祝剛 吳天一 史可媛

一、生態(tài)正義教育的愿景與價(jià)值訴求

1962 年，美國(guó)科普作家蕾切爾·卡遜（Rachel Carson）創(chuàng)作的經(jīng)典環(huán)境科普讀物《寂靜的春天》（Silent Spring）描寫(xiě)了過(guò)度使用化學(xué)藥品和肥料導(dǎo)致生態(tài)環(huán)境破壞，最終給人類(lèi)帶來(lái)深重災(zāi)難的警示，拉開(kāi)了西方生態(tài)運(yùn)動(dòng)的帷幕。此后眾多歐美學(xué)者針對(duì)工業(yè)文明對(duì)生態(tài)的破壞進(jìn)行了深刻的反思，促進(jìn)了西方社會(huì)20世紀(jì)70年代所產(chǎn)生的生態(tài)社會(huì)主義。2015 年聯(lián)合國(guó)發(fā)布的《改造我們的世界：可持續(xù)發(fā)展2030 議程》（Transforming Our World：The 2030 Agenda for Sustainable Development）報(bào)告提出了新的全球可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)。2019 年年底新冠疫情的暴發(fā)更加速了國(guó)際生態(tài)教育學(xué)者對(duì)“以人類(lèi)為中心”的生態(tài)教育所帶來(lái)弊端的審視（彭正梅等，2021）。2020 年11 月聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布的《學(xué)會(huì)融入世界：為了未來(lái)生存的教育》（Learning to Become with the World：Education for Future Survival）報(bào)告呼吁將未來(lái)教育的目標(biāo)從“人道主義”嬗變?yōu)椤吧鷳B(tài)正義”。2022年聯(lián)合國(guó)教科文組織出臺(tái)的《一起重構(gòu)我們的未來(lái)：為教育打造一種新的社會(huì)契約》（Reimagining Our Futures Together：A New Social Contract for Education）報(bào)告更是指出全球教育系統(tǒng)將從“人類(lèi)中心主義教育學(xué)”轉(zhuǎn)向“非人類(lèi)中心教育學(xué)”，“關(guān)懷—共生”的教育發(fā)展范式將取代自工業(yè)革命以來(lái)所形成的“經(jīng)濟(jì)中心主義”與“物質(zhì)中心主義”教育發(fā)展范式（楊道宇，2022）。

正是在錯(cuò)綜復(fù)雜的國(guó)際背景下，批判生態(tài)教育學(xué)（Ecopedagogy）應(yīng)運(yùn)而生。由此教育的使命得到了重新厘定，并從傳統(tǒng)的價(jià)值立場(chǎng)轉(zhuǎn)向通過(guò)學(xué)校教育、非正式教育活動(dòng)等路徑，促進(jìn)人類(lèi)與其他物種在地球上的和諧共生。所有課程和教學(xué)法都牢固地建立在“批判生態(tài)意識(shí)”的基礎(chǔ)上，并且變得更加包容、理性、多元。傳統(tǒng)的生態(tài)正義教育主要以人類(lèi)為中心，沒(méi)有考慮其他物種與非生物體在生態(tài)教育中的地位與價(jià)值，并且在價(jià)值取向上具有一定的“排他性”與“等級(jí)性”。批判生態(tài)教育學(xué)意識(shí)到這一弊端，并由此引發(fā)了國(guó)際上生態(tài)教育發(fā)展的新理念與實(shí)踐路徑。本文首先闡述了批判生態(tài)教育學(xué)產(chǎn)生的多重背景、理論基礎(chǔ)、內(nèi)涵及其特征，然后對(duì)國(guó)際上實(shí)施批判生態(tài)教育學(xué)的實(shí)踐路徑進(jìn)行了系統(tǒng)闡釋?zhuān)詈髧@批判生態(tài)教育學(xué)對(duì)我國(guó)生態(tài)文明建設(shè)的積極意義進(jìn)行了分析與討論。

二、批判生態(tài)教育學(xué)產(chǎn)生的多重背景

1.生態(tài)文明與工業(yè)文明的紛爭(zhēng)

批判生態(tài)教育學(xué)植根于批判理論，其核心是理解對(duì)環(huán)境有害的人類(lèi)行為與根植于社會(huì)沖突（如社會(huì)環(huán)境問(wèn)題）的人類(lèi)行為之間的斗爭(zhēng)及其聯(lián)系（Misiaszek，2020a，p.17）。批判教育學(xué)緣起于生態(tài)文明和工業(yè)文明的紛爭(zhēng)，在理論的不斷發(fā)展中提出了以社會(huì)正義為目的，以跨學(xué)科教育為方法的立場(chǎng)。人們會(huì)慣性地認(rèn)為工業(yè)文明為人類(lèi)創(chuàng)造豐富物質(zhì)財(cái)富的同時(shí)，也會(huì)對(duì)人類(lèi)賴(lài)以生存的生態(tài)環(huán)境造成破壞，由此認(rèn)為工業(yè)文明和生態(tài)文明之間存在著對(duì)立關(guān)系。生態(tài)文明作為一種超越工業(yè)文明的發(fā)展模式，其對(duì)工業(yè)文明的辯證揚(yáng)棄這一觀點(diǎn)早在羅伊·莫里森（Roy Morrison）1995 年出版的《生態(tài)民主》（Ecological Democracy）一書(shū)中就得到了呼應(yīng)。

