李 芒 申靜潔

論教學現(xiàn)代化*

李 芒 申靜潔

（北京師范大學 教育學部，北京 100875）

教學現(xiàn)代化是在對傳統(tǒng)教學揚棄的過程中萌生，具有發(fā)展性與連續(xù)性的社會現(xiàn)象。追求教學現(xiàn)代化需首先完成時代所賦予的學理化使命。因此，文章首先立足人類和教學活動的現(xiàn)代化需要，秉持人為物本的教學觀念，對教學現(xiàn)代化這一概念進行界定與深度剖釋，并將教學現(xiàn)代化的發(fā)展歷程劃分為前現(xiàn)代教學、潛現(xiàn)代教學和現(xiàn)代教學。其中，潛現(xiàn)代教學是當下教學所處階段，現(xiàn)代教學是需永遠追崇的、永無盡頭的理想教學境界。然后，文章依據(jù)教學現(xiàn)代性的基底要素，依托辯證發(fā)展觀萃取教學現(xiàn)代化的表現(xiàn)性特征，將這些特征凝練為動力的內源性、縱橫兩向的涵化性、永恒與瞬間的交會性、技術的人本性和時空的分離性。最后，文章指出教學現(xiàn)代化的本質屬性是教學現(xiàn)代性，包含作為核心精神的教學主體性、教學理性、教學規(guī)準性及與之相對應的行為，決定了教學現(xiàn)代化未來發(fā)展的價值取向。

教學現(xiàn)代化；現(xiàn)代教學；教學現(xiàn)代性；教育性

中國式教育現(xiàn)代化立足中國的現(xiàn)實和歷史，以促進教育公平和人的全面發(fā)展、提升高質量教育水平為歷史使命，而中國式教育現(xiàn)代化的重要組成部分是教學現(xiàn)代化。但長期以來，人們對教學現(xiàn)代化卻緘口不言：或緣之畏難，因為認識事物時，越具體就越深刻，如果觸及如何教以使教學在具備現(xiàn)代性的條件下而不遺失靈氣的難解之題，那些未經轉換的上位理論和虛浮的“之我見”便顯露出無所適從的無力之感；或緣之教學現(xiàn)代化是不言自明的概念，粗暴地認為教學中充滿“先進技術”就是教學現(xiàn)代化，這不僅是一種淺陋的認識，也是將教學矮化為物化教學的錯誤見解，使技術綁架教學的行為合理化；或緣之教學現(xiàn)代化被教育現(xiàn)代化所遮蔽，人們無力省察其對教書育人的核心價值。沒有人的現(xiàn)代化又何以實現(xiàn)教學現(xiàn)代化？不深入內里地認識教學現(xiàn)代化，何以全面認識教育現(xiàn)代化？不精準地把握教學現(xiàn)代性，又何以準確把握教育現(xiàn)代化的實質？沒有教學的現(xiàn)代化，又何以實現(xiàn)教育現(xiàn)代化？作為教育領域的重大理論問題和現(xiàn)實問題，教學現(xiàn)代化不僅關乎教育現(xiàn)代化的進程，而且對社會現(xiàn)代化及其創(chuàng)新發(fā)展也有舉足輕重的戰(zhàn)略意義。在此背景下，本研究立足教學現(xiàn)代化本身進行理論研究，圍繞教學現(xiàn)代化的本質這一復雜內容，通過對教學現(xiàn)代化的內涵及其表現(xiàn)性特征的闡析，超越了對教學現(xiàn)代化混沌的描述性認識，以期為戰(zhàn)勝教育現(xiàn)代化的危機提供可行出路。

一 教學現(xiàn)代化的內涵闡析

教學現(xiàn)代化是與人為物本的教學樣態(tài)變遷相伴的教學現(xiàn)代性不斷增長和實現(xiàn)的歷史過程[1]。人為物本意為人是第一性、物是第二性，且物是一種包括教學場地、教學設備等形式的實體。物之重要，在于其為培養(yǎng)現(xiàn)代人提供載體，若消隱了人，物的存在價值也將隨即消散。因此，教學現(xiàn)代化的關鍵是使人的教學理念、教學認識隨教學現(xiàn)代性的要求適時更新，而是否使用最先進的教學工具并非重要關切，不能將教學現(xiàn)代化狹隘為使用現(xiàn)代化的教學工具，更何況即便是使用了高技術也未必就能夠獲得理想教學效果。教學現(xiàn)代化的發(fā)展需要經過前現(xiàn)代教學、潛現(xiàn)代教學和現(xiàn)代教學三個階段。其中，前現(xiàn)代教學指在夸美紐斯教學理論形成以前，其特征是只見神不見人、只面向貴族而不面向平民的蒙昧的教學形態(tài)[2]。潛現(xiàn)代教學指自夸美紐斯提出教學理論以來，抑神揚人，走向現(xiàn)實，追求人性發(fā)展的開化教學形態(tài)，是現(xiàn)在進行時的教學時態(tài)?，F(xiàn)代教學是實現(xiàn)教學現(xiàn)代性的教學活動，是無限逼近的人類理想教學形態(tài)，是教學現(xiàn)代化的至高目標?，F(xiàn)代化是在傳統(tǒng)與現(xiàn)代性的張力作用下實現(xiàn)的[3]，因而作為現(xiàn)代化重要組成部分的教學現(xiàn)代化，是建立在對傳統(tǒng)突破與批判之上的連續(xù)過程?！靶隆笔腔凇芭f”形成的，“新”不是“一塵不染”的全新，而是有選擇地將被打破的碎片、“舊”的傳統(tǒng)作為支撐其發(fā)展的土壤和質料[4]。因此，波動型連續(xù)性是通過抽象繼承傳統(tǒng)中的現(xiàn)代性因素，使之根據(jù)教學現(xiàn)代化的需要進行功能上的適應，是一個永無終點的發(fā)展過程，并在該過程中形成新的文化傳統(tǒng)。

