艾瑞雪，周興國(guó)

（安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000）

隨著我國(guó)城市化進(jìn)程的高速推進(jìn)，大量農(nóng)村人口流動(dòng)到城市，超過(guò)3 500 萬(wàn)流動(dòng)人口子女隨其父母遷移到城市，成為“流動(dòng)兒童”［1］。近年來(lái)，在城鄉(xiāng)二元體制的結(jié)構(gòu)性背景以及特大城市人口疏解政策、農(nóng)民工返鄉(xiāng)潮、異地中高考政策限制的共同作用下，流動(dòng)兒童從城市回流家鄉(xiāng)的現(xiàn)象愈來(lái)愈普遍，這些無(wú)法留在城市而返回戶(hù)籍所在地區(qū)就學(xué)的流動(dòng)兒童，通常被成為“回流兒童”或“返鄉(xiāng)兒童”［2］。回流不僅意味著生活空間的轉(zhuǎn)移，同時(shí)暗含著意義、表征和認(rèn)知體系的轉(zhuǎn)換［3］。從城市遷居到農(nóng)村，回流兒童要面臨著巨大的生活環(huán)境和生活方式的轉(zhuǎn)變。生活環(huán)境的反差使得很多回流兒童出現(xiàn)了強(qiáng)烈的不適應(yīng)與失落感，回流兒童在老家面臨融入困難、學(xué)業(yè)不適等一系列困境［4］。隨著回流兒童的數(shù)量不斷增加，回流兒童的教育融入問(wèn)題也引起了社會(huì)各界的普遍關(guān)注［5］。教育融入是指在教育領(lǐng)域，將不同背景、不同文化的個(gè)體融合在一起，共同學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步的過(guò)程［6］。這種融合不僅是對(duì)于不同文化、不同身份的學(xué)生之間的融合，也包括了學(xué)校與社會(huì)、學(xué)校與家庭、學(xué)校與行業(yè)等多個(gè)層面的融合。教育融入的目的是提高教育公平性和教育質(zhì)量，讓每個(gè)學(xué)生都能夠得到平等的教育機(jī)會(huì)和發(fā)展空間［7］。由于不同省份的學(xué)制、教材版本和教學(xué)計(jì)劃間存在差異，回流兒童往往面臨學(xué)業(yè)銜接上的困難，而校園文化的轉(zhuǎn)變、教育資源和教育觀念的差異也使回流兒童在返鄉(xiāng)后出現(xiàn)了“水土不服”問(wèn)題［8］。返鄉(xiāng)后的回流兒童如何更好地融入到鄉(xiāng)村的教育環(huán)境之中，是教育者需要關(guān)注的重要議題。

目前有關(guān)回流兒童教育融入的研究主要集中在學(xué)習(xí)適應(yīng)、社會(huì)適應(yīng)和鄉(xiāng)土適應(yīng)等方面。對(duì)回流兒童學(xué)習(xí)適應(yīng)的研究主要是通過(guò)訪談的方式調(diào)查回流兒童的學(xué)習(xí)適應(yīng)性，分析回流兒童群體學(xué)習(xí)適應(yīng)性的特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)適應(yīng)性存在的問(wèn)題，并對(duì)影響回流兒童學(xué)習(xí)適應(yīng)性的因素進(jìn)行綜合分析，從而針對(duì)調(diào)查結(jié)果和原因分析提出探索提升回流兒童學(xué)習(xí)適應(yīng)性的有效路徑［9］。有研究以生態(tài)系統(tǒng)理論和社會(huì)支持理論為指導(dǎo)，通過(guò)文獻(xiàn)和深入訪談來(lái)探索回流兒童社會(huì)適應(yīng)存在的問(wèn)題。還有研究通過(guò)個(gè)案調(diào)查的方式分析返鄉(xiāng)農(nóng)民工子女在鄉(xiāng)土適應(yīng)上所存在的問(wèn)題，特別是學(xué)習(xí)適應(yīng)問(wèn)題，并提出相應(yīng)的解決措施［10］。一些研究還編制了回流兒童教育融入的問(wèn)卷，通過(guò)探索性因素分析、驗(yàn)證性因素分析、信效度檢驗(yàn)等實(shí)證檢驗(yàn)，形成了學(xué)業(yè)融入、心理融入、文化融入和交互融入的“四維度”教育融入測(cè)量框架［11］。還有學(xué)者提出了關(guān)于教育融入的分析框架，包括教育起點(diǎn)融入、教育過(guò)程融入、教育結(jié)果融入、社會(huì)資本融入、文化與心理融入五個(gè)層面［12］。