美國(guó)知名的全球化企業(yè)批判學(xué)者、哈佛大學(xué)教授大衛(wèi)·柯?tīng)栻v（David Korten）在其著作《大轉(zhuǎn)折：從帝國(guó)到地球共同體》（The Great Turning:From Empire to Earth Community）中認(rèn)為，生態(tài)文明并不意味著與工業(yè)文明的徹底決裂，而是工業(yè)文明的延續(xù)，特別是在從工業(yè)帝國(guó)時(shí)代向地球社區(qū)時(shí)代大轉(zhuǎn)折這一階段（Korten，2006）。澳大利亞學(xué)者阿蘭·加雷（Arran Gare）也認(rèn)為生態(tài)文明是一種創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)變，其涵括了之前文明的最好遺產(chǎn)，而不是對(duì)工業(yè)文明的徹底否定（Gare，2017）。透過(guò)工業(yè)文明的外殼，我們不難發(fā)現(xiàn)，正是人類(lèi)本身與社會(huì)發(fā)展的特定階段才塑造了當(dāng)前的局面?？死锼埂ね匪梗–hris Williams）更是批判地認(rèn)為，由于人口過(guò)剩、人類(lèi)天生的貪婪和破壞性、有缺陷的增長(zhǎng)模式及功利化、短視的政策抉擇等原因，資本主義必然會(huì)造成全球性的生態(tài)危機(jī)（Magdoff et al.，2017）。正如德內(nèi)拉·梅多斯（Donella Meadows）等人在《增長(zhǎng)的極限》（Limits of Growth：The 30-Year Update）一書(shū)中指出的那樣，人類(lèi)現(xiàn)在對(duì)資源的消耗速度是地球所能維持速度的1.7 倍（Meadows et al.，2004）。這充分揭示了在生態(tài)保護(hù)過(guò)程中工業(yè)文明遺留的“不平等”現(xiàn)象依然存在。正因?yàn)槿绱?，柯?tīng)栻v為世人敲響了警鐘——我們已經(jīng)到了人類(lèi)實(shí)踐的決定性時(shí)刻，要么找到一條共同的生態(tài)文明之路，在與（地球）自然系統(tǒng)的平衡關(guān)系中滿(mǎn)足人類(lèi)的基本物質(zhì)需求；要么就要冒著自我滅絕地球的風(fēng)險(xiǎn)，繼續(xù)當(dāng)前“以人類(lèi)為中心”的短視之路。

2.生態(tài)教育的社會(huì)正義價(jià)值取向

基于這一討論，批判生態(tài)教育學(xué)確認(rèn)了兩個(gè)立足點(diǎn)：以“社會(huì)正義”為目的的立場(chǎng)與以“批判教育學(xué)”為方法的立場(chǎng)。首先，批判生態(tài)教育學(xué)者認(rèn)為生態(tài)問(wèn)題與社會(huì)問(wèn)題總是密不可分的，并于近年來(lái)逐漸轉(zhuǎn)向通過(guò)“社會(huì)正義”的視角來(lái)推動(dòng)生態(tài)教育理論與實(shí)踐的發(fā)展（Bowers，2009；Cermak，2012）。批判生態(tài)教育學(xué)產(chǎn)生的重要背景還包括目前世界上的多重生態(tài)教育理念與模式存在不足，其忽略了人類(lèi)與自然的內(nèi)在連接。雖然目前的生態(tài)教育與可持續(xù)發(fā)展教育都強(qiáng)調(diào)生態(tài)正義，但是他們?nèi)狈Α芭行浴迸c“社會(huì)正義”的觸角，沒(méi)有觸及環(huán)境破壞與生態(tài)惡化背后的利益與權(quán)力關(guān)系。

