李 新 李艷燕 楊現(xiàn)民

協(xié)作學(xué)習(xí)投入的結(jié)構(gòu)模型構(gòu)建與機理闡釋*

李 新1李艷燕2[通訊作者]楊現(xiàn)民1

（1．江蘇師范大學(xué) 江蘇省教育信息化工程技術(shù)研究中心，江蘇徐州 221116；2．北京師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，北京 100875）

協(xié)作學(xué)習(xí)投入是在豐富的交互關(guān)系中形成的復(fù)雜狀態(tài)，涉及學(xué)生的行為參與、協(xié)作知識建構(gòu)以及社會情感交互等多維要素，與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績呈顯著正相關(guān)。但是，目前學(xué)界對協(xié)作學(xué)習(xí)投入的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)以及內(nèi)在機理等缺乏深層次的理解，影響著協(xié)作學(xué)習(xí)投入研究的深度和廣度。為此，文章梳理了協(xié)作學(xué)習(xí)投入的概念演變歷程，將其定義為一種集體貢獻，取決于所有小組成員參與協(xié)作學(xué)習(xí)活動的程度，從而產(chǎn)生預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。隨后，文章對已有相關(guān)模型進行比較分析，并在此基礎(chǔ)上以動態(tài)系統(tǒng)理論、社會認知理論等為基礎(chǔ)，構(gòu)建了協(xié)作學(xué)習(xí)投入的結(jié)構(gòu)模型，揭示了個體與小組學(xué)習(xí)投入之間的相互作用關(guān)系，以及行為、認知、情感等維度之間的動態(tài)交互關(guān)系，同時闡釋了該模型蘊含的五大內(nèi)在機理?；谠撃Ｐ?，未來研究者可以從協(xié)作學(xué)習(xí)投入的多維刻畫、自動化標(biāo)記、演變機制分析、關(guān)鍵事件挖掘以及智能代理開發(fā)五個方面開展研究，以加強協(xié)作學(xué)習(xí)投入研究的深度與廣度，提升協(xié)作學(xué)習(xí)效果。

協(xié)作學(xué)習(xí)投入；概念演變；結(jié)構(gòu)模型；內(nèi)在機理；研究啟示

引言

協(xié)作學(xué)習(xí)作為現(xiàn)代教育體系中的重要組成部分，是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者協(xié)作能力、促進學(xué)習(xí)者參與有意義的知識建構(gòu)并創(chuàng)造新知識的重要學(xué)習(xí)方式[1]。在該情境中，協(xié)作學(xué)習(xí)投入被定義為一個與社會文化背景密不可分的群體過程，是在豐富的交互關(guān)系中形成的復(fù)雜狀態(tài)，涉及學(xué)生的行為參與、協(xié)作知識建構(gòu)以及社會情感交互等多維要素[2]，與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績呈顯著正相關(guān)[3]。近年來，協(xié)作學(xué)習(xí)投入越來越受到研究者關(guān)注的原因主要體現(xiàn)在如下四個方面：①協(xié)作學(xué)習(xí)投入是有意義的協(xié)作學(xué)習(xí)發(fā)生的必要條件，是促進學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)成功的關(guān)鍵因素；②協(xié)作學(xué)習(xí)投入作為一種元結(jié)構(gòu)，是一個既包括外顯可觀測指標(biāo)（如學(xué)業(yè)表現(xiàn)、行為投入），又包括內(nèi)隱過程性指標(biāo)（如認知投入）的集合體；③協(xié)作學(xué)習(xí)投入會隨著學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)環(huán)境以及學(xué)習(xí)任務(wù)發(fā)生動態(tài)變化，具有動態(tài)性與可塑性特征；④協(xié)作學(xué)習(xí)投入容易被教育實踐者理解，并長期影響學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。

與個體學(xué)習(xí)投入相比，協(xié)作學(xué)習(xí)投入更復(fù)雜，它是在個體社會性交互基礎(chǔ)上塑造的復(fù)雜狀態(tài)[4]，涉及個體和群體兩個層面。但是，目前學(xué)界針對協(xié)作學(xué)習(xí)投入的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)以及內(nèi)在機理等缺乏深層次的理解[5]，影響著協(xié)作學(xué)習(xí)投入研究的深度和廣度。基于此，本研究將首先系統(tǒng)梳理協(xié)作學(xué)習(xí)投入的概念演變歷程，厘清協(xié)作學(xué)習(xí)投入的內(nèi)涵與特征；隨后對已有相關(guān)模型進行比較分析，在此基礎(chǔ)上以動態(tài)系統(tǒng)理論、社會認知理論等為基礎(chǔ)，構(gòu)建協(xié)作學(xué)習(xí)投入的結(jié)構(gòu)模型，揭示多維要素之間的動態(tài)交互關(guān)系，同時闡釋協(xié)作學(xué)習(xí)投入的內(nèi)在機理；最后基于該模型提出未來協(xié)作學(xué)習(xí)投入的研究趨勢，以期為加強協(xié)作學(xué)習(xí)投入相關(guān)研究、提升協(xié)作學(xué)習(xí)效果提供理論支持。

一 協(xié)作學(xué)習(xí)投入的概念演變

學(xué)習(xí)投入的概念自提出以來受到了教師、學(xué)生以及研究者的廣泛關(guān)注，但是在不同的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)習(xí)投入的含義存在較大差異，而且不同學(xué)者和學(xué)科領(lǐng)域?qū)W(xué)習(xí)投入有著不同的理解和解釋。為了更好地了解協(xié)作學(xué)習(xí)投入概念的發(fā)展脈絡(luò)，厘清協(xié)作學(xué)習(xí)投入的內(nèi)涵與特征，本研究對學(xué)習(xí)投入的代表性觀點進行了梳理，進而呈現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)投入概念的演變歷程，如表1所示。