教學樣態(tài)是作為社會活動的教學存在的形式和狀態(tài)，包括內涵和外延兩方面。在現(xiàn)代教學內涵方面，一是現(xiàn)代教學的旨趣為供給公平和世界大同，一方面根據(jù)區(qū)域性教學需要供給教學資源，解決因地域差異導致的教學公平問題；另一方面促進跨文化教學的國際理解，形成人類教學共同體。二是現(xiàn)代教學的基本任務為實現(xiàn)教學選擇的自由，達到不受任何因素綁架、能夠否定、拒絕不合理因素的教學狀態(tài)[5]。三是現(xiàn)代教學的理念為科學人文化，以尊重教學規(guī)律和教學原理對唯意志論、主觀論的教學主義的節(jié)制。四是現(xiàn)代教學的目標為惠及所有學生，令每個個體得到全面發(fā)展，不讓一個學生掉隊，使每個人都有與其適配的社會位置、歷史位置和為人類做貢獻的機會，最大限度地提升學生的知識量，培養(yǎng)其認知能力、思維能力、判斷力、創(chuàng)造力等高階能力。五是現(xiàn)代教學的內容可為生成性的交往信息，在掌握基礎知識和基本技能的前提下，以師生會話的生成性內容為教學材料，促進學生實現(xiàn)從基礎到自我建構的學習。六是現(xiàn)代教學的手段是促進學生自我實現(xiàn)的媒介。教學媒介的選用不能陷入工具決定論，把物質的內在規(guī)定性作為認識世界的準則，把物質的價值觀作為人的價值選擇，認為只要有了工具，便能解決所有問題，將教育數(shù)字化作為人類教育發(fā)展的終極解決方案。相反，“成就差異=經驗差異”，工具只是豐富個體經驗、學習體驗和創(chuàng)生有效教學的手段，增附教學的選擇性和不確定性，而不是單純促進教學的簡化，使之成為確定性的工程活動。真正的教學現(xiàn)代化是在物的支持下使人變得更聰明，其典型的樣態(tài)變遷即消滅物化教學，使教師的教學執(zhí)行力達到卓越水平。在現(xiàn)代教學外延方面，一是現(xiàn)代教學的管理為遵循教學自身規(guī)律，沿著有機結合的教學管理軌跡和社會管理軌跡，使教學系統(tǒng)及其組織有序發(fā)展[6]。二是現(xiàn)代教學的環(huán)境為充溢著人文情愫而非唯功利物質因素的場域，有人文關懷和底蘊熏陶的教學環(huán)境才是培養(yǎng)現(xiàn)代人的應有環(huán)境。三是現(xiàn)代教學的制度為理性與人性相互浸染的教學規(guī)約，兩者互為發(fā)展動力，即將理性教學制度作為人性教學文化發(fā)展的前置條件，將人性教學文化作為理性教學制度的終極目標[7]。

教學現(xiàn)代性是現(xiàn)代教學本質特征的集中反映。一方面，教學現(xiàn)代化是行為意向的概念，是對教學現(xiàn)象的描繪，而教學現(xiàn)代性則是理想性概念，是在學理層面對教學現(xiàn)代化的批判與反思。換言之，教學現(xiàn)代性是教學現(xiàn)代化的根本屬性，外顯為教學現(xiàn)代化行為選擇的價值原則，對教學現(xiàn)代化有本源性的導引和規(guī)定作用。另一方面，教學現(xiàn)代性的增長通過教學現(xiàn)代化中的教學樣態(tài)變化得以顯現(xiàn)，但教學樣態(tài)的變遷并非都是對教學現(xiàn)代性的詮釋。一是教學樣態(tài)的變化有正向和負向之別，因而教學現(xiàn)代化進程呈波動狀，即教學現(xiàn)代化過程中可能存在“逆教學現(xiàn)代化”現(xiàn)象，但教學現(xiàn)代性的增長是積極進步的表征，不存在負向之說[8]。二是教學現(xiàn)代性的增長并不一定是連續(xù)的或同等強度，它可能時而增強，時而減弱，甚至時而消失，但教學現(xiàn)代化卻是一個綿延不斷的連續(xù)體，不存在跨越和斷裂。由此看來，教學活動的進步只能漸變而不是可萬丈豪情的革命。

簡言之，教學現(xiàn)代化是隨著教學現(xiàn)代性的增長逐漸逼近現(xiàn)代教學的連續(xù)發(fā)展過程。教學現(xiàn)代性是教學現(xiàn)代化的本質屬性和根本力量，而現(xiàn)代教學是教學現(xiàn)代化的發(fā)展結果，外顯為教學樣態(tài)，并通過教學現(xiàn)代化體現(xiàn)教學現(xiàn)代性。該認識糾正了以工業(yè)現(xiàn)代化邏輯發(fā)展教學現(xiàn)代化的錯誤觀念，為培養(yǎng)現(xiàn)代人提供理論支撐。