融入是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，回流兒童的教育融入不僅是外在的身體融入，更是內(nèi)在的心靈融入［13］。回流兒童在不同階段，其教育融入也會(huì)呈現(xiàn)出不同的樣態(tài)，且回流兒童的教育融入，并不是以是否融入為主要目的，而是強(qiáng)調(diào)怎么樣能更好地融入［14］。教育融入不僅強(qiáng)調(diào)行為上的融入，也強(qiáng)調(diào)心理上的融入。教育融入不僅關(guān)心融入的結(jié)果，更加關(guān)心融入的過(guò)程。教育融入是回流兒童主動(dòng)建構(gòu)、積極適應(yīng)的過(guò)程。在教育融入中，回流兒童的自我體驗(yàn)也是不可忽視的重要因素［15］。自我體驗(yàn)是指?jìng)€(gè)體在與外部世界交互時(shí)，通過(guò)感知、思考和情感體驗(yàn)等過(guò)程，形成自我認(rèn)知和自我理解的過(guò)程［16］。對(duì)于回流兒童來(lái)說(shuō)，自我體驗(yàn)是其認(rèn)知和情感發(fā)展中至關(guān)重要的一環(huán)［17］。以往關(guān)于回流兒童返鄉(xiāng)后的教育融入研究主要從一種完全外在客觀的立場(chǎng)來(lái)審視回流兒童的行為表現(xiàn)，鮮有從回流兒童自我體驗(yàn)的角度出發(fā)，了解回流兒童教育融入的真實(shí)處境及主體體驗(yàn)［18］?，F(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)現(xiàn)象的直接體驗(yàn)和感受，而不是通過(guò)理性思考和推理來(lái)認(rèn)識(shí)世界［19］。范梅南認(rèn)為，現(xiàn)象是我們感知和體驗(yàn)世界的方式，而通過(guò)對(duì)現(xiàn)象的觀察和描述，我們可以了解世界的本質(zhì)和意義［20］。脫離本真世界而憑借自身的經(jīng)驗(yàn)和觀念對(duì)回流兒童的教育融入與否進(jìn)行判斷將會(huì)遮蔽回流兒童生活事件的本真樣貌。現(xiàn)象學(xué)描述正是通過(guò)適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)用的表達(dá)，從而能夠?qū)崿F(xiàn)直面事實(shí)本身，把隱藏在意識(shí)中的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)變成可見(jiàn)的、可表達(dá)的意義［21］?，F(xiàn)象學(xué)的案例研究可以幫助我們通過(guò)對(duì)個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)、感受和意義的探究來(lái)更加深入地了解回流兒童教育融入的本質(zhì)，從而在理解的基礎(chǔ)之上幫助回流兒童融入教育生活，實(shí)現(xiàn)生命的整全發(fā)展。

一、回流后的困境：現(xiàn)象學(xué)視域下回流兒童的教育融入案例

現(xiàn)象學(xué)以人的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，從可直接感知的真實(shí)的身體情緒震顫來(lái)確定人的個(gè)性特征、人的發(fā)展、人與他人及世界的關(guān)系，為教育工作者在日常生活中經(jīng)常遇見(jiàn)的、并在自己身上感知到的現(xiàn)象建立一套解讀教育實(shí)踐的現(xiàn)象學(xué)話語(yǔ)［22］?，F(xiàn)象學(xué)要表達(dá)事實(shí)本身，就必須借助現(xiàn)象學(xué)語(yǔ)言，即非嚴(yán)格語(yǔ)法化、非嚴(yán)格邏輯化的語(yǔ)言，這種語(yǔ)言的基本特征的原生態(tài)的、詩(shī)化的、日常化的?，F(xiàn)象學(xué)的核心是直接觀察和描述［23］。