表1 學(xué)習(xí)投入的代表性觀點

梳理學(xué)習(xí)投入的概念發(fā)現(xiàn)，自20世紀(jì)80年代學(xué)習(xí)投入被提出以來，其內(nèi)涵在不斷完善，但直到21世紀(jì)初學(xué)者才對學(xué)習(xí)投入的概念與性質(zhì)達成共識，即將學(xué)習(xí)投入界定為一種元結(jié)構(gòu)，其中的代表性觀點是Fredricks等[12]將學(xué)習(xí)投入定義為學(xué)生對學(xué)校和學(xué)校活動的承諾或投入，主要包括行為投入、情感投入和認知投入。隨后，F(xiàn)redricks等[13]考慮到學(xué)習(xí)者之間的社會性交互對學(xué)習(xí)投入的影響，在三維框架的基礎(chǔ)上提出了社會投入。社會投入是指學(xué)習(xí)者圍繞學(xué)業(yè)任務(wù)的社會參與和互動，如參與課堂討論和支持同伴學(xué)習(xí)活動，并被進一步劃分為社會認知投入和社會情感投入。其中，社會認知是指學(xué)習(xí)者在同伴觀點上建立新的知識，社會情感是指學(xué)習(xí)者關(guān)于同伴的想法或情感狀態(tài)。社會投入考慮了學(xué)習(xí)過程中同伴之間的社會性互動、協(xié)作、尋求幫助等行為，豐富了以往針對個體學(xué)習(xí)投入的研究范疇，為研究協(xié)作學(xué)習(xí)投入奠定了重要基礎(chǔ)。

協(xié)作學(xué)習(xí)情境中，高質(zhì)量的協(xié)作學(xué)習(xí)過程涉及學(xué)習(xí)者的認知、動機和情感[14]，Miyake等[15]構(gòu)建的團隊學(xué)習(xí)模型指出協(xié)作群體何時以及如何參與知識建構(gòu)，主要涉及認知和社會情感兩個方面，其中認知交互使小組成員之間構(gòu)建共同的知識體系成為可能，社會情感交互則促使小組成員更好地參與協(xié)作活動；J?rvel?等[16]指出協(xié)作學(xué)習(xí)投入的核心是整合了學(xué)習(xí)者的認知交互和社會情感交互；Linnenbrink-Garcia等[17]也認為學(xué)生之間高質(zhì)量的社會交互，即認知和社會情感方面的互動，是其有效參與協(xié)作任務(wù)的必要條件。由此可見，協(xié)作學(xué)習(xí)情境中的學(xué)習(xí)投入主要關(guān)注小組成員之間的社會交互質(zhì)量，即圍繞協(xié)作任務(wù)開展的社會認知互動和社會情感互動。

在梳理已有研究文獻的基礎(chǔ)上，本研究將協(xié)作學(xué)習(xí)投入定義為一種集體貢獻，取決于所有小組成員參與協(xié)作學(xué)習(xí)活動的程度，從而產(chǎn)生預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。其中，小組學(xué)習(xí)投入并不是個體學(xué)習(xí)投入的簡單疊加，而是個體學(xué)習(xí)者在社會性交互活動中塑造的復(fù)雜狀態(tài)，包括行為投入、認知投入和社會情感投入：①行為投入是指小組成員共同完成小組任務(wù)進程中的努力和堅持的意愿，體現(xiàn)出小組成員對任務(wù)的參與程度；②認知投入是指小組成員圍繞共同的目標(biāo)進行知識建構(gòu)的學(xué)習(xí)過程，體現(xiàn)出小組成員對知識內(nèi)容的吸收程度；③社會情感投入是指小組成員間發(fā)生的關(guān)于情感、動機的互動，體現(xiàn)出小組成員的認同感、凝聚力以及互動質(zhì)量。通過厘清協(xié)作學(xué)習(xí)投入的概念，我們發(fā)現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)投入屬于小組成員固有的學(xué)習(xí)狀態(tài)，并不會在協(xié)作學(xué)習(xí)進程中消失，而是根據(jù)任務(wù)參與程度、知識建構(gòu)的激活度以及社會情感交互狀態(tài)在投入“連續(xù)體”兩端波動[18]，即協(xié)作學(xué)習(xí)投入隨著學(xué)習(xí)時間和任務(wù)階段不斷發(fā)生動態(tài)變化，這對其進行過程監(jiān)測與動態(tài)支持提出了更大的挑戰(zhàn)。

二 協(xié)作學(xué)習(xí)投入的結(jié)構(gòu)模型

協(xié)作學(xué)習(xí)投入結(jié)構(gòu)模型的構(gòu)建是加強我們對協(xié)作學(xué)習(xí)投入內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)以及內(nèi)在機理深層次理解的重要方式，也是拓展協(xié)作學(xué)習(xí)投入研究深度和廣度的重要基礎(chǔ)。因此，本研究首先對已有相關(guān)模型進行比較分析，指出其優(yōu)勢與不足，然后以動態(tài)系統(tǒng)理論、社會認知理論等為理論基礎(chǔ)，構(gòu)建了協(xié)作學(xué)習(xí)投入的結(jié)構(gòu)模型。

