王艷松

新課標(biāo)要求語(yǔ)文教師必須在課堂教學(xué)過(guò)程中對(duì)語(yǔ)文課程所具有的獨(dú)特功能進(jìn)行有效發(fā)揮。要在單元視域下積極探究群文閱讀教學(xué)策略，確定明確議題，組合文本，開(kāi)展多元化探究活動(dòng)；合理篩選與設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)，構(gòu)建學(xué)習(xí)情境，強(qiáng)化學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力；緊扣群文異同點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生高階思維，切實(shí)提高群文閱讀教學(xué)質(zhì)量。

一、巧設(shè)群文閱讀議題，促進(jìn)深度閱讀

在單元視域下，教師可將單元內(nèi)所有文本都納入到群文閱讀體系下，也可從中選取部分文本組織群文閱讀活動(dòng)。無(wú)論是哪一種文本篩選方式，教師都必須要形成單元整體視域，對(duì)文本之間存在的內(nèi)部關(guān)聯(lián)進(jìn)行明確，從而選取最為合適的群文閱讀議題，切實(shí)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的深度閱讀，避免使群文閱讀演變?yōu)閷?duì)于多個(gè)文本的簡(jiǎn)單重組、拼接與切割。

比如，在學(xué)習(xí)《短歌行》《夢(mèng)游天姥吟留別》《登高》《念奴嬌·赤壁懷古》《聲聲慢》《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》這一單元課文時(shí)，考慮到構(gòu)成這一單元的文本均為古詩(shī)詞，來(lái)自不同歷史時(shí)期，但都表現(xiàn)了作者對(duì)人生及社會(huì)的不同感悟、思考，呈現(xiàn)出了差異化的人生狀態(tài)、情感世界與際遇。學(xué)生要在品讀古詩(shī)詞的過(guò)程中，掌握并學(xué)會(huì)運(yùn)用鑒賞此類文本的方法，正確認(rèn)識(shí)其在當(dāng)代社會(huì)的重要價(jià)值，形成傳承傳統(tǒng)文化的意識(shí)；想象與感受詩(shī)詞意象，體會(huì)藝術(shù)魅力；進(jìn)入作者的精神世界，提升文化品位與思想修養(yǎng)。對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群主要為“文學(xué)閱讀與寫作”，因此教師可以選擇“生命的詩(shī)意”這一閱讀議題，有效把握差異化的文本所具有的共同主題，借助對(duì)古典詩(shī)詞的誦讀、品評(píng)、感受，體會(huì)作者所具有的豐富情感、深刻的思想及多樣化的人生。圍繞這一議題，首先讓學(xué)生誦讀自己最為喜愛(ài)的詩(shī)詞，分別探討七言詩(shī)、五言詩(shī)及古體詩(shī)的正確讀法，并初步體會(huì)詩(shī)詞情感變化。而后引導(dǎo)學(xué)生對(duì)詩(shī)詞在愁情表達(dá)上的差異性進(jìn)行體會(huì)，梳理出不同類型的愁情與抒情方式，讀懂作者所用的獨(dú)特化的生命表達(dá)方式。讓學(xué)生對(duì)曹操、李白、陶淵明及蘇軾等人在遭遇人生不得志與社會(huì)黑暗時(shí)的情感態(tài)度進(jìn)行分析，明確其存在的解脫與愁情之間的情感矛盾。學(xué)生在交流與討論中能夠?qū)⒃?shī)人所處時(shí)代背景、個(gè)人身世及其人生觀進(jìn)行聯(lián)系，從而對(duì)作者所作出的入世與出世的不同人生抉擇進(jìn)行探究分析，以此實(shí)現(xiàn)對(duì)詩(shī)詞的深層次解讀。

教師在群文閱讀議題設(shè)計(jì)時(shí)，要注重增強(qiáng)其開(kāi)放性與伸縮性，可細(xì)化單元中的人文主題，也可選取寫作手法、文體特征作為群文研究切入點(diǎn)。既要實(shí)現(xiàn)對(duì)多篇文本的有效串聯(lián)，同時(shí)也要使學(xué)生在議題的指引下，深入、系統(tǒng)、集中完成閱讀任務(wù)，避免學(xué)生出現(xiàn)片面化、淺顯化的閱讀行為。

二、布設(shè)群文閱讀任務(wù)，構(gòu)建學(xué)習(xí)情境

立足單元視域開(kāi)展群文閱讀活動(dòng)不僅要對(duì)單元主題進(jìn)行有效關(guān)注與精準(zhǔn)提取，同時(shí)還要為學(xué)生設(shè)計(jì)緊扣單元教學(xué)目標(biāo)、群文文本，同時(shí)又能激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的趣味化任務(wù)。情境式教學(xué)是新課標(biāo)倡導(dǎo)的教學(xué)方法，包括學(xué)科認(rèn)知情境、社會(huì)生活情境與個(gè)人體驗(yàn)情境在內(nèi)的學(xué)習(xí)情境都是以真實(shí)語(yǔ)言實(shí)踐應(yīng)用為基礎(chǔ)的。教師可依托統(tǒng)攝性情境，設(shè)計(jì)帶有梯度化與邏輯性特點(diǎn)的群文閱讀任務(wù)。

比如，開(kāi)展《故都的秋》《赤壁賦》《荷塘月色》《登泰山記》《我與地壇（節(jié)選）》的群文閱讀活動(dòng)時(shí)，教師應(yīng)考慮到這一單元所選文本均屬于寫景抒情類的散文，選材較為豐富，有著較大的時(shí)代跨度，同時(shí)均是名家的代表作，既可以作為描寫美景的優(yōu)秀范例，同時(shí)還具有深刻的人文內(nèi)涵?；谝龑?dǎo)學(xué)生感受此類散文的獨(dú)特魅力，增強(qiáng)其鑒賞散文的閱讀能力等目標(biāo)，教師在核心任務(wù)的選擇上，可安排“編撰散文集”任務(wù)，并設(shè)置如下幾個(gè)課時(shí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在大單元情境下對(duì)文本內(nèi)容、文學(xué)知識(shí)進(jìn)行自主梳理，展開(kāi)研討交流活動(dòng)。

