師紅強

統(tǒng)編高中語文教材依據(jù)人文主題和語文要素兩條線索選編單元例文，這種“雙線組元”的編寫思路是新教材的一大特點，也是一個亮點?！半p線組元”為語文單元學習活動設定了生活議題，使教材選文突破文章體裁的限制，便于開展綜合性、實踐性語文學習活動，也為學生深度閱讀和批判性思維培養(yǎng)提供了更多的可能和新的路徑。如何發(fā)揮統(tǒng)編教材在批判性思維培養(yǎng)中的優(yōu)勢，在語文教學中采取怎樣的措施培養(yǎng)學生的批判性思維，本文基于教學實踐進行了探索和總結(jié)。

一、用好人文主題，強化問題意識

必要的問題意識是深度閱讀的條件，也是批判性思維培養(yǎng)的基礎(chǔ)。德國哲學家伽達默爾曾說：“只有找出文本作為其回答的那個問題，才能理解文本?！比宋闹黝}的引入為建立學生生活與文本之間的聯(lián)系創(chuàng)造了便利條件，有利于激發(fā)學生的問題意識，使學生帶著問題走進文本，能夠推動閱讀思維走向深入。如何用好人文主題強化學生的問題意識呢？可在課前預習和課堂教學中抓好以下三件事。

第一，緊扣人文主題，設置前驅(qū)問題。即通過設計課前預習任務，引導學生在課前預習中認真思考主體與文本緊密關(guān)聯(lián)的問題，帶領(lǐng)學生找到“文本所回答的那個問題”。例如，指導預習必修上冊第一單元時，可設置下面這個前驅(qū)問題。

預習任務：青春是花樣年華，你可曾想過如何度過自己的青春歲月？是立志干一番大事，還是安于享受，無所作為？如果你不甘于平凡，你知道怎樣才能綻放青春的光彩嗎？請你翻開課本第一單元，去讀讀革命戰(zhàn)爭年代的詩歌和小說，相信這里的人和事，能為追逐夢想的你提供一些啟示。

這個前驅(qū)問題充分利用本單元的人文主題，引導學生思考自己的青春理想及其實現(xiàn)路徑，指導學生在閱讀本單元課文的過程中尋求啟示。這就建立了學生生活與文本之間的聯(lián)系，避免了閱讀的盲目性，保證了閱讀對話的真實開展。從思維培養(yǎng)的角度看，該問題能夠引導學生圍繞“真問題”開展“深閱讀”，帶領(lǐng)學生以研究問題的態(tài)度開展閱讀，強化發(fā)現(xiàn)問題、分析問題的能力，為批判性思維培養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)。

第二，以單元人文主題為切口，引導學生圍繞文章內(nèi)容深入閱讀和思考，啟發(fā)學生將閱讀感受上升為理性思考，將思考結(jié)論提煉成簡明觀點。帶領(lǐng)學生依據(jù)文本內(nèi)容和生活經(jīng)驗合理闡述自己的觀點，強化分析問題、闡釋觀點的能力。例如，必修上冊第二單元的一個預習任務。

預習任務：讀本單元六篇課文，你是否對“勞動”產(chǎn)生了一些新的認識？請將你的看法提煉成一句話，并結(jié)合課文內(nèi)容和已有的知識經(jīng)驗加以闡釋。

學生獨立閱讀課文后，自然會產(chǎn)生一些感受，甚至還會形成自己的觀點。這些感受和觀點，是學生主體的獨立意見，也是學生與文本深入對話的起點，具有重要的教學價值。教師可引導學生提煉他們的觀點，啟發(fā)他們結(jié)合文本和生活經(jīng)驗合理闡釋自己的觀點，訓練分析問題、闡釋問題的能力。

第三，要求學生記錄閱讀過程中產(chǎn)生的困惑，鼓勵他們嘗試用簡明扼要的語句描述自己的問題，培養(yǎng)提出問題、描述問題的能力。例如，統(tǒng)編必修上冊第二單元的一個預習任務。