1 已有模型的比較分析

為了更好地揭示協(xié)作學(xué)習(xí)投入的構(gòu)成要素及其基本關(guān)系，已有學(xué)者面向協(xié)作學(xué)習(xí)情境構(gòu)建了學(xué)習(xí)投入分析模型，為協(xié)作學(xué)習(xí)投入的研究提供了理論支持。例如，李艷燕等[19]基于學(xué)習(xí)投入四維框架，構(gòu)建了在線協(xié)作學(xué)習(xí)情境中小組學(xué)習(xí)投入的分析模型，包括行為投入、社會投入、情感投入和認知投入四個維度，并進一步分析了各維度要素與學(xué)業(yè)表現(xiàn)之間的關(guān)系。李新等[20]基于協(xié)作學(xué)習(xí)投入理論、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論構(gòu)建了協(xié)作學(xué)習(xí)情境中學(xué)習(xí)投入的數(shù)字化表征模型，指出該情境中的學(xué)習(xí)投入具有多維性、情境性、時序性、連續(xù)性等特征，同時提出了可操作的指標(biāo)體系。張思等[21]基于群體認知理論框架和ICAP（Interactive-Constructive-Active-Passive Framework）框架，構(gòu)建了面向在線協(xié)同知識建構(gòu)的認知投入分析模型，并確定了10個可觀測的顯性指標(biāo)，為認知投入的測量與分析提供了重要參考。馬志強等[22]提出基于多模態(tài)交互信息表征協(xié)作學(xué)習(xí)投入，從協(xié)作學(xué)習(xí)投入的內(nèi)涵與多模態(tài)交互信息的支持作用出發(fā)，構(gòu)建了基于多模態(tài)交互信息的協(xié)作學(xué)習(xí)投入分析指導(dǎo)框架，指出協(xié)作學(xué)習(xí)投入分析包括整體性、多維性以及時序性三個特征。

整體來看，已有研究分別從協(xié)作學(xué)習(xí)投入的構(gòu)成要素、測量指標(biāo)、分析方法等方面構(gòu)建了相應(yīng)的分析模型，體現(xiàn)出協(xié)作學(xué)習(xí)投入的多維性、時序性、多層次的特征。但是已有分析模型缺乏對協(xié)作學(xué)習(xí)投入多維要素之間復(fù)雜動態(tài)關(guān)系，以及內(nèi)外部因素對協(xié)作學(xué)習(xí)投入多重影響的闡釋，這給持續(xù)追蹤和監(jiān)測協(xié)作學(xué)習(xí)投入的演變趨勢以及提供動態(tài)支持提出了挑戰(zhàn)。因此，本研究在已有模型的基礎(chǔ)上，從協(xié)作學(xué)習(xí)投入的動態(tài)性、可塑性特征出發(fā)，構(gòu)建了協(xié)作學(xué)習(xí)投入的結(jié)構(gòu)模型，以揭示多重因素相互作用下協(xié)作學(xué)習(xí)投入的動態(tài)演變機制與特征，為提升協(xié)作學(xué)習(xí)效果提供支持。

2 結(jié)構(gòu)模型的構(gòu)建基礎(chǔ)

針對協(xié)作學(xué)習(xí)投入的動態(tài)性特征，動態(tài)系統(tǒng)理論主要用于研究復(fù)雜系統(tǒng)和子系統(tǒng)的動態(tài)進化現(xiàn)象[23]，其目的是厘清因動態(tài)相互作用導(dǎo)致一個事件發(fā)生、變化或發(fā)展的基本過程和因素。該理論指出，復(fù)雜系統(tǒng)通過與環(huán)境的互動，在動態(tài)的自組織、自適應(yīng)和自重構(gòu)過程中發(fā)展，而且由于個體差異的影響，這些復(fù)雜系統(tǒng)經(jīng)歷了非線性關(guān)系以及變化和穩(wěn)定等不同階段[24]?；谠摾碚摚瑓f(xié)作學(xué)習(xí)投入的發(fā)展不再是一個線性的、可預(yù)測的、所有人都相同的過程。相反，協(xié)作學(xué)習(xí)投入成為一個非線性的動態(tài)復(fù)雜系統(tǒng)，有許多相互關(guān)聯(lián)的子系統(tǒng)，如行為參與、知識建構(gòu)、社會情感交互等，并在不可預(yù)測的軌跡中相互影響。

針對協(xié)作學(xué)習(xí)投入的可塑性特征，社會認知理論指出人類的發(fā)展和功能是復(fù)雜、動態(tài)的，其中人類行為來源于個人、環(huán)境和行為因素的相互作用[25]，人類的調(diào)節(jié)能力強化了個人、行為和環(huán)境的動態(tài)相互作用關(guān)系?；谠摾碚?，在協(xié)作學(xué)習(xí)中，個體學(xué)習(xí)者通過自我調(diào)節(jié)控制其行為、認知、動機、情感以及元認知等，以應(yīng)對內(nèi)部和外部的各類影響因素，并作用于個體學(xué)習(xí)投入?？紤]到協(xié)作學(xué)習(xí)中的社會性交互特征，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)又被延伸到社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，小組成員可以共同調(diào)節(jié)小組集體的行為、認知、動機、情感等，以應(yīng)對小組層面面臨的各種內(nèi)外部影響因素，實現(xiàn)對小組學(xué)習(xí)投入的控制。