其次，社會(huì)正義的提出是基于對(duì)不平等現(xiàn)象的感知。批判生態(tài)教育學(xué)發(fā)展的一個(gè)重要假設(shè)是環(huán)境暴力是故意而非偶然發(fā)生的。對(duì)一些人或集團(tuán)來(lái)說(shuō)，環(huán)境暴力是有益的，因?yàn)槿绻麤](méi)有這種明顯或潛在的利益，環(huán)境暴力行為就不會(huì)有意發(fā)生（Misiaszek，2020a，p.68）。與此同時(shí)，批判生態(tài)教育學(xué)提出的另一些重要問(wèn)題是：誰(shuí)是環(huán)境污染與破壞的受益者？誰(shuí)又是環(huán)境污染與破壞的受害者？圍繞生態(tài)教育中復(fù)雜的權(quán)力、利益等關(guān)系，保羅·弗萊雷（Paulo Freire）等學(xué)者的批判教育學(xué)理論成為了近年來(lái)國(guó)際生態(tài)教育的重要理論視角。美國(guó)知名環(huán)境主義者與生態(tài)教育學(xué)者切特·鮑爾斯（Chet Bowers）從社會(huì)民主和技術(shù)使用的角度對(duì)上述問(wèn)題進(jìn)行了解答。她認(rèn)為生態(tài)正義教育一方面是促進(jìn)教育與社會(huì)發(fā)展的重要手段，但另一方面隨著目前全球范圍內(nèi)電腦等現(xiàn)代信息技術(shù)的廣泛使用，其不僅威脅了民主，而且也破壞了生態(tài)環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展（Bowers，2014；2016）。在著名人類(lèi)學(xué)家格雷戈里·貝特森（Gregory Bateson）的學(xué)術(shù)理論中， 他奠定了傳統(tǒng)“ 個(gè)體智能”（Individual Intelligence） 與 “ 生 態(tài) 智 能 ”（Ecological Intelligence）的分野，進(jìn)一步指出傳統(tǒng)“個(gè)體智能”是關(guān)于民主決策的高度抽象方式，但它遭遇了政治、媒體、公司集團(tuán)利益的束縛；與之相比，“生態(tài)智能”尊重不同種族之間的代際生態(tài)公平，超越了自主個(gè)體的主觀利益，關(guān)懷自然系統(tǒng)的生命更新能力，因而具有民主主義本質(zhì)，是未來(lái)教育變革所要遵循的價(jià)值訴求（Bowers，2011）。此外，批判視野下的生態(tài)素養(yǎng)（Ecological Literacy）還強(qiáng)調(diào)文化的影響作用，因此文化也被視為是生態(tài)素養(yǎng)的重要維度（Bowers，1996）。

美國(guó)教育學(xué)者理查德·卡恩（Richard Kahn）在《批判教育學(xué)、生態(tài)素養(yǎng)和地球危機(jī)：生態(tài)教育學(xué)運(yùn)動(dòng)》 （Critical Pedagogy， Ecoliteracy， and Planetary Crisis：The Ecopedagogy Movement）一書(shū)中列舉了諸多人類(lèi)不重視社會(huì)正義、以人類(lèi)為中心的例子，并且基于保羅·弗萊雷、伊凡·伊利奇（Ivan Illich）、赫伯特·馬爾庫(kù)塞（Herbert Marcuse）以及全球化、動(dòng)物與地球解放和其他激進(jìn)社會(huì)運(yùn)動(dòng)中基層活動(dòng)家所產(chǎn)生的認(rèn)知實(shí)踐，批判質(zhì)疑了當(dāng)今世界占主導(dǎo)地位的生態(tài)素養(yǎng)和可持續(xù)發(fā)展教育的范式和項(xiàng)目，認(rèn)為要對(duì)目前的生態(tài)正義教育進(jìn)行必要的理論重建，特別需要消除“改造世界”與“自然統(tǒng)治”等片面思維的宰治（Kahn，2010）。

3.批判教育學(xué)作為方法論

近年來(lái)，國(guó)際生態(tài)教育學(xué)者通過(guò)“教育學(xué)”（Pedagogy）的維度來(lái)促進(jìn)生態(tài)教育的發(fā)展，不斷彰顯生態(tài)教育過(guò)程中的“教育學(xué)立場(chǎng)”。生態(tài)教育學(xué)者格雷格·米西亞斯?jié)煽耍℅reg Misiaszek）通過(guò)教學(xué)中的“疏遠(yuǎn)”（Distancing）這一概念，批判了將環(huán)境和社會(huì)暴力、“他者的”與“我們的”社會(huì)環(huán)境壓迫和地球內(nèi)部的世界區(qū)分開(kāi)來(lái)的錯(cuò)誤觀念?！笆柽h(yuǎn)”可以采取包括地理、時(shí)間、社會(huì)歷史等多種形式，例如認(rèn)識(shí)論上的種族主義、父權(quán)主義、仇外心理、殖民主義、復(fù)制他人等形式以及這些形式之間的交叉。2019 年底暴發(fā)的新冠疫情引發(fā)的全球動(dòng)蕩表明，世界的主觀本質(zhì)和政體無(wú)法改變世界之外的客觀和非政治性質(zhì)（即自然法則），無(wú)論“后真相”（Post-Truth）在各種媒體中變得多么普遍，這一點(diǎn)均不會(huì)動(dòng)搖（Misiaszek，2012）。

雖然眾多環(huán)境問(wèn)題背后凸顯出了一種跨學(xué)科的特性，但就目前而言，許多環(huán)境教育模式都是在單一學(xué)科框架中開(kāi)展的。米西亞斯?jié)煽税l(fā)現(xiàn)社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科在環(huán)境教育中往往被忽視，或充其量成為硬科學(xué)學(xué)科（如生物、化學(xué)、生態(tài)學(xué)、環(huán)境工程科學(xué)等）可有可無(wú)的點(diǎn)綴。故此，他將以學(xué)校教育為主要場(chǎng)域和路徑的生態(tài)教育稱(chēng)之為“淺層環(huán)境教育”（Shallow Environmental Education）（Furman et al.，2004）。 “淺層環(huán)境教育”模式忽視了環(huán)境問(wèn)題的社會(huì)復(fù)雜性以及當(dāng)前社會(huì)制度和意識(shí)形態(tài)的可能影響。受此啟發(fā)，挪威哲學(xué)家與環(huán)境保護(hù)者阿恩·奈斯（Arne Naess）創(chuàng)造性構(gòu)建了“淺層生態(tài)學(xué)”（Shallow Ecology）這一術(shù)語(yǔ)來(lái)表達(dá)生態(tài)教育的樣態(tài)。