小龍是一名回流兒童，在上海讀書(shū)時(shí)深受老師喜愛(ài)，他曾多次代表學(xué)校參加比賽?！拔以谏虾Ｗx書(shū)時(shí)成績(jī)很好，各種比賽都參加。船模、四驅(qū)車(chē)、無(wú)線電方面的比賽，我都參加的。無(wú)線電還得了一個(gè)上海市小學(xué)生級(jí)別一等獎(jiǎng)”。然而，初一時(shí)，因?yàn)樵谏虾o(wú)法參加升學(xué)考試，加上家中生意不好，母親從上海返回老家打工，小龍離開(kāi)了上海，返回家鄉(xiāng)讀書(shū)，成為了回流兒童。小龍的老家位于安徽省某農(nóng)村，該村是勞務(wù)輸出大村。小龍的父母結(jié)婚后，就在上海做皮鞋生意，小龍從小跟隨父母在上海讀書(shū)。曾經(jīng)的小龍是老師口中的好學(xué)生，也是父母眼中的驕傲，各方面表現(xiàn)優(yōu)異?！吧虾５睦蠋煾艺f(shuō)，要我好好干，說(shuō)我是考復(fù)旦大學(xué)的苗子”。然而，小龍初一下學(xué)期返回老家讀書(shū)以后，成績(jī)一落千丈?！拔一貋?lái)以后，成績(jī)就不行了，課本不一樣，老師上課的方式也不一樣，而且我在外地待久了，回來(lái)總是習(xí)慣說(shuō)普通話，好久都改不過(guò)來(lái)，上課時(shí)，假如老師講話語(yǔ)速快一點(diǎn)的話，我是聽(tīng)不懂的，有時(shí)老師還用方言講重點(diǎn)，我就更加聽(tīng)不懂了”?！澳嵌螘r(shí)間心情也挺郁悶的，家里原本生意挺好的，后來(lái)爸爸說(shuō)皮鞋生意不好做了，一直處于虧本的狀態(tài)，我很擔(dān)心家里沒(méi)錢(qián)了，要是沒(méi)錢(qián)了，可怎么辦？媽媽在老家也找不到合適的工作，就是去飯店幫別人刷碗，每天很早就出門(mén)了，我感覺(jué)媽媽很辛苦?！薄昂髞?lái)班里同學(xué)帶我上了一次網(wǎng)，打了一次游戲，然后我就陷進(jìn)去了。因?yàn)槁洳钐?，在上海那邊一直是尖子生，回老家就一直是差生，心態(tài)崩了?！薄盎乩霞页煽?jī)就一直下滑，成績(jī)下滑還上網(wǎng)，后來(lái)就不喜歡跟我媽說(shuō)話了，她一說(shuō)話，我就煩”“然后我上課也不愛(ài)聽(tīng)了，反正也聽(tīng)不懂，就趴在桌子上睡覺(jué)了，作業(yè)也不寫(xiě)。”在小龍的村子里，像小龍這樣從小跟隨父母在外地讀書(shū)，后來(lái)又返回老家讀書(shū)的孩子有十幾個(gè)，村里要不就是留守兒童，要不就是像小龍那樣的回流兒童，之所以選擇小龍作為研究對(duì)象，是因?yàn)樾↓埛祷乩霞易x書(shū)以后，成績(jī)變化比較明顯，其教育融入比較困難，甚至出現(xiàn)了排斥現(xiàn)象。隨著城市化進(jìn)程的加速，越來(lái)越多的家庭選擇在城市定居和工作。但是，由于各種原因，包括家庭、經(jīng)濟(jì)和文化等方面的原因，一些孩子必須返鄉(xiāng)就學(xué)。這些回流兒童在教育融入方面，面臨著很多困難。深入探究主人公小龍?jiān)诮逃谌脒^(guò)程中的自我體驗(yàn)，或許可以使我們?cè)诶斫獾幕A(chǔ)上，對(duì)與小龍類(lèi)似的回流兒童進(jìn)行更好的幫助與指導(dǎo)。

探尋學(xué)生的生活體驗(yàn)的意義，是教育現(xiàn)象學(xué)描述的重點(diǎn)［24］。從本質(zhì)上說(shuō)，教育現(xiàn)象學(xué)研究就是要通過(guò)現(xiàn)象學(xué)描述觸及主體的生活或生命的真切體驗(yàn)［25］。案例中的主人公小龍回流后，在教育融入中遇到了困難，這個(gè)困難可能還具有一定的普遍性。以往的研究也曾表明回流兒童返鄉(xiāng)后，教育融入困難，以小龍為例，深入探究回流兒童教育融入困難背后的自我體驗(yàn)，可以幫助教育者更加了解回流兒童背后的困境。教育是滋養(yǎng)生命整體、照料個(gè)體靈魂的事業(yè)。個(gè)體生命的意義就是要在自然生命中活出充分的社會(huì)、文化生命，在物質(zhì)生命中活出充分的精神生命，任何教育都是立足個(gè)體生命而展開(kāi)的文化引領(lǐng)［26］?；亓鲀和鳛樘厥獾牧鲃?dòng)兒童群體，其個(gè)體生命價(jià)值和生存體驗(yàn)理應(yīng)受到重視?；亓鲀和鳛楠?dú)特的生命個(gè)體，不僅僅通過(guò)公共世界得以成長(zhǎng)，他們也在自己的世界中不斷前進(jìn)。那些暗中起作用的、不確定的和神秘的事物構(gòu)成了他們自己的存在體驗(yàn)。外部的世界和內(nèi)部的世界之間的差異可以融合成回流兒童獨(dú)特的秘密世界，也構(gòu)成了回流兒童的自我體驗(yàn)。

二、心聲：回流兒童教育融入的自我體驗(yàn)

人如何認(rèn)同自我、期許自我，這對(duì)一個(gè)人今后的發(fā)展絕非可有可無(wú)，而是至關(guān)重要［27］。這意味著蘊(yùn)含在個(gè)體早期發(fā)展中的自我情感以及這種體驗(yàn)中隱含的個(gè)體對(duì)自我的認(rèn)同、期待，若隱若現(xiàn)地成為個(gè)體其后發(fā)展的內(nèi)在支持。個(gè)體首先在自然驅(qū)使與環(huán)境變動(dòng)中無(wú)意識(shí)地發(fā)展自身，然后在個(gè)體碎片性的自我意識(shí)中發(fā)展自我。在個(gè)體與權(quán)力、知識(shí)交互作用后的主體化歷程中，主體不斷地改變自我與不斷地進(jìn)行自我轉(zhuǎn)型。所有的行為必須從自我開(kāi)始，認(rèn)識(shí)到自我及其在世界中的位置最終將成為政治性的行為，因?yàn)橐粋€(gè)人在一定程度上“理解”自我之后便能自由地選擇行動(dòng)。