此外，自我決定理論系統(tǒng)地闡述了社會和文化背景下人類需求、動機和幸福的動態(tài)變化情況[26]，該理論從動機視角揭示了學(xué)習(xí)投入的動態(tài)演變機制：首先自我決定理論強調(diào)個體內(nèi)部動機的重要性，這些動機會動態(tài)影響個體的自我決定程度，進而影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的演變過程；其次，自我決定理論指出當(dāng)學(xué)習(xí)者感到能力不足或者遇到挫折時，他們的自我決定程度和內(nèi)在動機會受到影響，也就是說外部困難和挑戰(zhàn)也可能成為導(dǎo)致學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入下降的重要因素；最后，自我決定理論為支持學(xué)習(xí)者的協(xié)作學(xué)習(xí)投入提供了啟發(fā)，即可以通過為學(xué)習(xí)者提供外部支持以滿足其心理需求，這有助于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，進而促進其學(xué)習(xí)投入。

3 結(jié)構(gòu)模型的構(gòu)建

從協(xié)作學(xué)習(xí)投入的性質(zhì)來看，協(xié)作學(xué)習(xí)投入作為固有的學(xué)習(xí)狀態(tài)，并不會在學(xué)習(xí)進程中消失，而是在投入“連續(xù)體”兩端不斷波動，這主要是因為受到了來自內(nèi)部或外部等多種因素的影響。針對內(nèi)部因素，個體學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機和先前知識直接影響了小組在任務(wù)開始階段的學(xué)習(xí)投入狀態(tài)，當(dāng)學(xué)習(xí)者具備較好的學(xué)習(xí)動機和先前知識時，將會對后續(xù)的協(xié)作學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生正面影響；當(dāng)學(xué)習(xí)者存在學(xué)習(xí)動機不足或先前知識不足的情況時，則會對后續(xù)的協(xié)作學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生負面影響[27]。除了內(nèi)部因素，學(xué)習(xí)場景、任務(wù)條件等外部因素也會對小組學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生正面或負面的影響，這種影響也將導(dǎo)致小組學(xué)習(xí)投入呈現(xiàn)不同的動態(tài)變化趨勢[28]。此外，通過為小組提供群體感知、協(xié)作腳本或智能代理等外部學(xué)習(xí)支持也將導(dǎo)致小組學(xué)習(xí)投入發(fā)生動態(tài)變化，以幫助小組成員產(chǎn)生更好的投入狀態(tài)，提升協(xié)作學(xué)習(xí)效果。

從協(xié)作學(xué)習(xí)投入的構(gòu)成要素來看，個體學(xué)習(xí)投入是塑造小組學(xué)習(xí)投入的重要基礎(chǔ)，而且個體學(xué)習(xí)投入通過外化的方式影響小組學(xué)習(xí)投入，小組學(xué)習(xí)投入通過內(nèi)化的方式影響個體學(xué)習(xí)投入，這種相互影響的關(guān)系揭示了兩者之間的轉(zhuǎn)化機制，共同塑造了協(xié)作學(xué)習(xí)投入的狀態(tài)。在此基礎(chǔ)上，小組學(xué)習(xí)投入自身的性質(zhì)決定了各維度在“連續(xù)體”兩端不斷波動，同時內(nèi)外部多重影響因素將作用于不同維度，進一步強化學(xué)習(xí)投入多維要素之間的動態(tài)交互關(guān)系。此外，從學(xué)習(xí)者自身角度出發(fā)，個體學(xué)習(xí)者和小組成員通過自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與社會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)會主動調(diào)節(jié)內(nèi)外部影響因素，最終實現(xiàn)對學(xué)習(xí)投入狀態(tài)的動態(tài)影響。以上這些因素共同將協(xié)作學(xué)習(xí)投入塑造成一個非線性的、自組織的動態(tài)復(fù)雜系統(tǒng)，并在不同的時間尺度上呈現(xiàn)變化或穩(wěn)定的狀態(tài)?；诖?，本研究構(gòu)建了協(xié)作學(xué)習(xí)投入的結(jié)構(gòu)模型（如圖1所示），揭示了多重因素相互作用下協(xié)作學(xué)習(xí)投入的內(nèi)在特征與發(fā)生機制。

圖1 協(xié)作學(xué)習(xí)投入的結(jié)構(gòu)模型

與已有模型相比，本研究構(gòu)建的協(xié)作學(xué)習(xí)投入的結(jié)構(gòu)模型不僅厘清了協(xié)作學(xué)習(xí)投入的基本構(gòu)成要素，還進一步揭示了個體與小組學(xué)習(xí)投入之間的相互作用關(guān)系，以及行為、認知、情感等維度之間的動態(tài)交互關(guān)系，可為深入開展協(xié)作學(xué)習(xí)投入的過程監(jiān)測與動態(tài)支持、提升協(xié)作學(xué)習(xí)效果等相關(guān)研究提供重要指導(dǎo)。

三 結(jié)構(gòu)模型蘊含的內(nèi)在機理

協(xié)作學(xué)習(xí)投入的結(jié)構(gòu)模型揭示了個體學(xué)習(xí)投入與小組學(xué)習(xí)投入的轉(zhuǎn)化關(guān)系，以及個體學(xué)習(xí)投入如何通過社會性交互和個體對學(xué)習(xí)任務(wù)的投入程度動態(tài)塑造小組學(xué)習(xí)投入，為加強協(xié)作學(xué)習(xí)投入的相關(guān)研究和提升協(xié)作學(xué)習(xí)效果提供了理論支持。整體來看，該模型揭示了協(xié)作學(xué)習(xí)投入的五大內(nèi)在機理，即個體與小組學(xué)習(xí)投入動態(tài)塑造協(xié)作學(xué)習(xí)投入、協(xié)作學(xué)習(xí)投入多維要素之間動態(tài)交互關(guān)聯(lián)、多重影響因素導(dǎo)致協(xié)作學(xué)習(xí)投入動態(tài)變化、調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為以動態(tài)構(gòu)建與維持協(xié)作學(xué)習(xí)投入、外部學(xué)習(xí)支持策略動態(tài)優(yōu)化協(xié)作學(xué)習(xí)投入。