二 教學現(xiàn)代化的基本特質

特質是某一事物異于其他事物的特征。教學現(xiàn)代化的特征包含表現(xiàn)性特征和根本屬性兩方面，其基本特質是建立在教學現(xiàn)代性這一本質屬性上的、反映其本身統(tǒng)觀性的表現(xiàn)性特征?；谵q證發(fā)展觀審視教學現(xiàn)代化，其基本特質體現(xiàn)為動力的內源性、縱橫兩向的涵化性、永恒與瞬間的交會性、教學技術的人本性和時空的分離性。

1 動力的內源性

動力內源性是指由內部矛盾和意識形態(tài)推動教學現(xiàn)代化發(fā)展的能量。在內部矛盾方面，中國雖然是教學現(xiàn)代化的后發(fā)型國家，但其動力不是被動地由外力“強勁”驅動，而主要由教學的發(fā)展水平不能滿足現(xiàn)代人的培養(yǎng)需求、學生的發(fā)展水平與新時代社會主義現(xiàn)代化建設所需水平不相協(xié)調的內部矛盾所驅動[9]。解決這一失衡狀態(tài)的有效措施是促進教學向現(xiàn)代化發(fā)展，發(fā)展的動力是教學現(xiàn)代化的內在需要和本能沖動。有研究者認為，先發(fā)型國家由內在因素主導的創(chuàng)新型巨變推動現(xiàn)代化的進程，而后發(fā)型國家由外在因素引發(fā)的傳導型巨變促進現(xiàn)代化轉型[10]。但是，在外部環(huán)境促逼下的趕超型發(fā)展實是由于內部矛盾的激化而顯現(xiàn)的外在表現(xiàn)形式，如果沒有內部的人才需求，亦不會有強烈的現(xiàn)代化旨向。由此推論，我國教學現(xiàn)代化的動力系統(tǒng)在本源上主要屬于內生性質，由現(xiàn)代人培養(yǎng)的內在需求、內部矛盾的內源性動力，促逼教學的外化形式向實現(xiàn)現(xiàn)代教學真意的方向發(fā)展?？梢哉f，意識形態(tài)也是重要的內部因素，它是指社會信奉的觀念、信仰和價值。社會的主流意識形態(tài)往往依靠政治權威，維持自己對現(xiàn)代教學的影響力，不同國家的教學文化、教學理念、教學訴求均受本國意識形態(tài)的價值支配，其通過全員、全方位、全過程育人的課程思政方式傳遞現(xiàn)代教學的教育性。由此可見，我國教學現(xiàn)代化應立足于本國的教學發(fā)展與意識形態(tài)，解決與中華民族文化一脈相承的歷史沿革過程中出現(xiàn)的教學現(xiàn)代化問題，而不可將西方的現(xiàn)代視為有普遍合理性的現(xiàn)代、將西方的現(xiàn)代文化視為標準的現(xiàn)代文化，因而也就不能將西方的現(xiàn)代教學指標作為本國教學現(xiàn)代化的動因和目標。

由內源動力推動的教學現(xiàn)代化呈現(xiàn)多元發(fā)展線程。教學現(xiàn)代化是在相互作用的過程中進行的，沒有任何堅固不變的絕對存在，一切都是相對的。因此，從歷史積淀中生發(fā)出的教學現(xiàn)代化，不存在大一統(tǒng)的標準發(fā)展模式和內容，它本宗的民族性、地緣性、社會性等特性，在一定程度上成為影響其歷史動向的潛在深層結構，決定其發(fā)展線程選擇與縱深走向。依據(jù)教學現(xiàn)代化的發(fā)展路徑，可將其分為自發(fā)型、中央型與混合型等。其中，自發(fā)型是自下而上的、不定向的按需自主發(fā)展，經過長期變化，逐步趨于成熟。中央型是自上而下的定向發(fā)展，呈現(xiàn)彎道趕超的發(fā)展特征，目前已具雛形。混合型是前兩種發(fā)展形式相結合，通過自身實踐正在探索的新的發(fā)展模式，目前尚處于成形之中。在特定的歷史條件下，每種類型都將輻射出多路發(fā)展方向，不同因素的聚合及其排列方式都將促使國家、地區(qū)的教學現(xiàn)代化發(fā)展走上不同的發(fā)展道路。然而，不同國家和地區(qū)的教學現(xiàn)代化都堅守著一個共同屬性——教學現(xiàn)代性?，F(xiàn)代性作為現(xiàn)代化的良種在不同的地方將生長出異質性的教學現(xiàn)代化。所以，應尊重大中華文明本質，研究現(xiàn)代教學的中國化問題，而不可簡單尾隨西方教學現(xiàn)代化，在靈魂上遵從非社會主義立場，堅持單向度理性主義的普適論。