（一）由環(huán)境變化激活的“敏感自我”感悟

敏感自我是指?jìng)€(gè)體對(duì)自我和他人的評(píng)價(jià)和認(rèn)知過(guò)于敏感，對(duì)自己和他人的言行舉止過(guò)度解讀、解釋和解釋過(guò)分在意［28］。敏感自我通常是由于個(gè)體對(duì)自己和他人的期望過(guò)高、對(duì)自我和他人的評(píng)價(jià)和認(rèn)知存在偏差，或者是受到長(zhǎng)期的負(fù)面教育、家庭環(huán)境和社會(huì)環(huán)境的影響所導(dǎo)致的［29］。敏感自我會(huì)對(duì)個(gè)體的心理健康和社交能力產(chǎn)生負(fù)面影響，導(dǎo)致個(gè)體對(duì)社交和人際關(guān)系產(chǎn)生不良影響，甚至引發(fā)抑郁、焦慮等心理問(wèn)題。案例中的主人公小龍從繁華的上海轉(zhuǎn)入家鄉(xiāng)的農(nóng)村學(xué)校，環(huán)境的改變使他原有的優(yōu)勢(shì)無(wú)法呈現(xiàn)，甚至因?yàn)闊o(wú)法適應(yīng)家鄉(xiāng)農(nóng)村學(xué)校的教育方式而使自己處于劣勢(shì)處境，而家中的虧本生意也使得小龍?zhí)幱谝环N不安的狀態(tài)之中，從家境殷實(shí)到入不敷出，小龍的心理也產(chǎn)生了巨大的變化。在經(jīng)濟(jì)受損的家庭中，對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，地位的模糊性最有可能來(lái)源于有關(guān)自我的社會(huì)化概念與所感覺(jué)到的或者不確定的他人看待自己的觀念之間的沖突。這種差異應(yīng)該表現(xiàn)在兒童對(duì)待自我和他人的取向中，特別是在對(duì)同齡人的取向中，以及他們?cè)趧?dòng)機(jī)上對(duì)于貶低的地位的回應(yīng)中。

人類(lèi)的生長(zhǎng)和發(fā)展受到環(huán)境的多方面影響，而環(huán)境變化也會(huì)引起人的心理和生理變化［30］。當(dāng)一個(gè)人感到自己的名聲已經(jīng)跌落到自己渴望獲得的目標(biāo)之下時(shí)，就會(huì)感到不幸、悶悶不樂(lè)和憤怒。在面對(duì)環(huán)境變化的過(guò)程中，人們往往會(huì)產(chǎn)生一種敏感自我的狀態(tài)，即對(duì)外界刺激反應(yīng)更為敏感的自我感受和行為。環(huán)境變化可能包括自然災(zāi)害、社會(huì)事件、家庭變故等，這些變化會(huì)導(dǎo)致人的心理狀態(tài)發(fā)生變化。案例中主人公小龍的媽媽從上海返回老家，由生意人變成打工人，在小龍看來(lái)是十分辛苦的，他很心疼自己的媽媽?zhuān)瑫r(shí)也為自己家庭的命運(yùn)感到擔(dān)憂。人在面對(duì)環(huán)境變化時(shí)，往往會(huì)對(duì)外界刺激更為敏感，對(duì)自身的感受和行為更加關(guān)注，產(chǎn)生一種敏感自我的狀態(tài)。例如在自然災(zāi)害發(fā)生后，人們往往會(huì)更加關(guān)注自身的安全和生存問(wèn)題，對(duì)外界刺激的反應(yīng)也更為敏感。小龍由上海返回農(nóng)村老家，加上家中經(jīng)濟(jì)條件變差，使得小龍感受到了更多的壓力和焦慮。由環(huán)境變化激活的敏感自我會(huì)對(duì)人的心理和生理產(chǎn)生影響。在敏感自我的狀態(tài)下，人的情緒容易波動(dòng)，體驗(yàn)到更多的壓力和焦慮，甚至可能出現(xiàn)抑郁癥狀。同時(shí)，由于對(duì)外界刺激的反應(yīng)更為敏感，人往往會(huì)出現(xiàn)身體上的不適癥狀，如失眠、食欲不振、頭痛等。事實(shí)上，小龍的敏感自我可以被看作是對(duì)變遷和不確定性的一種適應(yīng)性反應(yīng)，是小龍調(diào)整自己內(nèi)心狀態(tài)和緩解由環(huán)境改變而導(dǎo)致的內(nèi)心不安的一種方式。

（二）由學(xué)業(yè)退步引發(fā)的消極自我體認(rèn)