1 個體與小組學(xué)習(xí)投入動態(tài)塑造協(xié)作學(xué)習(xí)投入

協(xié)作學(xué)習(xí)是一個社會性的實踐活動，每位個體學(xué)習(xí)者的積極性與主動性都影響著小組集體的學(xué)習(xí)狀態(tài)與學(xué)習(xí)效果。個體學(xué)習(xí)投入是個體學(xué)習(xí)者在行為、認知以及情感層面上對小組任務(wù)的參與程度。當(dāng)個體學(xué)習(xí)者行為投入較高時，學(xué)習(xí)者會更加關(guān)注任務(wù)，積極參與小組討論，主動表達自己的觀點，為小組任務(wù)做出貢獻；反之，當(dāng)個體學(xué)習(xí)者行為投入較低時，學(xué)習(xí)者會對任務(wù)缺乏興趣與主動性，影響小組的協(xié)作效果。當(dāng)個體學(xué)習(xí)者認知投入較高時，學(xué)習(xí)者會為小組協(xié)作提供更有價值的思路與觀點，同時幫助其他小組成員從中獲取新的知識，有助于產(chǎn)生高水平的協(xié)作知識建構(gòu)行為；反之，當(dāng)個體學(xué)習(xí)者認知投入較低時，學(xué)習(xí)者在小組協(xié)作過程中無法主動對協(xié)作知識觀點進行協(xié)商和建構(gòu)，只是對其他成員的觀點表示認同和附和，影響小組的協(xié)作質(zhì)量。當(dāng)個體學(xué)習(xí)者情感投入較高時，學(xué)習(xí)者將為塑造良好的小組氛圍起到積極作用，增強同伴之間的信任感與小組凝聚力；反之，當(dāng)個體學(xué)習(xí)者情感投入較低時，學(xué)習(xí)者將為小組傳達更多的消極情感，影響小組的集體氛圍與學(xué)習(xí)動機。在個體學(xué)習(xí)投入塑造小組學(xué)習(xí)投入的基礎(chǔ)上，小組學(xué)習(xí)投入也將對個體學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生直接影響，小組層面高水平的協(xié)作知識建構(gòu)可以幫助個體學(xué)習(xí)者吸收和掌握更多的知識，激發(fā)其學(xué)習(xí)動機進而更好地投入到小組協(xié)作任務(wù)中，而積極、愉悅的小組交互氛圍也可以讓個體學(xué)習(xí)者獲得更好的情感體驗，提升個體學(xué)習(xí)的幸福感與獲得感。

2 協(xié)作學(xué)習(xí)投入多維要素之間動態(tài)交互關(guān)聯(lián)

協(xié)作學(xué)習(xí)投入動態(tài)波動的屬性塑造了協(xié)作學(xué)習(xí)投入多維要素之間更加復(fù)雜多變的動態(tài)交互關(guān)系，即行為、認知、情感等不同維度的波動都會引起其他維度的動態(tài)演變，而且這種演變可能會呈現(xiàn)不同的特征。基于動態(tài)系統(tǒng)理論，協(xié)作學(xué)習(xí)投入多維要素之間的動態(tài)交互關(guān)聯(lián)主要體現(xiàn)在三個方面：①非線性，即行為、認知、情感三維要素之間的關(guān)系是復(fù)雜且動態(tài)的，而非簡單的、可預(yù)測的線性關(guān)系。例如，當(dāng)小組成員的認知投入處于“連續(xù)體”的不同位置時，將會對行為和情感產(chǎn)生完全不同的影響，而這種影響無法通過簡單的線性關(guān)系來呈現(xiàn)。②自組織，即學(xué)習(xí)者的行為、認知、情感的表現(xiàn)并不會遵循預(yù)先設(shè)想的方向發(fā)展，而是會受到學(xué)習(xí)者特質(zhì)、任務(wù)性質(zhì)、學(xué)習(xí)場景等多種因素的影響，以一種不可預(yù)測的方式任意發(fā)展。③特異性，即每一個小組在行為、認知以及情感方面的交互關(guān)系都以獨特的方式運行。這種特異性體現(xiàn)了協(xié)作學(xué)習(xí)投入多維要素之間的復(fù)雜與多變，同時也表明不同小組之間可能會存在不同的動態(tài)交互關(guān)系。以上三個特點使協(xié)作學(xué)習(xí)投入的多維要素在各自的群體和不同程度上相互作用，共同影響協(xié)作學(xué)習(xí)投入的整體性與動態(tài)性。