預習任務：閱讀本單元課文，你的頭腦中是否產(chǎn)生了一些關(guān)于勞動或課文的疑問？請用簡明的句子描述你的疑問，自己嘗試解答或留作課堂討論。

愛因斯坦曾說：提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因此，語文教學中要鼓勵學生在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，這是培養(yǎng)問題意識的關(guān)鍵。但學生提出的問題常常會模棱兩可，甚至是一些偏頗或偏向的問題。指導學生正確提問的最好辦法莫過于讓他們用簡潔明了的語句把問題描述出來。這就是著名的吉德林法則：把難題清清楚楚地寫出來，便已經(jīng)解決了一半。

二、整合語文要素，培養(yǎng)反省性思維

美國實用主義哲學家杜威是現(xiàn)代批判性思維的代表人物。他認為，批判性思維是一種“反省性思維”，其本質(zhì)就是對認知過程的反思和確認。延安大學武宏志教授在《批判性思維：語義辨析與概念網(wǎng)絡》一文中對杜威倡導的反省性思維探究模型做過如下概括：反省性思維和日常思維在解決問題時，均先根據(jù)已有知識提出可能方式的假說，但日常思維直接試驗這些假說，直到問題獲得解決；反省性思維則不直接試驗這些假說，而是對假說進行持續(xù)地觀察、思考、分析、判斷，直到這種解決問題方式的假說獲得一定程度的確認，才拿這種方式去解決問題。

杜威的上述反省性思維探究模式，恰好可以通過以語文要素整合為特征的項目化學習獲得有效的訓練。在項目化學習中，學習者為了完成學習任務（解決問題），必須尋找并確認解決問題的方式，然后按照既定的方式閱讀文章、參與討論，最后才能動手完成任務（解決問題）。因此，可落實項目化學習的各個環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學生的反省性思維。

第一，整合語文要素，設計學習任務。例如，在教學統(tǒng)編高中語文必修上冊第二單元《以工匠精神雕琢時代品質(zhì)》時，可將新聞評論的角度、立場等與前一課人物通訊的新聞事實兩方面的語文要素整合起來，設置下面的學習任務。

學習任務：新聞評論是對新近發(fā)生的有價值的新聞事件和有普遍意義的緊迫問題，運用分析和綜合的方法，就事論理，就實論虛，進行判斷和分析。新聞評論要站在特定的立場上，選擇一個角度闡述看法，發(fā)揮輿論引導、監(jiān)督促進的作用。假如你是《西安日報》記者，在五一勞動節(jié)來臨之際，要寫一篇關(guān)于勞動的新聞評論在本報發(fā)表。請你從本單元的人物通訊中任選一篇，基于其呈現(xiàn)的新聞事實，選擇一個角度，寫一篇新聞評論。

第二，引導學生推演并確認完成任務的條件。仍以上述學習任務為例，教師可引導學生通過反省性思考，認識完成這項學習任務的三個條件：首先要理解“新聞事實”“新聞評論”“評論角度”“輿論引導性”等語文要素的內(nèi)涵；其次須了解“西安日報記者”“五一勞動節(jié)”等真實情境對新聞評論立場、角度的內(nèi)在要求；最后還應具備相應的文字表達能力。

第三，提供學習資源，引導學生突破必備知識和關(guān)鍵能力。上述完成學習任務的三個條件，包含若干關(guān)鍵知識和能力。教師在本環(huán)節(jié)的主要工作是提供學習資源供學生自學，幫助學生突破這些關(guān)鍵知識和能力。在這個環(huán)節(jié)中，學生為“用”而“學”，其學習的目標更明確，學習動力更足；學習的主要方式是閱讀、討論等體驗性方式，其效率更高；學習的過程伴隨著認知、反思、提煉、總結(jié)，其反省性思維訓練的特征更為明顯。

第四，學生動手操作，完成寫作任務。在這個環(huán)節(jié)，學生運用上一環(huán)節(jié)獲得的知識動手寫作，其實質(zhì)是在文字表達的語言實踐中反思、領(lǐng)悟相關(guān)的知識和技能。