消極自我是指?jìng)€(gè)體對(duì)自我的評(píng)價(jià)和認(rèn)知產(chǎn)生一種消極的態(tài)度，即認(rèn)為自己是無(wú)能、無(wú)用或者失敗的［31］。消極自我通常是由于長(zhǎng)期的負(fù)面經(jīng)歷、挫折和失敗所導(dǎo)致的，個(gè)體會(huì)對(duì)自己的能力和價(jià)值感到懷疑和否定，產(chǎn)生自卑、自閉等不良情緒和行為。如果說(shuō)個(gè)體教育的中心乃是人的自主發(fā)展，那么自主發(fā)展何以可能的前提乃是有一個(gè)充分的“自我”，而“自我”的基礎(chǔ)正是“感性自我”，也即憑借個(gè)人身體感官感受周遭人與事物于個(gè)體心靈之中，這些感受的積累成為個(gè)體內(nèi)在自我的基本內(nèi)涵，由此而逐步建構(gòu)初始性的自我。主人公小龍?jiān)抢蠋熝壑械暮脤W(xué)生，學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)異，還代表學(xué)校參加各類(lèi)比賽，然而返回老家讀書(shū)卻出現(xiàn)了不適應(yīng)的情況，甚至連說(shuō)普通話這樣的良好習(xí)慣也要被同學(xué)們嘲笑，這使得小龍?jiān)诶霞覍W(xué)校讀書(shū)體驗(yàn)不到成就感，也無(wú)法獲得老師和同學(xué)的認(rèn)同。

消極自我會(huì)對(duì)個(gè)體的心理健康和社交能力產(chǎn)生負(fù)面影響，影響個(gè)體的正常成長(zhǎng)和發(fā)展［32］。學(xué)業(yè)退步是許多學(xué)生面臨的問(wèn)題，而學(xué)業(yè)退步也會(huì)引發(fā)一系列的心理問(wèn)題，如自卑、焦慮、消極情緒等，這些問(wèn)題會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活。當(dāng)回流兒童返鄉(xiāng)以后在學(xué)業(yè)上有所退步時(shí)，往往就會(huì)對(duì)自己的能力和價(jià)值感到懷疑和否定，產(chǎn)生一種消極自我的狀態(tài)。他們會(huì)認(rèn)為自己不夠優(yōu)秀，不如其他同學(xué)，甚至貶低自己的能力和價(jià)值。在消極自我的狀態(tài)下，回流兒童的自信心和積極性會(huì)受到影響，在學(xué)習(xí)和生活中會(huì)出現(xiàn)消極情緒，甚至還可能會(huì)出現(xiàn)抑郁癥狀。同時(shí)，消極情緒也會(huì)影響回流兒童的行為，如會(huì)出現(xiàn)缺勤、逃課、自閉等行為。案例中的小龍?jiān)谏虾r(shí)，老師注重的是學(xué)生的思維能力和創(chuàng)造力，小龍也習(xí)慣了這種教育模式，但是在家鄉(xiāng)的學(xué)校里，老師注重的是學(xué)生的聽(tīng)課和記憶能力，導(dǎo)致小龍的學(xué)習(xí)興趣和積極性逐漸下降。

（三）由冷嘲熱諷導(dǎo)致的反抗自我傾向

冷嘲熱諷是指用帶有諷刺、嘲笑、挖苦、侮辱、批評(píng)等語(yǔ)言或行為表達(dá)出對(duì)他人的不滿或不屑，通常是出于情緒上的不滿或挫敗感而產(chǎn)生的一種攻擊性行為。冷嘲熱諷的表現(xiàn)形式多種多樣，可能是對(duì)他人的言語(yǔ)進(jìn)行反駁、對(duì)他人的行為進(jìn)行嘲笑、對(duì)他人的外貌、能力等方面進(jìn)行挖苦等［33］。這種言行不僅會(huì)傷害到被攻擊者的自尊心和情感，也會(huì)影響到社交和人際關(guān)系，甚至?xí)?dǎo)致?tīng)?zhēng)吵和沖突。一般來(lái)說(shuō)，沮喪感、害羞和焦慮都和社交能力匱乏、學(xué)業(yè)無(wú)成和在青少年中得不到尊重等密切相關(guān)。在一個(gè)穩(wěn)定、同質(zhì)的環(huán)境中，兒童對(duì)自我的想象一般都與重要他人對(duì)其的想象一致。當(dāng)自我不完全按照他人的看法看待自己的時(shí)候，它就變得非常具有自我意識(shí)了。如果和他人的關(guān)系沒(méi)有建立起來(lái)或者頗成問(wèn)題的時(shí)候，比如在“不適、懷疑和緊張”等情緒中反映出來(lái)的那樣，那么兒童對(duì)他人也會(huì)變得越來(lái)越敏感。案例中的小龍因返回老家的農(nóng)村學(xué)校表現(xiàn)不良而被同學(xué)和老師嘲笑，在同學(xué)和老師看來(lái)，小龍是從城市轉(zhuǎn)向農(nóng)村，理應(yīng)比農(nóng)村的孩子優(yōu)秀，然而站在學(xué)業(yè)成績(jī)的角度來(lái)看，小龍并不出彩，這使得小龍產(chǎn)生了反抗心理，從而自暴自棄。案例中的小龍由不上網(wǎng)到偷著上網(wǎng)，由心疼媽媽到煩媽媽?zhuān)@其中的轉(zhuǎn)變主要是由于小龍的反抗心理造成。