2 縱橫兩向的涵化性

教學現(xiàn)代化的涵化性是指縱橫兩向的不同教學文化相交，引起原有教學文化模式變化，形成相互交融的現(xiàn)代教學文化。在縱向方面，教學傳統(tǒng)并不完全是靜態(tài)的，也不會抗拒變遷，它要將從上一時代繼承的教學文化在每一新時代實現(xiàn)再創(chuàng)造。因此，在教學現(xiàn)代化的歷程中，前現(xiàn)代與潛現(xiàn)代的教學理念與文化傳統(tǒng)必然會融入目前的教學，從而使傳統(tǒng)教學具備教學現(xiàn)代性的基本屬性。例如，從口耳相傳的講授式教學到視聽體驗的講授式教學，再到全息沉浸的講授式教學，同一的教學方法卻以不同的教學形式承載著跨時代的教學文化觀念。在橫向方面，現(xiàn)代教學文化是對跨空間的國家、地區(qū)教學文化的兼容并蓄與創(chuàng)新發(fā)展[11]?，F(xiàn)代文化是開放的界域，不同區(qū)域有不同的歷史積淀，也充溢著不同教學文化的博弈、轉化與包容，但它們彼此之間并非對立的互斥體，而是相互作用的對立統(tǒng)一體。教學現(xiàn)代化的跨文化性質，使教學方法與學習環(huán)境充滿著不同教學文化間的、有選擇的吸納或共生的涵化性?，F(xiàn)代教學文化是漢族與少數(shù)民族、發(fā)達國家與發(fā)展中國家、各社會階層的信仰和意識形態(tài)的大碰撞，是道并行而不悖，實現(xiàn)全世界教學“歸一璧合”的至高價值追求和道德追求?，F(xiàn)代人只有浸潤于大同文化，才能最大限度地促進個體自身自由而全面的發(fā)展。

3 永恒與瞬間的交會性

教學現(xiàn)代化是永恒和瞬間的統(tǒng)一。永恒與瞬間的交會性是指教學中不變的基本規(guī)律在現(xiàn)實中單位時間內的具體表現(xiàn)。現(xiàn)代教學的藝術性是對永恒和瞬間關系的完美詮釋。在永恒性方面，永恒是指教學現(xiàn)代化中不易改變、而現(xiàn)實中確實存在的要素。每一瞬間所表達的是不易改變的要素的某一面，而無法洞悉它的全貌。即使將技術、工具等現(xiàn)代產物廣泛應用于教學，也無法全息領悟現(xiàn)代教學，而要將各個瞬間連接起來作為一個過程來認識。在瞬間性方面，現(xiàn)代教學具有無常性、偶然性和不可復制性。因為面對任一條件的改變，教學都會靈敏地作出不同反應。教學現(xiàn)代化是一個永遠要“知道”的發(fā)展過程，所謂“知道”是指不斷獲知“道”之意蘊的過程，但卻永遠也不可能完全“知道”。所以，人不可輕言知“道”?！安恢馈笔侨苏J識教學現(xiàn)代化的一種常態(tài)，借由現(xiàn)代教學的瞬間性，對永恒性的教學現(xiàn)代化永無止境地逐步認識，不斷逼近教學真理。在教學實踐中，教學現(xiàn)代化的現(xiàn)實性表現(xiàn)為永恒性與瞬間性的交會。哈貝馬斯[12]認為，現(xiàn)代一半由短暫與偶然構成，一半由永恒與不變構成，而兩者的交會，才使現(xiàn)代走出淺薄、沖破常規(guī)。受其啟發(fā)，我們認為，正是由于教學的永恒性不斷地浸入到教學現(xiàn)實性之中，才使教學永遠富有深意，并不斷探索新理念、新方式、新內容。此刻，現(xiàn)代教學的永恒性和瞬間性得以融為一體。

4 教學技術的人本性

在馬克思看來，技術的本質就是人的本質或人的本質的表現(xiàn)[13]。馬克思主張技術本質和人的本質具有內在一致性，認為技術的進步就是人類本質的不斷實現(xiàn)，技術幾乎成為人類的另一個存在，與人的本質完全同化在一起，在本質上已經成為人自身。正是人的生存需要構成技術產生的根本動力，也正是技術的廣泛應用激發(fā)了人們新的需求，又進一步促進了技術的發(fā)展。假如人的本質能夠與技術的本質相等同，那么技術的未來就是人類的未來。很顯然，在馬克思看來，技術與人類具有不可分割的內在的本質性聯(lián)系。