具體而言，“淺層生態(tài)學(xué)”是指在當(dāng)前社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和政治體系中開(kāi)發(fā)環(huán)境解決方案的生態(tài)學(xué)；而“深層生態(tài)學(xué)”（Deep Ecology）則是指通過(guò)對(duì)這些體系進(jìn)行革命性變革來(lái)尋求更完整的環(huán)境解決方案?！皽\層生態(tài)學(xué)”模式通常是宿命論的（Fatalistic），因?yàn)樗拗屏藢?duì)當(dāng)前社會(huì)系統(tǒng)中政治及經(jīng)濟(jì)關(guān)系的透視，突出了對(duì)當(dāng)前社會(huì)制度的同化（Assimilation）而非轉(zhuǎn)變（Transformation）（Somma，2006）。批判性與變革性構(gòu)成了“深層生態(tài)學(xué)”與“淺層生態(tài)學(xué)”的本質(zhì)差異。批判生態(tài)教育學(xué)則屬于“深層生態(tài)學(xué)”指向下的理論與實(shí)踐模式（Misiaszek，2012）。此外，米西亞斯?jié)煽诉€認(rèn)為，相對(duì)于非正規(guī)教育（如社會(huì)實(shí)踐調(diào)研、生態(tài)教育為主題的講座、日常媒體的影響與他人對(duì)話等）而言，通過(guò)正規(guī)的學(xué)校教育所開(kāi)展的生態(tài)正義教育并不一定是最有效的。

在政治利益所驅(qū)動(dòng)的“后真相”時(shí)代，批判生態(tài)教育學(xué)使我們能夠跳出“人類(lèi)中心主義”的大眾生態(tài)教育模式，以批判性的自我反思態(tài)度，更加理性地審視環(huán)境暴力（Misiaszek，2020b，p.2）。批判生態(tài)教育學(xué)強(qiáng)調(diào)生態(tài)問(wèn)題與社會(huì)問(wèn)題密不可分，并且將生態(tài)正義教育放置到社會(huì)正義的議程上來(lái)。正如巴西圣保羅大學(xué)教育哲學(xué)教授、圣保羅弗萊雷研究院院長(zhǎng)莫阿西·加多蒂（Moacir Gadotti）對(duì)批判教育學(xué)的形象比喻那樣，“在一所房子里修理一個(gè)房間是不夠的，還必須修理房子中的不同房間，包括經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化、環(huán)境等”（Gadotti，2009）。正是認(rèn)識(shí)到“淺層環(huán)境教育”和“淺層生態(tài)學(xué)”的不足，批判生態(tài)教育學(xué)者才對(duì)傳統(tǒng)的生態(tài)教育理論與模式進(jìn)行了重建。這也構(gòu)成了批判生態(tài)教育學(xué)發(fā)展的重要理論背景。

三、批判生態(tài)教育學(xué)的理論源流與品格特質(zhì)

1.批判生態(tài)教育學(xué)的理論源流

國(guó)際批判教育學(xué)的奠基人保羅·弗萊雷生前最后一本學(xué)術(shù)著作聚焦于批判生態(tài)教育學(xué)上，但是由于其突然離世，這本最具影響力的著作——《被壓迫者教育學(xué)》（Pedagogy of the Oppressed）沒(méi)有得以完成，缺失了“第五章”，即對(duì)批判生態(tài)教育學(xué)的探討?？梢哉f(shuō)，“批判生態(tài)教育學(xué)”是弗萊雷一生“未竟的事業(yè)”（Misiaszek et al.，2019）。在弗萊雷過(guò)世后出版的《義憤教育學(xué)》（Pedagogy of Indignation）一書(shū)中，他寫(xiě)道：“如果我們沒(méi)有能力去愛(ài)這個(gè)世界，我就不相信男女之間、人類(lèi)之間的愛(ài)。生態(tài)學(xué)在本世紀(jì)末變得極為重要。它必須存在于任何激進(jìn)、批判和解放性質(zhì)的教育實(shí)踐中?！保‵reire，2004）可見(jiàn)，生態(tài)教育的萌芽早已播種在弗萊雷的心中，也是他持續(xù)關(guān)注的批判教育學(xué)重要議題。就弗萊雷對(duì)批判生態(tài)教育學(xué)的初步論述來(lái)看，其背后已經(jīng)凸顯出了深厚而駁雜的理論源流，而這一源流主要由五股力量構(gòu)成：全球化過(guò)程與新自由主義、媒體文化理論、可持續(xù)發(fā)展理論、生態(tài)種族主義以及生態(tài)女性主義。