3 多重影響因素導(dǎo)致協(xié)作學(xué)習(xí)投入動態(tài)變化

協(xié)作學(xué)習(xí)投入作為一個動態(tài)變化的學(xué)習(xí)狀態(tài)，除了與自身性質(zhì)和屬性相關(guān)，也會受到內(nèi)外部多重因素的影響。從內(nèi)部影響因素來看，小組成員的學(xué)習(xí)動機會對小組學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生直接影響，當(dāng)個體或小組對學(xué)習(xí)任務(wù)感興趣、自我效能感較高時，他們對學(xué)習(xí)任務(wù)有更高的投入度；反之，則投入度會下降，可能會對學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生持續(xù)性影響。先前知識也會對學(xué)習(xí)投入的動態(tài)變化產(chǎn)生直接影響，而且這種影響可能會伴隨整個學(xué)習(xí)過程，尤其是在先前知識不足時，學(xué)習(xí)者在認知方面會面臨很大的挑戰(zhàn)，這種挑戰(zhàn)如果沒有得到很好的調(diào)節(jié)，可能會對協(xié)作學(xué)習(xí)投入持續(xù)產(chǎn)生負面影響。從外部影響因素來看，學(xué)習(xí)場景是影響協(xié)作學(xué)習(xí)投入動態(tài)變化的重要因素，尤其是在線協(xié)作學(xué)習(xí)情境，對小組成員之間的感知提出了更大的挑戰(zhàn)，這種挑戰(zhàn)可能會對協(xié)作學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生負面影響。此外，任務(wù)條件也是影響協(xié)作學(xué)習(xí)投入的關(guān)鍵因素，當(dāng)任務(wù)難度過高時，小組成員會產(chǎn)生畏難情緒，從而影響學(xué)習(xí)動機，導(dǎo)致協(xié)作學(xué)習(xí)投入度下降；當(dāng)任務(wù)難度過低時，小組成員則可能會失去學(xué)習(xí)興趣，也會導(dǎo)致協(xié)作學(xué)習(xí)投入度下降。

4 調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為以動態(tài)構(gòu)建與維持協(xié)作學(xué)習(xí)投入

已有研究指出將調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論與學(xué)習(xí)投入進行整合研究，可以幫助我們更好地追蹤投入是如何通過調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為構(gòu)建和維持的，進而豐富我們對學(xué)習(xí)投入演變過程的理解。調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是一種刺激學(xué)習(xí)投入的意志性結(jié)構(gòu)。針對協(xié)作學(xué)習(xí)投入，個體和小組將分別通過自我調(diào)節(jié)、社會調(diào)節(jié)去動態(tài)控制和應(yīng)對內(nèi)部和外部影響因素，從而構(gòu)建學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入狀態(tài)。這種動態(tài)的構(gòu)建維持關(guān)系將貫穿整個學(xué)習(xí)過程，并通過對學(xué)習(xí)投入狀態(tài)的感知動態(tài)調(diào)整調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略。調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)本身包括計劃、表現(xiàn)和反思三個階段：①在計劃階段，小組成員分析任務(wù)并根據(jù)任務(wù)要求和個體先前知識等制定計劃與策略，思考需要為之付出的努力以達到任務(wù)目標(biāo)。②在表現(xiàn)階段，小組成員主要在執(zhí)行任務(wù)和監(jiān)控任務(wù)進程，嘗試保持最初的學(xué)習(xí)投入狀態(tài)，以減少與預(yù)期目標(biāo)和計劃之間的差異。③在反思階段，小組成員首先對他們的行為投入、認知投入和情感投入狀態(tài)進行判斷與評估，觀察當(dāng)前的投入狀態(tài)以及任務(wù)進展，這個過程決定了學(xué)習(xí)者如何調(diào)整他們的學(xué)習(xí)策略以達到預(yù)期的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。小組成員主動思考學(xué)習(xí)策略的有效性、行為參與的適當(dāng)性、學(xué)業(yè)情感的傾向性以及小組任務(wù)完成程度等，并評估這些表現(xiàn)是否符合預(yù)期，如果存在差異，將調(diào)整自身的學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)行為以及學(xué)習(xí)情感，使其盡快達到預(yù)期的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

5 外部學(xué)習(xí)支持策略動態(tài)優(yōu)化協(xié)作學(xué)習(xí)投入

協(xié)作學(xué)習(xí)投入具有可塑性特征，即可以根據(jù)外界條件的改變動態(tài)塑造和影響協(xié)作學(xué)習(xí)投入。協(xié)作學(xué)習(xí)投入的動態(tài)支持方式包括群體感知、協(xié)作腳本以及智能代理三種方式。其中，群體感知通過對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行實時監(jiān)測與反饋，幫助個體和小組及時掌握學(xué)習(xí)進度，以調(diào)整學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)行為，提高學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)投入度，如群體感知工具實時呈現(xiàn)個體學(xué)習(xí)者在行為層面的參與度、在認知層面的貢獻度以及在社會情感層面的活躍度。協(xié)作腳本通過為學(xué)習(xí)者提供指導(dǎo)或策略來提升學(xué)習(xí)投入度，如通過明確學(xué)習(xí)者的角色或任務(wù)來提升個體學(xué)習(xí)者對小組任務(wù)的參與度，加強小組成員之間的社會性交互；通過提供認知層面的支持，幫助學(xué)習(xí)者更好地理解任務(wù)和解決問題，以克服認知方面的挑戰(zhàn)。智能代理是通過智能導(dǎo)師系統(tǒng)或會話代理與學(xué)習(xí)者進行實時交互，為其提供動態(tài)化支持，如個性化推薦，即根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)歷史和行為數(shù)據(jù)，為學(xué)習(xí)者提供個性化的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)建議；問題解答，即利用自然語言處理技術(shù)與學(xué)習(xí)者實時交互，并為其提供與認知相關(guān)的問題解答，幫助學(xué)習(xí)者解決學(xué)習(xí)難題；智能提示，即根據(jù)個體和小組的協(xié)作情況與任務(wù)完成進度，提供智能化的提示，提高學(xué)習(xí)效率。