基于馬克思對技術的論斷，我們認為，教學技術的人本性是指人的本質或人的本質力量在現(xiàn)代教學實踐活動中的表現(xiàn)。在教學現(xiàn)代化之中，技術是生產工具和使用工具的人類行為方式，技術是內化為人的嫻熟的技能。如馬克思所言，技術是人的創(chuàng)造物，也是人本質力量的對象化，此處的技術即為“工具”“裝置”“機器”之意。作為人的本質力量的對象化產物，技術是人創(chuàng)造出來的勞動手段，是一物或諸物的復合體，在此具有生產工具之意。同時，馬克思也指出，各種經濟時代的區(qū)別，不在于生產什么，而在于怎么生產、用什么勞動資料生產[14]?？梢?，馬克思強調的技術本質是“怎么生產”，即人的活動方式，并十分關注使用何種勞動資料，怎么生產的本質在于如何使用工具或機器進行生產，使用工具也就是與人類本質相一致的技術。換言之，技術還有使用工具之意。對于教學技術的人本性而言，一方面，作為人本質力量表現(xiàn)的現(xiàn)代教學技術是一種主體性存在，技術存在于人本身，它的產生和進步首先在于現(xiàn)代人的實際需求，在于現(xiàn)代教學的客觀需要，在于現(xiàn)代教學系統(tǒng)的條件形成和滿足，這是其發(fā)展的基本動力。因而現(xiàn)代教學技術鮮明地體現(xiàn)著人的目的性，體現(xiàn)著人的價值追求和價值賦予。它是教學現(xiàn)代性精神的價值體現(xiàn)，既是生產教學工具的過程，也是運用教學工具實現(xiàn)教學創(chuàng)新的過程。所以，只有實現(xiàn)了人的現(xiàn)代化，才能生產出滿足現(xiàn)代教學需求的教學工具，才能顯現(xiàn)出現(xiàn)代教學技術的價值，這是教學現(xiàn)代化“人為物因”理念的直接表現(xiàn)。另一方面，現(xiàn)代教學技術是在教學現(xiàn)代化的實踐活動中被理解和創(chuàng)造的，正是在現(xiàn)代教學的實踐活動與現(xiàn)代人培養(yǎng)的過程中對結果的追崇，使現(xiàn)代教學技術成為教學現(xiàn)代化中不可或缺的存在?，F(xiàn)代教學對教學技術的需要包含物質需要、發(fā)展需要和與解放需要，它們是以人發(fā)展為核心旨向，在現(xiàn)代教學的實踐過程中涌現(xiàn)，也是教學現(xiàn)代化歷程中不同歷史時期對現(xiàn)代教學技術的現(xiàn)實期待。其中，物質需要指現(xiàn)代教學技術是促進人全面自由發(fā)展的物質條件，人類試圖借助現(xiàn)代教學技術，提升學習者的學習力，從而提高智慧水平。發(fā)展需要指現(xiàn)代教學技術能夠提升人的境界，刺激思想和觀念的進步，使學習者獲得無上無量正覺?，F(xiàn)代教學技術從增強人類外部感官功能轉向賦能人類意識或精神而增進高級智慧，通過新興教學技術幫助現(xiàn)代教學達到至高意義。解放需要指現(xiàn)代教學技術是實現(xiàn)人類自由自主與內在自覺的重要手段，其存在和發(fā)展的合理性在于能夠對現(xiàn)代人的自由而全面的發(fā)展做出貢獻，它的目的和價值根植于人本性，而非人本性之外的他者。由此可見，現(xiàn)代教學技術是“屬人的”，始終扣合人本性被人使用[15][16]，并將教學規(guī)律與人的主體性彰顯和精神底線作為現(xiàn)代教學技術不可逾越的界限。

5 時空的分離性

教學現(xiàn)代化的時空分離性是指將師生交互的社會關系從彼此互動的在場關聯(lián)和受時空束縛中跳脫出來，跨越時空，重構師生間的相互關系。分離式教學將時間與空間分離，再通過重組機制靈活把握時間和空間，從而使學生可以在任何時間、地點學習，也包括線上學習[17]。在分離式教學中，一是交流雙方以更加自然和放松的狀態(tài)參與教學活動，注意力更多地被集中在文本和對文本的深入思考上；二是增擴了一種對模糊的容忍限度，有助于學生克服交流的心理障礙，使之勇于表達；三是網絡世界有利于放飛人們的想象力，使學生能夠打破思維定勢看待事物，并可派生大膽質疑的精神，不將交流內容作為無須證辯而囫圇接受的“真理”；四是在時空分離條件下，更加激活了人類交往的天性，促進了溝通的欲望。同時，分離式教學也必須按照人類教學的基本規(guī)律行事——進行溝通與互動，因此師生會提升共享意識?，F(xiàn)代教學通過分離式互動重塑了教學主體之間、教學主客體之間的交往關系，但作為教學現(xiàn)代化中的教學形態(tài)，也不可過分予以追捧，因為它畢竟不是人類的常態(tài)或主流教學方式。

三 教學現(xiàn)代化的本質屬性：教學現(xiàn)代性

教學現(xiàn)代化跌宕起伏的延續(xù)性，使探尋教學現(xiàn)代性成為教學現(xiàn)代化發(fā)展的核心，它決定了教學現(xiàn)代化未來發(fā)展的價值取向。教學現(xiàn)代性是教學現(xiàn)代化內在的本質屬性和追尋的目標，而教學現(xiàn)代化則是教學現(xiàn)代性外在形態(tài)的反映，表現(xiàn)為為了實現(xiàn)教學現(xiàn)代性的增長，在一系列改革措施的作用下，實現(xiàn)現(xiàn)代技術、教學資源、策略方法等在教學實踐中的創(chuàng)新應用。簡言之，教學現(xiàn)代化為教學現(xiàn)代性在實踐中的外化落地提供了必要條件和支持，而教學現(xiàn)代性的教學理性、教學主體性、教學規(guī)準性為教學現(xiàn)代化的改革發(fā)展和實踐創(chuàng)新提出了實質要求與思路指引。此外，教學現(xiàn)代化與教學現(xiàn)代性保持量的積蓄與質的規(guī)定之關系，即前者在后者的規(guī)約下，促使現(xiàn)代教學的真實發(fā)生和高質量發(fā)展。