（1）全球化過(guò)程與新自由主義

隨著全球化進(jìn)程的持續(xù)加快，新自由主義在西方諸多發(fā)達(dá)國(guó)家占據(jù)了主導(dǎo)地位，這在較大程度上阻礙了人們探尋社會(huì)生態(tài)問(wèn)題產(chǎn)生的根源。主流觀點(diǎn)往往傾向于認(rèn)為環(huán)境破壞是人類(lèi)生存與進(jìn)步所必須付出的代價(jià)。與此同時(shí)，地緣政治將生態(tài)問(wèn)題進(jìn)一步復(fù)雜化，生態(tài)問(wèn)題往往超出了單一民族國(guó)家的界限，而演變成為一個(gè)全球性議題。比較教育學(xué)者卡洛斯·托雷斯（Carlos Torres）認(rèn)為目前的全球化有“自上而下的全球化”“自下而上的全球化”“人權(quán)、文化融合與全球媒體”等形式?！白陨隙碌娜蚧焙粲蹰_(kāi)放邊境，創(chuàng)建多個(gè)區(qū)域市場(chǎng)，加速發(fā)展經(jīng)濟(jì)和金融交換普及以及建立民族國(guó)家以外的管理制度?！白韵露系娜蚧庇直环Q(chēng)為“反全球化”，它在很大程度上表現(xiàn)為個(gè)人、機(jī)構(gòu)和社會(huì)運(yùn)動(dòng)，其反對(duì)所謂的企業(yè)全球化（祝剛等，2022）。批判生態(tài)教育學(xué)意味著要跨越地緣政治邊界，以了解地方和全球政治的動(dòng)態(tài)，遵循“自上而下的全球化”的邏輯，對(duì)發(fā)展社會(huì)環(huán)境知識(shí)的正規(guī)、非正規(guī)和非正式教育者產(chǎn)生了全面影響。

（2）媒體文化理論

媒體文化理論認(rèn)為媒體在影響我們解讀現(xiàn)實(shí)的方式時(shí)發(fā)揮著巨大作用，因此，有必要對(duì)影響媒體建設(shè)的政治因素進(jìn)行批判性質(zhì)疑，進(jìn)而質(zhì)疑流行的社會(huì)環(huán)境意識(shí)形態(tài)的建設(shè)。批判性媒體文化分析允許系統(tǒng)地揭示弗萊雷所否認(rèn)的形成個(gè)人主體世界的規(guī)范化和霸權(quán)主義隱藏課程之外的替代真理和現(xiàn)實(shí)。米西亞斯?jié)煽苏J(rèn)為，對(duì)媒體的分析必須是多角度的，以便這些鏡頭可以被解構(gòu)并重構(gòu)新的信息，避免只使用單一的理論來(lái)深入研究正在為我們的眼睛看到和耳朵聽(tīng)到的表象世界（Misiaszek，2012）。

（3）可持續(xù)發(fā)展理論

可持續(xù)發(fā)展的構(gòu)建方式及其與多元化生計(jì)（Livelihood）的關(guān)系，對(duì)于理解社會(huì)環(huán)境問(wèn)題至關(guān)重要。目前，不少?lài)?guó)家所談?wù)摰目沙掷m(xù)發(fā)展主要以壓倒性?xún)?yōu)勢(shì)關(guān)注經(jīng)濟(jì)發(fā)展，而不是強(qiáng)調(diào)自下而上、廣泛參與、重視整體和基于過(guò)程的發(fā)展倡議。這在一定程度上忽視了基于生態(tài)和諧的可持續(xù)發(fā)展。換言之，目前的可持續(xù)發(fā)展具有“人類(lèi)中心主義”的傾向，它忽略了多元生態(tài)原則（Misiaszek，2012）?！吧鐣?huì)”和“人口”的概念應(yīng)該超越“人類(lèi)中心主義”的概念限制，并擴(kuò)展至“生物中心主義”（Biocentric），即包括所有生物體和非有機(jī)生命系統(tǒng)（Misiaszek，2015）。針對(duì)目前以經(jīng)濟(jì)發(fā)展和個(gè)人享樂(lè)為主導(dǎo)的可持續(xù)發(fā)展，批判生態(tài)教育學(xué)呼吁對(duì)“發(fā)展”和“可持續(xù)發(fā)展”進(jìn)行批判性解構(gòu)與重構(gòu)，將生態(tài)正義納入全球社會(huì)發(fā)展的議程中，并擴(kuò)展“發(fā)展”的生態(tài)價(jià)值（Misiaszek，2020a，p.83）。

（4）生態(tài)種族主義

生態(tài)種族主義是西方批判種族主義理論在生態(tài)領(lǐng)域的延伸。受殖民主義糟粕的影響，“白人至上”的認(rèn)知不斷壓迫著有色人種、非英語(yǔ)母語(yǔ)者、移民與土著。種族主義不僅影響了歐美社會(huì)階層的形成，而且滲透到民族心理、法律、習(xí)俗與文化當(dāng)中。當(dāng)今社會(huì)生態(tài)種族主義的一個(gè)典型特征是“鄰避效應(yīng)”綜合征（Not in My Backyard Syndrome），即因?yàn)槟硞€(gè)社會(huì)項(xiàng)目要在自家附近建設(shè)而持反對(duì)意見(jiàn)（Misiaszek，2012）。與該效應(yīng)類(lèi)似的是，西方發(fā)達(dá)國(guó)家正在通過(guò)將生態(tài)危機(jī)與災(zāi)難轉(zhuǎn)嫁到欠發(fā)達(dá)國(guó)家與地區(qū)，以此來(lái)推脫自己本應(yīng)該承擔(dān)的生態(tài)責(zé)任與義務(wù)。