反抗自我是指兒童或青少年在受到負(fù)面或不當(dāng)?shù)慕逃⒓彝キh(huán)境或社會(huì)環(huán)境的影響下，出現(xiàn)一種逆反的行為和心態(tài)，表現(xiàn)為對(duì)正常的社交、學(xué)習(xí)和生活方式的抵觸和反感［34］。反抗自我的表現(xiàn)形式多種多樣，可能表現(xiàn)為情緒不穩(wěn)定、孤獨(dú)、自閉、社交能力差、學(xué)習(xí)成績(jī)下降等負(fù)面行為和心態(tài)。該現(xiàn)象通常源于兒童或青少年長(zhǎng)期受到負(fù)面的家庭、學(xué)校、社會(huì)環(huán)境的影響，缺乏自我認(rèn)同和自我價(jià)值感，導(dǎo)致其對(duì)自己、對(duì)他人和對(duì)社會(huì)產(chǎn)生消極的態(tài)度。小龍對(duì)于未來(lái)的態(tài)度由積極變?yōu)橄麡O，由憧憬大學(xué)生活到沉迷網(wǎng)絡(luò)，其間發(fā)生的變化，主要是小龍自身內(nèi)部發(fā)生矛盾的結(jié)果。

三、如何走出困境：基于回流兒童自我體驗(yàn)的合理教育引導(dǎo)

教育中的任何作為都需要契合個(gè)體自身發(fā)展的內(nèi)在方向。任何作為都需要轉(zhuǎn)化成個(gè)體自身的自我體驗(yàn)、自我覺(jué)悟與自主發(fā)展。一切優(yōu)良的教育都需要回到生命本身，從個(gè)體生命的內(nèi)在體驗(yàn)出發(fā)，孕育基于個(gè)體生命本身的發(fā)展方向與發(fā)展的動(dòng)姿，使得個(gè)體發(fā)展內(nèi)在地尋找到基于個(gè)體生命自身的基礎(chǔ)與動(dòng)因［35］?；亓鲀和捎谂c父母的分離和生活環(huán)境的變化，可能會(huì)產(chǎn)生許多負(fù)面情緒和體驗(yàn)，如孤獨(dú)、恐懼、自卑等。因此，教育者需要通過(guò)合理的教育引導(dǎo)，幫助回流兒童改變消極的自我體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)自身的健康成長(zhǎng)。

（一）關(guān)注回流兒童的生活世界，建立關(guān)懷式情感聯(lián)接

教師要站在回流兒童的角度，體察回流兒童感知的生活世界，并針對(duì)回流兒童的真正需要做出適當(dāng)?shù)男袆?dòng)，這樣教師才能清晰地聽(tīng)見(jiàn)回流兒童的呼喚，了解回流兒童的需求，從而真正地幫助回流兒童成長(zhǎng)和發(fā)展［36］。教師要給予回流兒童尊重和理解，在師生關(guān)系中要放下教師的架子與回流兒童真正平等和諧相處，關(guān)注回流兒童的生活世界，能體察到回流兒童的感受并及時(shí)地采取行動(dòng)，創(chuàng)造出各種積極的可能性從而取得良好的教育效果。從個(gè)體生命發(fā)展的角度而言，不同階段在個(gè)體生命發(fā)展歷程中有著不同的意義。個(gè)體成長(zhǎng)最初的經(jīng)歷奠定一個(gè)人經(jīng)驗(yàn)世界與體驗(yàn)自我的原初形式，潛在地構(gòu)成一個(gè)人認(rèn)識(shí)世界與反觀自我的原型。兒童早期的教育應(yīng)該是在多樣而綜合性的活動(dòng)中來(lái)獲得個(gè)體非指向性的或指向性不過(guò)于明晰的整體感知能力的充分發(fā)展，換言之，個(gè)體早期的教育應(yīng)該一開(kāi)始就作為一個(gè)整體的人，而不是作為某種能力訓(xùn)練的工具。過(guò)于單一的、專(zhuān)門(mén)化的訓(xùn)練，會(huì)強(qiáng)化兒童個(gè)體的使用性，也即有用性，從而弱化兒童存在的自然性與審美性。最初的自我即自我感性所遭遇的一切。初始感性自我的形成成為個(gè)體進(jìn)一步看待他人、世界與自我的基礎(chǔ)，豐富、充實(shí)、樂(lè)觀的感性自我的發(fā)展正是一個(gè)人自主發(fā)展之自主性的前提與基礎(chǔ)?；亓鲀和钤谝粋€(gè)模糊而沒(méi)有界限的世界，成人的生活世界毫無(wú)遮蔽地展現(xiàn)在他們的視野里，這里充滿了偶然性、不確定性以及復(fù)雜的矛盾和沖突。相對(duì)于流動(dòng)兒童和留守兒童，回流兒童可能更加直觀地面對(duì)來(lái)自生活和學(xué)習(xí)的各類(lèi)挑戰(zhàn)，他們陷入了一種飄浮不定的困境中，他們需要的教育不再是一成不變的規(guī)則與懲罰，而是能夠解決當(dāng)下困惑與彷徨的智慧。