1 教學理性：教學現(xiàn)代化的實踐基礎

教學理性是對合理踐行現(xiàn)代教學活動的認識能力。教學現(xiàn)代化將教學理性視為現(xiàn)代教學之所以成為可能的思想前提[18]，主要包括普惠性、基礎性、規(guī)約性和科學性。其中，普惠性是教學現(xiàn)代化的戰(zhàn)略愿景之一，是面向每一個體按需提供公益性的教學服務，將更豐富、更優(yōu)質的教學資源惠及更多人，實現(xiàn)教育公平最大化，因此必須規(guī)避正規(guī)教育商業(yè)化或市場化傾向，堅決剔除家庭經濟水平影響學生發(fā)展的因素。基礎性是人依據(jù)環(huán)境變化而適時應變的能力，是人長足發(fā)展的根本起點。學習是一種自我更新的綻放性生存活動，它是可能性存在，可以將可能性變成現(xiàn)實性，實現(xiàn)人生存的超越性[19]。受技術決定論思潮的影響，越來越多的人將智能技術作為教學現(xiàn)代化的追逐標志，隨之便盲目地在教學工具方面追新棄舊，利用其替代人的行為以減輕負擔。但是，減負是用物的功能取代人的基本能力，現(xiàn)代技術已經逐步從助力人的體力過渡到影響人的腦力，如果長此以往，那么必將使人類大腦能力不斷退化，人工智能越有力量，人類就越無力；勞動越機巧，人類越愚笨。此外，教學現(xiàn)代化過程中衍生的新事物出自于教學基礎，越基礎則越本質，基礎能力能夠助力學生的多向發(fā)展。因此，現(xiàn)代教學應從盲目追潮中回歸基礎，它是發(fā)展高階能力無法跨越的存在。規(guī)約性要求現(xiàn)代教學管理具有民主化與秩序化的雙重性。在民主化方面，需尊重和維護師生個性，根據(jù)具體人和整體人的發(fā)展需求，為師生創(chuàng)設寬松自由的教學環(huán)境，避免過度外控管理使之淪為工具人。在秩序化方面，以程序化的糾錯與制約機制，避免由錯誤的民主決策而產生冒進的可能。秩序化是民主化的底線，民主化是秩序化的補充，兩者共生，既能驅除不合理的思潮和工具干擾教學的亂象，也能合規(guī)律地使人充分進步。科學性是根據(jù)一定技術處理經驗的理性教學方法，是一種解釋實在的方式[20]，現(xiàn)代教學的科學性所追求的是教學的真實性。目前，教學所產生的數(shù)據(jù)對教學的近似描述是極其粗略的，難以判斷產生隨機誤差和系統(tǒng)誤差的原因。此外，數(shù)據(jù)的變化不一定是教學的變化，數(shù)據(jù)的真實不一定是教學的真實，數(shù)據(jù)的向好也不一定是教學的向好，過度依賴數(shù)字化工具，一方面將使學習過程形式化、呆板化，導致學生為了完成學習平臺規(guī)定的學習流程，被動地刷學時或走馬觀花，而并未進入深度思維和內心體驗狀態(tài)，因此被數(shù)據(jù)表征的學習未必是真實的刻畫；另一方面將使學生成為標準化的人，從而抹殺學生的獨特性，使學習異化為程序計算，因此數(shù)據(jù)反映的并不是活生生的人，其與現(xiàn)代教學目標相悖；再一方面，如果將教學視為藝術，那么它就屬于創(chuàng)造活動，有賴于直覺和靈感，其中的自由個性成分較多，所要達到的教學藝術境界難以描述、預測、理解，也更加難以復制。既然教學是一個繁復的過程，變量眾多且關系復雜，難以完全理解，那么可以認為教學問題多是在復雜且無法精確控制或預測的情況下發(fā)生的，因此教學活動一定有不可預測的一面?？梢哉f，即使是數(shù)據(jù)呈示的“教學規(guī)律”也未必為真，還是需要人類教師分析、判斷、總結作為人類活動的教學現(xiàn)象背后的教學規(guī)律。

2 教學主體性：教學現(xiàn)代化的實踐核心

教學主體性是指主體在現(xiàn)代教學實踐中表現(xiàn)出的個體特征和自由度，包含自我主體性、主體關系性、他者主體性三個維度。其中，自我主體性是從自身透視主體在教學現(xiàn)代化過程中凸顯的自由意識的行為，表現(xiàn)為選擇性、自主性和創(chuàng)造性。在選擇性方面，教學方法的現(xiàn)代化是累加的過程，而不是刪除的過程。教學的本質歷經千年并未發(fā)生實質性變化，由新的教學工具而衍生的教學方法是教學方法庫自我充實的體現(xiàn)，各教學方法是平等共存的關系，并無先進與落后、高級與低級之分。因此，教學現(xiàn)代化不能以“時髦”為教學方法的選擇依據(jù)，不能支持“唯新主義”；也不是工程性活動，不存在能夠解決一切教學問題的萬能式“貴族”方法。應由教師選擇適恰于教學情境的工具和方法，選擇方法反映了教師最深層次的教學信念，體現(xiàn)了教師在教學現(xiàn)代化過程中的主體性。在自主性方面，現(xiàn)代教學中每位學生作為特殊存在的個體能夠依照自主意志進行學習。不存在最優(yōu)的、唯一的或普適的學習路徑，適合自己的學習方法就是最好的方法。可見，教學現(xiàn)代化應適當賦予學生如何學習的自主權，使之在自覺自省的認識、監(jiān)測和調控學習過程中，形成自主性態(tài)度和行為的品格。在創(chuàng)造性方面，教學現(xiàn)代化意在為學生創(chuàng)建高水平的外部條件，促進其自我更新和解放[21]，形成能產生新的、有社會價值作品的能力。在現(xiàn)代教學范疇中，學生的創(chuàng)造力是與生俱來的，人人都有成為創(chuàng)新人才的可能，創(chuàng)造力必須建立在堅實的知識基礎和基本能力之上，創(chuàng)新所需的高階能力是由基本能力的不斷積淀而形成的，創(chuàng)新人才不可能被過早地挑選出來專門培養(yǎng)。如此可知，現(xiàn)代教學應培養(yǎng)全體學生的創(chuàng)造力[22]。同時，學生創(chuàng)新能力系統(tǒng)具有整體性，而認知能力又是創(chuàng)新最基本的能力，因此不可將認知能力分割后外包于機器，而人則只專注于創(chuàng)新。