四 模型對協(xié)作學(xué)習(xí)投入研究的重要啟示

協(xié)作學(xué)習(xí)投入作為個體學(xué)習(xí)者在多維社會交互中塑造的復(fù)雜狀態(tài)，是有意義學(xué)習(xí)發(fā)生的必要條件，也是促進學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)成功的關(guān)鍵因素。本研究基于協(xié)作學(xué)習(xí)投入的結(jié)構(gòu)模型和內(nèi)在機理，指出未來研究者可以從協(xié)作學(xué)習(xí)投入的多維刻畫、自動化標(biāo)記、演變機制分析、關(guān)鍵事件挖掘以及過程性支持五個方面開展研究，加強協(xié)作學(xué)習(xí)投入研究的深度與廣度，提升協(xié)作學(xué)習(xí)效果。

1 融合多模態(tài)數(shù)據(jù)對協(xié)作學(xué)習(xí)投入進行多維刻畫

協(xié)作學(xué)習(xí)投入涉及學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)、情感表達、社會交互等多維要素，需要收集更多源的數(shù)據(jù)以全面揭示學(xué)習(xí)者的認知、行為和情感的表現(xiàn)。隨著生成式人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)與教育教學(xué)的融合發(fā)展，多模態(tài)學(xué)習(xí)分析技術(shù)在捕捉、測量學(xué)生學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)行為方面具有重要潛能，能夠幫助我們更好地理解復(fù)雜的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，提升協(xié)作學(xué)習(xí)投入測評結(jié)果的一致性和準(zhǔn)確性[29]。同時，可以通過智能學(xué)習(xí)平臺和物聯(lián)感知設(shè)備收集學(xué)習(xí)者的視頻、音頻、文本以及生理等數(shù)據(jù)，利用生成式人工智能大模型實現(xiàn)多模態(tài)數(shù)據(jù)的融合與對齊，全面刻畫學(xué)習(xí)者的協(xié)作學(xué)習(xí)投入狀態(tài)，規(guī)避傳統(tǒng)單一模態(tài)數(shù)據(jù)在測評學(xué)習(xí)投入方面的局限性。因此，未來可以全方位收集學(xué)習(xí)者在協(xié)作過程中產(chǎn)生的視頻、音頻、日志等多模態(tài)數(shù)據(jù)，利用大模型實現(xiàn)對面部表情、文本對話、語音語調(diào)以及生理特征的自動分析與融合對齊，實現(xiàn)對協(xié)作學(xué)習(xí)投入的多維刻畫，提升協(xié)作學(xué)習(xí)投入表征的準(zhǔn)確性與全面性。

2 利用深度學(xué)習(xí)實現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)投入的自動化標(biāo)記

協(xié)作學(xué)習(xí)投入動態(tài)、多維、可塑的特征對其測評方法提出了更高的要求。筆者對現(xiàn)有學(xué)習(xí)投入的測評方法進行了系統(tǒng)梳理，并將其概括為四類：自我報告、定性分析、生理測量以及智能測量[30]。但隨著人工智能、機器學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)等技術(shù)的快速發(fā)展，如何規(guī)避傳統(tǒng)測評方法存在的主觀性強以及費時費力的問題，實現(xiàn)對協(xié)作學(xué)習(xí)投入的自動化標(biāo)記成為協(xié)作學(xué)習(xí)投入測量與評價的新發(fā)展趨向。面向協(xié)作學(xué)習(xí)情境，已有研究利用機器學(xué)習(xí)的方式基于協(xié)作會話對學(xué)習(xí)投入進行自動化標(biāo)記，但是這類方法存在準(zhǔn)確性有限、泛化能力較差等問題。在自然語言處理領(lǐng)域，以BERT、BiLSTM為代表的深度學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)機器學(xué)習(xí)方法相比更具優(yōu)勢，準(zhǔn)確性、可拓展性更大[31]。因此，未來可以基于學(xué)習(xí)者的協(xié)作會話數(shù)據(jù)，利用深度學(xué)習(xí)模型實現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)投入的自動化標(biāo)記，以實現(xiàn)對學(xué)習(xí)投入的過程性追蹤與分析，揭示協(xié)作學(xué)習(xí)投入的動態(tài)演變過程，加強我們對協(xié)作學(xué)習(xí)情境中學(xué)習(xí)投入動態(tài)演變機制的理解。

3 基于調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論揭示協(xié)作學(xué)習(xí)投入的演變機制

協(xié)作學(xué)習(xí)投入的結(jié)構(gòu)模型強調(diào)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是影響和改變學(xué)習(xí)投入狀態(tài)的重要能力。調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者為了實現(xiàn)目標(biāo)而對其動機、情感、認知、行為和環(huán)境的主動調(diào)節(jié)，涉及元認知（計劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)）和其他自我調(diào)節(jié)策略的使用[32]，這種主動的調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略有助于學(xué)習(xí)者在協(xié)作過程中更好地保持投入狀態(tài)。當(dāng)學(xué)習(xí)者使用自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略時，需要將注意力從當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)移到自己的行為或內(nèi)部狀態(tài)上，如監(jiān)控自己正在做什么或想什么。這種注意力的轉(zhuǎn)移，即使是短暫的，也表明一個人已經(jīng)退出了投入狀態(tài)，不再沉浸在任務(wù)中。這種暫時性的中斷將使學(xué)習(xí)者找出方法重新投入學(xué)習(xí)，并隨后產(chǎn)生更深的投入[33]。已有研究指出，從調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的視角出發(fā)有助于我們更好地理解學(xué)習(xí)投入的發(fā)生機制與演變過程。因此，未來可以基于調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論來追蹤學(xué)習(xí)投入是如何被構(gòu)建和維持的，這不僅能夠加強我們對協(xié)作學(xué)習(xí)投入演變過程的理解，還能為協(xié)作學(xué)習(xí)投入支持策略的設(shè)計提供依據(jù)。