（5）生態(tài)女性主義

生態(tài)女性主義旨在對(duì)構(gòu)成男人、女人和自然的意識(shí)形態(tài)進(jìn)行批判分析，因?yàn)檫@些意識(shí)形態(tài)主要是在支配和壓迫的影響下發(fā)展起來(lái)的。生態(tài)女性主義并不僅僅被視為女性主義問(wèn)題和環(huán)境保護(hù)主義之間的二元分析，而是為批判性地重新思考這種關(guān)系提供了理論框架，并以之作為反對(duì)一切形式壓迫的重要基礎(chǔ)。它類(lèi)似于弗萊雷所提出的“意識(shí)化”概念，即通過(guò)反思與行動(dòng)來(lái)探討壓迫產(chǎn)生的原因?？▊悺の謧悾↘aren Warren）強(qiáng)調(diào)生態(tài)女性主義不僅通過(guò)對(duì)性別的分析來(lái)看待生態(tài)問(wèn)題，而且還是批判支配和壓迫的思想和實(shí)踐的起點(diǎn)（Warren，2000）。

在上述理論基礎(chǔ)的奠基之下，批判生態(tài)教育學(xué)具備了多重理論活力與實(shí)踐品性，不斷彰顯了其核心觀點(diǎn)及鮮明立場(chǎng)。針對(duì)其理論主旨，批判生態(tài)教育學(xué)主要通過(guò)確定暴力行為的政治性，批判性地解讀人類(lèi)環(huán)境暴力行為的受益者和受害者的能力（Misiaszek，2020b，p.3）。此外，批判生態(tài)教育學(xué)基于批判性地探究環(huán)境問(wèn)題為什么以及如何成為社會(huì)沖突的原因和影響，致力于減少環(huán)境暴力中的社會(huì)壓迫（Misiaszek，2012）?？偠灾?，批判生態(tài)教育學(xué)的發(fā)展不僅能引導(dǎo)人們提高對(duì)環(huán)境退化所造成的社會(huì)壓迫的“意識(shí)”，即認(rèn)同必須在社會(huì)正義框架內(nèi)解構(gòu)和重建環(huán)境問(wèn)題；而且也能幫助人們通過(guò)批判性對(duì)話、各種知識(shí)和理論框架來(lái)加強(qiáng)對(duì)世界的“閱讀”。弗萊雷還特別強(qiáng)調(diào)要在涉及利益分析的工具性術(shù)語(yǔ)之外整體地看待環(huán)境與生態(tài)問(wèn)題，從整體中尋求內(nèi)在價(jià)值，而不是思索如何為自己的利益而利用環(huán)境與生態(tài)（Misiaszek，2012）。

2.批判生態(tài)教育學(xué)的品格特質(zhì)

沿著弗萊雷所倡導(dǎo)的批判教育學(xué)研究進(jìn)路，批判生態(tài)教育學(xué)的內(nèi)核與方法應(yīng)運(yùn)而生——不僅要閱讀“文字”，更要閱讀“世界”。換言之，批判生態(tài)教育學(xué)不僅要進(jìn)行話語(yǔ)分析，更要進(jìn)行話語(yǔ)背后的權(quán)力關(guān)系分析。遵循這一重要意旨，批判視野下的生態(tài)正義教育涉及對(duì)全球“可持續(xù)發(fā)展”和“生態(tài)危機(jī)”的相互關(guān)系進(jìn)行批判性的文化和語(yǔ)言分析。批判生態(tài)教育學(xué)圍繞傳統(tǒng)生態(tài)教育中蘊(yùn)含的人類(lèi)中心主義、男性主義、種族主義與能力主義等進(jìn)行了質(zhì)疑、批判與解構(gòu)，認(rèn)為這些機(jī)械的等級(jí)話語(yǔ)體系通過(guò)排斥行為維持了生態(tài)系統(tǒng)的不平等。生態(tài)社會(huì)包容性應(yīng)成為批判生態(tài)教育學(xué)的重要價(jià)值追求（Kulnieks et al.，2014）。據(jù)此，批判生態(tài)教育學(xué)凸顯出如下三方面的品格特質(zhì)。

其一，批判性與辯證性。批判生態(tài)教育學(xué)對(duì)生態(tài)和社會(huì)危機(jī)進(jìn)行批判性的文化和語(yǔ)言分析，包括對(duì)現(xiàn)代主義、本土—全球和科學(xué)技術(shù)觀點(diǎn)，以及對(duì)構(gòu)成語(yǔ)言和感知的根源隱喻（Root Metaphors）的機(jī)械性分析。批判生態(tài)教育學(xué)還對(duì)“經(jīng)濟(jì)”“發(fā)展”“可持續(xù)發(fā)展”“公民身份”等傳統(tǒng)概念進(jìn)行了批判性解構(gòu)，探究了造成社會(huì)環(huán)境暴力的一系列原因（如殖民主義、種族主義、父權(quán)制、新自由主義、仇外心理等），深刻剖析了人類(lèi)環(huán)境暴力和社會(huì)暴力行為之間的斗爭(zhēng)和聯(lián)系，進(jìn)一步增強(qiáng)了社會(huì)環(huán)境正義和地球的可持續(xù)性發(fā)展（Misiaszek，2020a，p.135）。