主體關系性是從雙向或多向交往的群體視角，審視教學現(xiàn)代化過程中個體的自我認識和自我建構，主要包含對話性、合作性的主體交互行為。其中，在對話性方面，對話是一種教學觀，而非僅是一種教學方法，它代表了人類學習的發(fā)展演進方向[23]。學習是人的天性，交流是人學習的天性。知識不是教師恩賜于學生的禮物，而是對話的產物[24]。顯露個體深層意識結構，重新檢視自身思維假設的真理性，促進自我認識的再建構，是教學現(xiàn)代化中對話本身的潛力和創(chuàng)造力的體現(xiàn)。在合作性方面，人類的思維集成于集體之中，并在集體中維持[25]，合作學習既是人的社會性需要，也是培養(yǎng)現(xiàn)代人的必然學習方式。以往合作學習中的個體往往過度依賴合作而缺乏主動性[26]，表現(xiàn)出十分嚴重的膚淺性和形式化傾向。而現(xiàn)代教學中的合作學習既注重個體的合作意識，又關注個體的主體意識，因為個體之間的交流互動是可視的行為層自我，而主體意識則被視為具有內控性的精神自我，只有形成主導個人意念、立場和價值觀的主體意識，合作學習才能真正獲得成功。可以說，合作學習與自主學習具有相互作用，沒有自主學習，就沒有真正的合作學習，合作學習又為實現(xiàn)個體發(fā)展提供了獨特條件。

他者主體性指通過他人對個體的塑造，使個體具有主體發(fā)展性?，F(xiàn)代人不能游離于他者獨自成長，而是基于他者的作用實現(xiàn)個體發(fā)展，學生更是如此。教學現(xiàn)代化要求教師具備發(fā)現(xiàn)力、開發(fā)力和塑造力。對教師而言，發(fā)現(xiàn)力是基礎，開發(fā)力是本色，塑造力是追求。其中，在發(fā)現(xiàn)力方面，教師應以敏銳的眼光將學生視為具有獨特發(fā)展?jié)摿Φ膫€體，能夠洞察學生的學情或問題。在開發(fā)力方面，現(xiàn)代教學中的教師在看得準、抓得住的前提下，順其秉性而發(fā)展學生的潛能，從而使學生自身的特長獲得綻放。在塑造力方面，教師的塑造力主要體現(xiàn)在能夠幫助學生改正錯誤，消除學生能力中的弱點，將短板補齊，在學生陷入困境時予以超度，并引導學生建立正確的世界觀、人生觀和價值觀，成為身心健康發(fā)展的現(xiàn)代人。