首先，引出“自然情懷”議題，設(shè)計(jì)編寫散文集的真實(shí)情境，提問(wèn)：假如你是選定本單元幾篇課文的編輯，應(yīng)如何在研討會(huì)中說(shuō)明選擇上述文本的原因。在“為它代言”的任務(wù)中，學(xué)生要組成五人小組，每人選取一篇文本展開(kāi)研讀，通過(guò)寫作發(fā)言稿闡明文本入選的原因。而后，各組分別派出發(fā)言代表與評(píng)委會(huì)代表，對(duì)初期研討內(nèi)容進(jìn)行展示與互相評(píng)價(jià)。進(jìn)入“為它評(píng)點(diǎn)”環(huán)節(jié)，教師可通過(guò)范例讓學(xué)生認(rèn)識(shí)評(píng)點(diǎn)這一文學(xué)評(píng)價(jià)形式，并讓學(xué)生嘗試為所選文本寫評(píng)點(diǎn)。比如關(guān)于牽?；ǖ念伾痪?，學(xué)生在評(píng)點(diǎn)中寫出顏色也代表著心情；“一坐”“一碗”“一聽(tīng)”“一看”表現(xiàn)出了悠閑感。在“為它配圖”的環(huán)節(jié)中，可先讓學(xué)生對(duì)教材提供的插圖進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，再讓學(xué)生選擇自己喜歡或者印象深刻的片段，并嘗試?yán)L制簡(jiǎn)筆畫插圖，并附注設(shè)計(jì)說(shuō)明，以此可使學(xué)生對(duì)散文所具有的畫面美進(jìn)行感受，實(shí)現(xiàn)對(duì)文字的轉(zhuǎn)化，并增強(qiáng)審美能力。最后，讓學(xué)生為所撰散文集作序、取名、編寫腰封，借此使學(xué)生深入探究選文之間的共同主旨，并實(shí)現(xiàn)對(duì)總結(jié)能力、梳理能力、概括能力的鍛煉、提升。

教師在情境化的群文任務(wù)設(shè)計(jì)中，可融合項(xiàng)目教學(xué)法，形成更貼近學(xué)生生活的學(xué)習(xí)任務(wù)，并確保整個(gè)教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)性、連續(xù)性，使學(xué)生在小組合作過(guò)程中，嘗試分析、探究與有效解決問(wèn)題，強(qiáng)化核心素養(yǎng)與對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)能力。

三、緊扣群文異同點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生高階思維

群文閱讀中，把握單元中文本的共同性是實(shí)現(xiàn)整體閱讀的關(guān)鍵，但也不能忽視不同文本之間的矛盾點(diǎn)與差異性，教師要為學(xué)生確定合適的比較點(diǎn)，使學(xué)生通過(guò)比較閱讀的方式對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行判斷，分析、理解與整合，在獨(dú)立思考的過(guò)程中，有效優(yōu)化思維品質(zhì)。

比如，在《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》群文閱讀時(shí)，教師要在“品讀戲劇語(yǔ)言，生成悲憫情懷”的議題下，引導(dǎo)學(xué)生在自主閱讀過(guò)程中對(duì)戲劇人物關(guān)系及基本情節(jié)進(jìn)行理順，通過(guò)細(xì)讀戲劇文本體會(huì)戲劇語(yǔ)言的動(dòng)作性與性格化特點(diǎn)，對(duì)比不同的悲劇人物性格特征，在演繹劇本，體驗(yàn)戲劇角色的過(guò)程中，對(duì)悲劇人物形成同情與悲憫。教師還可以讓學(xué)生分組研討中西方悲劇之間存在的差異，有的小組從選材方面切入，提出中國(guó)古典悲劇大多以社會(huì)現(xiàn)實(shí)為藍(lán)本；西方悲劇則從史詩(shī)及神話傳說(shuō)中取材。也有的小組以悲劇主人公為切入點(diǎn)，雖然《哈姆萊特》與《竇娥冤》有著相似的悲劇情節(jié)，但悲劇人物卻截然不同，分別為市井貧民與身份貴重的王子。人物困境分別指向個(gè)人的世俗生活與人類生存死亡，解決悲劇的方式分別為懲罰他人與懲罰自己。還有的小組從價(jià)值追求、沖突主題及人物內(nèi)心等角度分析了悲劇沖突方面的差異。

學(xué)生作為群文閱讀課堂的主體，在對(duì)相似體裁、相似主題的文本進(jìn)行比較分析的過(guò)程中，其求異思維能得到有效強(qiáng)化。在與他人的思維碰撞中，既產(chǎn)生了愉悅的閱讀感受，同時(shí)也能夠?qū)λ说乃伎挤绞搅粜膶W(xué)習(xí)借鑒，能掌握比較閱讀的同中求異式方法。

教師要圍繞高中生在核心素養(yǎng)方面的發(fā)展需求，創(chuàng)新閱讀教學(xué)指導(dǎo)方法，以單元中的文本為基礎(chǔ)，借助群文閱讀的教學(xué)形式為學(xué)生搭建靈活多元、開(kāi)放自主、氛圍和諧的閱讀課堂，使學(xué)生在群文議題與任務(wù)的引領(lǐng)下，通過(guò)比較閱讀、項(xiàng)目探究、情境體驗(yàn)等方法將文本讀厚、讀細(xì)、讀深。