其二，國(guó)際性和系統(tǒng)性。批判生態(tài)教育學(xué)融合了“種際”“代內(nèi)”和“代際”三個(gè)維度的生態(tài)正義，超越了傳統(tǒng)的人類(lèi)中心主義的特征，因而具有系統(tǒng)性。從社會(huì)整體正義的視角來(lái)看，生態(tài)正義可以分為種際生態(tài)正義、代內(nèi)生態(tài)正義和代際生態(tài)正義三種。其中，種際生態(tài)正義從人與自然和諧發(fā)展的角度，強(qiáng)調(diào)人要承擔(dān)對(duì)自然的責(zé)任和義務(wù)，實(shí)現(xiàn)人與自然的和諧共生。代內(nèi)生態(tài)正義強(qiáng)調(diào)當(dāng)代社會(huì)不同個(gè)體或群體之間在生態(tài)關(guān)系上的正義價(jià)值追求。批判生態(tài)教育學(xué)認(rèn)為，代內(nèi)生態(tài)正義還包括“國(guó)際生態(tài)正義”這一維度，強(qiáng)調(diào)重建公正合理、責(zé)任共擔(dān)的國(guó)際政治經(jīng)濟(jì)新秩序來(lái)實(shí)現(xiàn)全球生態(tài)正義。代際生態(tài)正義強(qiáng)調(diào)要合理統(tǒng)籌當(dāng)代人和后代人的需求，從而保持經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展在生態(tài)意義上的可持續(xù)性（王宏興等，2019）。

其三，變革性與行動(dòng)性。批判生態(tài)教育學(xué)通過(guò)分析本土環(huán)境，確定可能的非物質(zhì)刺激的不同文化方法，來(lái)整合基于在地的學(xué)習(xí)以及代際知識(shí)（Kulnieks et al.，2014）。批判生態(tài)教育學(xué)拒斥以自然“征服論”為內(nèi)核的“人類(lèi)中心主義”，但是也避免滑入“非人類(lèi)中心主義”的泥淖，而是希冀通過(guò)“生態(tài)協(xié)調(diào)論”而邁向統(tǒng)攝“種際”“代內(nèi)”和“代際”三個(gè)層面的“全球生態(tài)正義”。批判生態(tài)教育學(xué)不僅突出了倫理訴求，更注重變革發(fā)達(dá)國(guó)家與發(fā)展中國(guó)家之間所存在的剝削、壓迫、不對(duì)等利益關(guān)系，以此來(lái)實(shí)現(xiàn)全球范圍內(nèi)的生態(tài)正義。

總體而言，批判生態(tài)教育學(xué)自其誕生以來(lái)，便具有了批判性、辯證性、國(guó)際性、系統(tǒng)性、變革性和行動(dòng)性等品格特質(zhì)，孕育了生態(tài)文明教育的倫理維度、社會(huì)維度與政治維度，不斷彰顯了生態(tài)教育過(guò)程中的“教育學(xué)立場(chǎng)”。批判生態(tài)教育學(xué)通過(guò)抵制資本主義生產(chǎn)與消費(fèi)邏輯所造成的自然異化和生態(tài)異化，批判性地質(zhì)疑教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)個(gè)人和社會(huì)的轉(zhuǎn)變。關(guān)鍵的平等對(duì)話對(duì)于生態(tài)教育學(xué)民主地構(gòu)建壓迫性制度的可能替代方案至關(guān)重要，促使批判生態(tài)教育學(xué)朝著烏托邦式的社會(huì)正義教學(xué)模式不斷發(fā)展?？梢?jiàn)，批判生態(tài)教育學(xué)不僅有利于揭示復(fù)雜的社會(huì)經(jīng)濟(jì)和政治結(jié)構(gòu)，而且也有助于剖析環(huán)境破壞背后的復(fù)雜原因和影響（Misiaszek，2012）。

四、批判生態(tài)教育學(xué)的實(shí)施路徑

作為弗萊雷一生“未竟的事業(yè)”，批判生態(tài)教育學(xué)也是他留給后人繼續(xù)探索的領(lǐng)域和寶貴的財(cái)富（Misiaszek et al.，2019）。在生態(tài)危機(jī)與全球不確定性趨勢(shì)加劇的時(shí)代背景下，批判生態(tài)教育學(xué)成為建設(shè)民主、多元、可持續(xù)環(huán)境的重要路徑，具有重要的理論與實(shí)踐價(jià)值（Martusewicz et al.，2011）。批判生態(tài)教育學(xué)的主要實(shí)施路徑包括四個(gè)方面。