教師在回流兒童的學(xué)習(xí)生活中需要逐漸扮演一種替代父母的角色，這表示教師與回流兒童的生活接觸要日益親密，并且需要建立起一種關(guān)懷式的情感聯(lián)接。而每個(gè)回流兒童因?yàn)椴煌募彝キh(huán)境與經(jīng)歷而具有的不同感知方式都應(yīng)該在教師這里得到包容。真正的教師智慧不是一條簡(jiǎn)便的規(guī)訓(xùn)之路，而是訓(xùn)練一種應(yīng)對(duì)回流兒童復(fù)雜多變的生活的情境性的智慧，可以利用回流兒童所遭遇的偶發(fā)性事件，教會(huì)兒童去尋找生活的意義。教師需要了解回流兒童的家庭背景和生活情況，尊重他們的文化差異和個(gè)性特點(diǎn)，關(guān)注他們的需求和問(wèn)題。教師要與回流兒童建立親密的師生關(guān)系，關(guān)心他們的情感和心理健康，給予他們溫暖、支持和鼓勵(lì)。同時(shí)要提供適合回流兒童的教育方式和教學(xué)資源，為他們提供良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和機(jī)會(huì)，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力。教師還要與回流兒童的家長(zhǎng)和親屬建立良好的溝通和合作關(guān)系，共同關(guān)心孩子的成長(zhǎng)和發(fā)展，共同為他們創(chuàng)造更好的生活和學(xué)習(xí)條件。

（二）重視回流兒童的自我體驗(yàn)，尋求師生主體性的交互空間

生命成長(zhǎng)乃是一個(gè)漸進(jìn)的、累積的、不斷自我突破的過(guò)程，不同階段有著各自的發(fā)展目標(biāo)，但與此同時(shí)，這些目標(biāo)緊密相連，共同建構(gòu)著完整的個(gè)體生命［37］。每個(gè)人的生命都是過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)相統(tǒng)一的整體，要培育健全的生命同樣需要自我生命從過(guò)去透過(guò)現(xiàn)在直達(dá)未來(lái)，也即需要孕育個(gè)體生命發(fā)展過(guò)程前后通達(dá)的力量，由此而開(kāi)啟個(gè)體生命積極生長(zhǎng)、自我創(chuàng)造、日益精進(jìn)的可能性。人類(lèi)是自己生活的主體，人與其生活的世界以及他們的日常生活是一個(gè)整體，回流兒童亦是自己行為的主體，是他們自己生活世界中行為的動(dòng)因?；亓鲀和⒎墙逃龍?chǎng)域中被觀察、控制、保護(hù)和操縱的客觀事物。每個(gè)回流兒童身處的世界及其每天將要面對(duì)的事情都是無(wú)法預(yù)估的，因而也就無(wú)法套用科學(xué)主義觀念下的教育規(guī)律來(lái)解決問(wèn)題。教師的教育機(jī)智也正是體現(xiàn)在其處理每一個(gè)獨(dú)特的回流兒童的個(gè)性及其當(dāng)下情景所帶來(lái)的教育問(wèn)題的能力和智慧上，回流兒童需要教師對(duì)其生活世界的關(guān)注和理解，需要教師對(duì)他們保持一種強(qiáng)烈的指向關(guān)系。教育在任何時(shí)候都不是把人形塑成某一個(gè)整全的模式，而是激勵(lì)個(gè)體向整全方向的發(fā)展，也即激勵(lì)個(gè)體成人，激勵(lì)個(gè)體完整成人的內(nèi)在渴望。教育要激勵(lì)生命在理想與現(xiàn)實(shí)之間的生動(dòng)張力，喚起個(gè)體生命精神的內(nèi)在自覺(jué)意識(shí)，喚起個(gè)體靈魂之自我生長(zhǎng)。

兒童的發(fā)展需要外在條件的支持，但任何外在條件都需要轉(zhuǎn)化成個(gè)體自我的自主學(xué)習(xí)與自我發(fā)展。每個(gè)兒童都是一個(gè)有機(jī)的世界，其成長(zhǎng)中的問(wèn)題終究只能由自己解決，任何人都不能代替，這意味著真正的教育最終只能是自我教育［38］。深度的自我發(fā)展一定是從自我出發(fā)、貼近自我、引導(dǎo)自我的發(fā)展。深度的自我發(fā)展意味著在自我之中蘊(yùn)藏著自我發(fā)展的可能性。每個(gè)人都離不開(kāi)他人，我們總是在感受他人的過(guò)程中建構(gòu)和豐富自我成人的內(nèi)涵。他人乃是個(gè)體理解、建構(gòu)自我的基本依據(jù)，他人構(gòu)成個(gè)體成人之人的視域。教師要提供給回流兒童自由表達(dá)的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)回流兒童表達(dá)自己的情感和體驗(yàn)，尊重他們的感受和意見(jiàn)。教師要與回流兒童建立平等、互動(dòng)的關(guān)系，促進(jìn)師生之間的情感交流和互動(dòng)，增強(qiáng)他們的歸屬感和安全感。教師要關(guān)注回流兒童的學(xué)習(xí)興趣和需求，提供個(gè)性化的教育服務(wù)和學(xué)習(xí)資源，讓他們感受到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣和成就感。教師鼓勵(lì)回流兒童積極參與課堂活動(dòng)和社交活動(dòng)，促進(jìn)他們與同齡人的交流和互動(dòng)，增強(qiáng)他們的社交能力和自信心，從而幫助回流兒童更好地適應(yīng)新的生活環(huán)境和在新環(huán)境中獲得成功。