3 教學規(guī)準性：教學現(xiàn)代化的實踐尺度

教學規(guī)準性是指衡量教學現(xiàn)代化實踐行為的尺度，包含先進性、合目的性、價值性和倫理性的標準。在先進性方面，現(xiàn)代教學是理念先進、方法先進、知識先進、工具先進等熔鑄的集合體，是整體性先進，而不是某個局部的先進。在教學中，如果出現(xiàn)不均衡或不匹配的先進，不僅不能有效地推進教學現(xiàn)代化，反而會造成它的畸形發(fā)展?，F(xiàn)代教學需要利用現(xiàn)代工具，但并不意味著在教學中必須使用新工具——“新”不等于先進，更不等于現(xiàn)代。即使具備技術力量、傳統(tǒng)習慣、師生條件等因素，現(xiàn)代化的教學工具和方法也不能完全取代原有的教學工具和方法[27]。因為教師美妙的言語、動人的板書、生動的實物教具不僅簡便易行，還能夠達到數(shù)字化工具不可企及的教學效果。因此，不可只關注是否運用新教學工具，甚至不加過濾地盲目接受具有明顯缺陷的教學工具，草率地將開發(fā)者、推廣者的言他性思想和理論觀念奉為真理，而忽視了教學問題本身，迫使“教學現(xiàn)代化”追求沒有實際教學意義的利益。落后是整體的落后，而非只是工具的落后。如果脫離了現(xiàn)代教學的思想、理念、知識和方法，教學工具不僅不能推動教學現(xiàn)代化，反而將阻滯教學現(xiàn)代化。若將現(xiàn)代教學只寄希望于教學工具的更新，那么現(xiàn)代教學技術便會成為教學現(xiàn)代化的命運，現(xiàn)代教學亦將被工具所宰制而喪失其在現(xiàn)代化過程中作為安身立命之本的精神本質。因此，應從多維度全面地審視教學現(xiàn)代化，單一方面的冒進，只會使“現(xiàn)代”流于形式，不會取得良好的教學效果。在合目的性方面，任何現(xiàn)代教學工具都從屬于人的發(fā)展需要，遵從“不得不”的使用原則，這是教學現(xiàn)代化合目的地運用現(xiàn)代工具的基本準則。現(xiàn)代人和現(xiàn)代教學的發(fā)展規(guī)律對教學工具有合目的性的定向作用。以教學工具限制或框定現(xiàn)代教學，強用不適用、不易用和無效的現(xiàn)代工具，是對作為人類活動的教學過程的否定，是反教學現(xiàn)代化的行為表現(xiàn)，并且終將被教學活動所驅逐。在價值性方面，哈貝馬斯[28]指出，工具本身就是意識形態(tài)的體現(xiàn)，以之內在于工具結構的既定目的和利益，對籌劃中的事物進行評斷和統(tǒng)治?，F(xiàn)代教學工具的功能越強，則“劍”的雙刃就越鋒利。一方面，教學工具從黑板、投影等身外器物，逐漸開始助力人的意識和思維方式，將技術所攜帶的價值觀傾瀉于師生，由外至內、由淺至深地影響人自身的發(fā)展，而最終也許會成為人的敵人。另一方面，教學工具賦能人體官能，并為學生學習的科學化、個性化提供支撐。在倫理性方面，“該不該”是技術準入現(xiàn)代教學的基本條件。人的成熟與進步表現(xiàn)為更富有智慧，能夠更長遠、更本質地看待教學問題，而不是對現(xiàn)代教學技術的狂熱推崇。即使出現(xiàn)了通過干預基因編碼促進學生記憶與能力的技術，也不能用于教學，因為它違反了人之倫常，并會出現(xiàn)教育領域的絕對不平等現(xiàn)象?？梢?，隨著教學現(xiàn)代化的發(fā)展，越來越需要基于教學倫理審察技術運用的規(guī)范性，堅持“該用則用，不該用絕對不用”的準則。由上述可知，現(xiàn)代教學由許多相互關聯(lián)的要素組成，在互動的過程中“突現(xiàn)或浮現(xiàn)”多種形態(tài)或問題，是看似簡單而實則復雜的實踐活動，如果基于工具思維淺層地用教學工具解決教學問題，實是將復雜的問題簡單化，可能導致解決一個教學問題、卻涌現(xiàn)出更多的教學問題，這是教學的復雜性使然。

四 結語

教學現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化培養(yǎng)時代新人的重要途徑。然而，在教學現(xiàn)代化進程中，存在盲目性、機械性、簡單性、經驗性等問題，缺乏從基本范疇和基本問題對其進行學理探討，阻滯了現(xiàn)代教學的發(fā)展。為了脫困，對教學現(xiàn)代化的認識應由外在形態(tài)轉向內在本質，細致入微地研究教學現(xiàn)代化的價值性與工具性關系、人的主體性與現(xiàn)代技術的關系、現(xiàn)代性的動力機制、現(xiàn)代教學的形式與實質等核心內容，處理好教學現(xiàn)代性與我國當前教學中不符合教育規(guī)律、不適應社會發(fā)展趨勢的教學內容、教學結構、教學形式與教學方法之間的矛盾。教學現(xiàn)代化是教學的顯性形態(tài)，教學現(xiàn)代性則是教學的隱性本質，對教學現(xiàn)代性的研究是教學現(xiàn)代化深層次的根本性探索。教學現(xiàn)代化的理論構建與實踐路徑，應以國為本，聚焦中國風格、中國氣派、中國特色，從時代精神、價值觀念、思維理念、行為方式等維度全面協(xié)調地向現(xiàn)代教學持續(xù)逼近。

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The Teaching Modernization

LI Mang SHEN Jing-jie

Teaching modernization is a social phenomenon of development and continuity arising in the process of the sublation of traditional teaching. And to pursue the modernization of teaching, the mission of science, physics and chemistry entrusted by the times should be completed. Based on the modernization needs of human beings and teaching activities and adhering to the teaching concept of people as the materials’ ontology, the paper defined and deeply interpreted the concept of teaching modernization, and divided the development process of teaching modernization into pre-modern teaching, latent modern teaching, and modern teaching. Among them, latent modern teaching is the current teaching stage, modern teaching is the eternal pursuit of the ideal teaching state. Then, relying on the fundamental elements of teaching modernity, the expressive characteristics of teaching modernization were extracted from the dialectical development perspective, and these characteristics were condensed into the endogenous power, the acculturation in both vertical and horizontal directions, the intersection of eternity and moment, the human nature of technology and the separation of time and space. Finally, this paper pointed out that the essential attribute of teaching modernization was teaching modernity, which included the core spirit of teaching subjectivity, teaching rationality, teaching review standards, and corresponding behaviors, and determined the value orientation of future development of teaching modernization.

teaching modernization; modern teaching; teaching modernity; educational

G40-057

A

1009—8097（2023）12—0026—10

10.3969/j.issn.1009-8097.2023.12.003

本文為全國教育科學“十三五”規(guī)劃國家一般課題“大學教學現(xiàn)代化的戰(zhàn)略愿景與理論創(chuàng)新研究”（項目編號：BCA180085）的階段性研究成果。

李芒，北京師范大學教育技術基本理論研究中心主任，教授，博士，研究方向為教育技術基本理論，郵箱為leemang@bnu.edu.cn。

2023年7月20日

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