第五，展示并評價任務成果。項目化學習應貫徹“教學評一致性”原則。在這個環(huán)節(jié)，教師要組織學生開展寫作成果展示活動，讓學生從必備知識和關(guān)鍵能力的角度對其他同學的寫作成果做出評價，其實質(zhì)是引導學生通過學習評價對所學知識再做深入反思。

三、聚焦語言實踐，訓練高階思維

根據(jù)布魯姆認知目標分類系統(tǒng)，人的認知能力包括從高到低的六個層級，分別是知識、領(lǐng)會、應用、分析、綜合、評估。其中前三項被認為是低階思維，后三項，即分析、綜合、評估被認為是高階思維。武宏志教授在《批判性思維：語義辨析與概念網(wǎng)絡》一文中指出：“分析、綜合和評估構(gòu)成了高階思維，而且常常被等同于批判性思維；所以，高階思維等相關(guān)說法就是布魯姆式的批判性思維。”“雙線組元”的高中語文統(tǒng)編教材，突破了以往從“知識學習”到“能力生成”的課程觀念，強調(diào)以“用”促“學”、為“用”而“學”。因此，可聚焦語言實踐，設置比較閱讀等綜合性學習任務，為培養(yǎng)分析、綜合、評估等高階思維能力創(chuàng)造條件。具體來說，可從以下兩個方面入手。

第一，引導學生通過比較閱讀，同中求異，異中求同，訓練分析能與綜合能力。例如，統(tǒng)編高中語文必修上冊第二單元要求學生仿照三篇人物通訊，選擇典型事例和真實細節(jié)，寫一篇“寫人的記敘文”，表現(xiàn)人物某一方面的優(yōu)秀品質(zhì)。要指導學生寫好這篇作文，必須帶領(lǐng)學生弄清“寫人的記敘文”與“記事的記敘文”有什么不同。為此，教師可以提供魏巍的《我的老師》和美國作家莫頓?亨特的《走一步，再走一步》供學生比較閱讀，引導學生在“同”中發(fā)現(xiàn)“異”，理解兩種文章的區(qū)別，這是對分析能力的訓練。同理，為幫助學生理解典型事例和真實細節(jié)對表現(xiàn)人物品質(zhì)的作用，還可以提供《我的老師》《背影》等記敘文供學生比較分析，這是一個異中求同的過程，指向歸納思維（綜合能力）的訓練。

第二，引導學生在讀寫實踐中關(guān)注論題、結(jié)論、理由三者之間的關(guān)系，訓練學生評估一個論證的能力。批判性思維的基本內(nèi)涵就是對所有的觀點（包括自己的觀點）和論證都采取懷疑的態(tài)度，只有經(jīng)過嚴格地評估，才決定要不要相信它。這就需要訓練學生評估一個論證的能力。美國心理學家尼爾?布朗在他的批判性思維著作《學會提問》中指出，一個完整的論證包括論題、結(jié)論和理由三個部分，評估一個論證的關(guān)鍵是，在理解論題的基礎(chǔ)上找到結(jié)論和理由，然后仔細評估理由能否支撐起結(jié)論。應該說，語文課堂教學是一個不斷評估理由與結(jié)論的過程，這為批判性思維培養(yǎng)創(chuàng)造了豐富的機會。評估一個理由能否支撐起結(jié)論，確實有一定的難度，但它真正代表著一個人的批判性思維水平，理應成為語文課培養(yǎng)批判性思維的主要抓手。

在以往的閱讀教學中，由于缺乏人文主題（生活議題）的引導，文本常常變成學生的“我外之物”，在一定程度上造成了閱讀主體的迷失、對話功能的丟失和閱讀興趣的喪失。另一方面，由于缺乏人文主題的約束，教師對文本意義的闡發(fā)也比較隨意，有時甚至背離語文課程的性質(zhì)?！半p線組元”有利于促進閱讀主體的自覺，也有利于語文課堂教學回歸語言訓練的主線，值得廣大語文教師在教學中認真研究，不斷發(fā)揮其對于批判性思維培養(yǎng)的價值。