（三）施以平等對(duì)話式的教育活動(dòng)，促進(jìn)師生意義世界的視域融合

教育者要從個(gè)體生命成長(zhǎng)的整體的視角來(lái)考量當(dāng)下教育行為的意義與價(jià)值，不可以過(guò)度關(guān)注當(dāng)下的教育目標(biāo)卻忽視了個(gè)體長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的可能性，或者說(shuō)弱化了個(gè)體未來(lái)發(fā)展的可能性［39］。回流兒童剛進(jìn)入到一個(gè)陌生的學(xué)習(xí)環(huán)境之中，可能會(huì)面臨學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)質(zhì)量的差異，從而難以適應(yīng)新的教學(xué)環(huán)境。當(dāng)教育者汲汲于回流兒童一時(shí)的成敗得失時(shí)，就會(huì)忽視回流兒童個(gè)體發(fā)展的整體性，也就弱化了回流兒童生命成長(zhǎng)通往整全的可能性。教育者不能僅僅以學(xué)業(yè)成敗來(lái)判斷回流兒童的好與壞，而是要站在整個(gè)生命的高度去看待回流兒童的成長(zhǎng)與發(fā)展。學(xué)業(yè)的失敗并不代表人生的失敗，回流兒童發(fā)展的實(shí)質(zhì)是其自我發(fā)展，回流兒童發(fā)展的整體性最終是通過(guò)其自身的內(nèi)在整合來(lái)實(shí)現(xiàn)。教師應(yīng)為回流兒童提供一種情境，鼓勵(lì)回流兒童表達(dá)自己的真實(shí)想法和體驗(yàn)，重視回流兒童的聲音，使他們能在自由安全的校園中獲得真正的解放。在教育過(guò)程中，回流兒童的內(nèi)在想法是值得探究的，通過(guò)其體驗(yàn)的表達(dá)與訴說(shuō)，教師可以有針對(duì)性地對(duì)回流兒童進(jìn)行指導(dǎo)。教師要將回流兒童視為完整的主體，要打破以自我為中心的世界，將回流兒童的體驗(yàn)視為一種呼喚。教師要引導(dǎo)回流兒童敬畏生命，鍛造回流兒童豐富而頗具韌性的心靈生活，增強(qiáng)回流兒童的歸屬感和自信心。教師還要注意與回流兒童建立平等的師生關(guān)系，促進(jìn)師生雙方的相互理解和認(rèn)同，鼓勵(lì)雙方相互尊重，消除教育者與學(xué)生之間的隔閡和距離。

兒童的成長(zhǎng)最重要的是找到明確自我成長(zhǎng)的方向與道路，也即從個(gè)體充分的感性生命出發(fā)，活出自我生命的獨(dú)特性與優(yōu)點(diǎn)，同時(shí)以不斷成長(zhǎng)的理性生命引領(lǐng)個(gè)體生命成長(zhǎng)的方向與道路，由此而實(shí)現(xiàn)自我生命的自主、和諧的發(fā)展［40］。個(gè)體自我成長(zhǎng)的方向與道路內(nèi)在地蘊(yùn)含在一個(gè)人最初建構(gòu)起來(lái)的感性自我之中，這意味著一個(gè)人最初的感性自我的建構(gòu)實(shí)際上奠定了個(gè)體發(fā)展的方向。教師應(yīng)該為回流兒童提供豐富多彩、具有啟發(fā)性的教育活動(dòng)，包括課堂討論、小組活動(dòng)、實(shí)踐體驗(yàn)等，鼓勵(lì)回流兒童積極參與，發(fā)表自己的意見(jiàn)和看法。教師還需要關(guān)注回流兒童的文化背景和生活經(jīng)驗(yàn)，尊重他們的差異性，鼓勵(lì)他們分享自己的文化和經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)彼此的認(rèn)同感。教師還要為回流兒童創(chuàng)造安全、放松、愉悅的教育氛圍，鼓勵(lì)回流兒童表達(dá)自己的情感和體驗(yàn)，讓他們感受到教育者的關(guān)心和關(guān)注。教師要重視回流兒童的自我表達(dá)，從回流兒童的自我表達(dá)之中理解回流兒童的真實(shí)處境。