4 挖掘協(xié)作學(xué)習(xí)投入動態(tài)演變的模式與關(guān)鍵事件

協(xié)作學(xué)習(xí)投入的結(jié)構(gòu)模型為深入開展協(xié)作學(xué)習(xí)投入的過程監(jiān)測與動態(tài)支持、提升協(xié)作學(xué)習(xí)效果提供了重要支撐。但目前關(guān)于協(xié)作學(xué)習(xí)投入動態(tài)演變的典型模式、影響演變趨勢的關(guān)鍵事件等問題仍不清晰，即協(xié)作學(xué)習(xí)投入是否存在具有代表性的演變模式與關(guān)鍵事件流，以及何種演變模式與學(xué)業(yè)表現(xiàn)的相關(guān)性最高等仍有待進一步挖掘。面向協(xié)作學(xué)習(xí)投入的動態(tài)演變過程，一方面可以提煉協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)投入的典型演變模式，體現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)投入的動態(tài)變化特征，包括學(xué)習(xí)投入何時上升、何時下降，學(xué)習(xí)投入背后的關(guān)鍵事件有哪些，進而提煉學(xué)習(xí)投入的關(guān)鍵事件流；另一方面可以對學(xué)習(xí)投入的演變模式與學(xué)業(yè)表現(xiàn)進行相關(guān)性分析，揭示何種演變模式對于提升小組學(xué)業(yè)表現(xiàn)的效果更好、哪些因素對學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響更大等。因此，未來可以通過挖掘協(xié)作學(xué)習(xí)投入動態(tài)演變的典型模式關(guān)鍵事件，來加強對協(xié)作學(xué)習(xí)過程的監(jiān)測與理解，對于提升協(xié)作學(xué)習(xí)效果具有重要價值。

5 依托智能代理實現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)投入的過程性支持

協(xié)作學(xué)習(xí)投入的可塑性特征說明其可以被外界條件支持或調(diào)節(jié)，主要包括群體感知、協(xié)作腳本以及智能代理三種方式。梳理相關(guān)文獻可以發(fā)現(xiàn)，目前針對協(xié)作學(xué)習(xí)投入的支持方式以群體感知工具為主，這種方式的優(yōu)勢是能夠?qū)崟r呈現(xiàn)個體和小組的任務(wù)進展，加強學(xué)習(xí)者之間的感知，進而促進學(xué)習(xí)投入。但是這種方式的應(yīng)用場景主要局限在協(xié)同寫作，對于其他情境的可拓展性受限，而且這些工具是為學(xué)習(xí)者提供“隱形指導(dǎo)”，并沒有明確告訴學(xué)習(xí)者需要做什么，這在一定程度上也會影響工具的支持效果。伴隨生成式人工智能的迅速發(fā)展，智能代理在支持學(xué)生學(xué)習(xí)過程中將發(fā)揮更大作用，不僅可以為學(xué)習(xí)者提供多模態(tài)的學(xué)習(xí)資源，還可以與學(xué)習(xí)者進行智能對話，幫助學(xué)習(xí)者更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，未來面向協(xié)作學(xué)習(xí)情境，可以充分發(fā)揮智能代理在自然語言生成、個性化生成以及多模態(tài)理解方面的優(yōu)勢，實現(xiàn)對協(xié)作學(xué)習(xí)投入的全流程、自動化支持。

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Structural Model Construction and Mechanism Interpretation of Collaborative Learning Engagement

LI Xin1LI Yan-yan2YANG Xian-min1

Collaborative learning engagement is a complex state formed in a rich interactive relationships, involving multiple dimensions such as students’ behavioral participation, collaborative knowledge construction, and social emotional interaction, and had a significant positive correlation with students’ academic performance. However, there is a lack of in-depth understanding of the essence, structure, and internal mechanisms of collaborative learning engagement in academic circles, which affects the depth and breadth of collaborative learning engagement research. Therefore, the paper reviewed the concept evolution of collaborative learning engagement, and defined it as a collective contribution dependent on the participation degree of all group members in collaborative learning activities, so as to produce the anticipated learning outcomes. Subsequently, this paper made a comparative analysis of the existing relevant models and constructed a collaborative learning engagement structural model based on dynamic system theory and social cognitive theory, revealing the interactive relationship between individual and group learning engagement and the dynamic interaction between dimensions such as behavior, cognition, and emotion. Meanwhile, the five internal mechanisms contained in this model were explained. Based on this model, future researchers can carry out research from five dimensions of multidimensional characterization of collaborative learning engagement, automated annotation, evolutionary mechanism analysis, key events distillation, and intelligent agents development. These endeavors will strengthen the depth and breadth collaborative learning engagement research, consequently enhance the effectiveness of collaborative learning.

collaborative learning engagement; concept evolution; structural model; internal mechanism; research implications.

G40-057

A

1009—8097（2023）12—0045—11

10.3969/j.issn.1009-8097.2023.12.005

本文為國家自然科學(xué)基金“融合多模態(tài)學(xué)習(xí)分析的協(xié)作過程監(jiān)測和智能反饋研究”（項目編號：62277006）、2023年度教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下中小學(xué)教師技術(shù)焦慮紓解策略研究”（項目編號：23YJC880153）的階段性研究成果。

李新，博士，講師，研究方向為人工智能教育應(yīng)用、學(xué)習(xí)分析、計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)，郵箱為lix2023@jsnu.edu.cn。

2023年6月25日

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