第一，實(shí)施批判性全球公民教育。伴隨生態(tài)危機(jī)與全球化的快速發(fā)展，批判生態(tài)教育學(xué)亦處于持續(xù)發(fā)展的狀態(tài)中，且日益成為全球環(huán)境公民教育與批判性全球公民教育的重要出發(fā)點(diǎn)。受馬克思主義生態(tài)觀理論邏輯的影響，批判性全球公民教育在吸收激進(jìn)主義和轉(zhuǎn)化主義立場(chǎng)的基礎(chǔ)上，擴(kuò)展了全球環(huán)境公民教育的維度。擴(kuò)展后的批判性全球公民教育不僅有來(lái)自“自下而上的全球化”之動(dòng)力，而且充分考慮了全球化的情境性與政治性，對(duì)民主決策更加包容（Misiaszek，2016）。同時(shí)，批判性全球公民教育呼吁走向“類(lèi)主體”，尊重不同物種、不同代際物種之間的正義，超越了以往環(huán)境教育、可持續(xù)發(fā)展教育和生態(tài)教育的不足（馮建軍，2019）。

第二，發(fā)展批判性在地教育學(xué)。由于批判生態(tài)教育學(xué)鼓勵(lì)對(duì)“公民”“發(fā)展”和“可持續(xù)性”進(jìn)行批判性重構(gòu)，后可持續(xù)性思維（Post-Sustainability Thinking）將成為批判生態(tài)教育學(xué)未來(lái)的切入點(diǎn)。后可持續(xù)性思維融入學(xué)校意味著將批判理論、生態(tài)正義、“關(guān)懷—共生”理念與環(huán)境教育實(shí)踐相結(jié)合，從而賦能未來(lái)具有創(chuàng)造性和整體性思維的生態(tài)保護(hù)思想者和實(shí)踐者。受批判生態(tài)教育學(xué)的啟發(fā)，批判性在地教育學(xué)（Critical Place-Based Pedagogy）成為了近年來(lái)國(guó)際生態(tài)教育領(lǐng)域的一種可行路徑（H?ggstr?m et al.，2020）。批判性在地教育學(xué)能為學(xué)生提供“能動(dòng)性”（Agency）意識(shí)，推動(dòng)他們意識(shí)到自己是環(huán)境知識(shí)的生產(chǎn)者，并讓他們有機(jī)會(huì)參與包括環(huán)境惡化與可持續(xù)問(wèn)題的民主進(jìn)程。批判性在地教育學(xué)的教學(xué)法包括通過(guò)與社區(qū)和自然環(huán)境的聯(lián)系而形成身份和意義（H?ggstr?m et al.，2020）。

第三，提升學(xué)生的環(huán)境素養(yǎng)。弗萊雷的批判生態(tài)教育學(xué)專(zhuān)注于探索未來(lái)理想的世界應(yīng)該是什么樣的，并將理想與當(dāng)前現(xiàn)實(shí)之間的差距作為教學(xué)的邏輯起點(diǎn)。為此，眾多國(guó)際學(xué)者紛紛提出了生態(tài)素養(yǎng)的概念并對(duì)其構(gòu)成進(jìn)行了探索（Duailibi，2006；Stanger，2011；Lewinsohn et al.，2015）。有學(xué)者認(rèn)為，生態(tài)素養(yǎng)包括情感、生態(tài)知識(shí)、社會(huì)政治知識(shí)、環(huán)境問(wèn)題知識(shí)、認(rèn)知技能、環(huán)境責(zé)任行為以及環(huán)境責(zé)任行為的其他決定因素（McBride，2011）。還有學(xué)者建議將生態(tài)素養(yǎng)與公民素養(yǎng)融合起來(lái)（Berkowitz et al.，2005）。米西亞斯?jié)煽藙t號(hào)召通過(guò)對(duì)全球化、殖民主義、社會(huì)經(jīng)濟(jì)、性別、種族、民族、土著問(wèn)題和精神世界的探索，來(lái)講授批判性的環(huán)境知識(shí)，以便學(xué)生從不同角度理解全球環(huán)境問(wèn)題產(chǎn)生的根源，從而提升其生態(tài)素養(yǎng)（Misiaszek，2018）。

第四，創(chuàng)設(shè)民主化學(xué)習(xí)空間。與弗萊雷所批判的“銀行儲(chǔ)蓄式教育”模式不同，批判生態(tài)教育學(xué)提倡創(chuàng)設(shè)民主化的學(xué)習(xí)空間。從生態(tài)教育學(xué)的角度來(lái)看，學(xué)習(xí)空間應(yīng)該是民主的，即教師和學(xué)生共同努力，通過(guò)基于先前知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的反思，以及通過(guò)尋求理解學(xué)習(xí)空間之外的不同觀點(diǎn)，從而發(fā)展社會(huì)環(huán)境問(wèn)題的共同意義（Misiaszek，2020a，p.39）。可見(jiàn)，批判生態(tài)教育學(xué)不僅具有批判性，更具有建設(shè)性。由于其視角多元，方法可行，批判生態(tài)教育學(xué)成為了近年來(lái)國(guó)際上生態(tài)教育的重要發(fā)展趨向。

五、批判生態(tài)教育學(xué)對(duì)中國(guó)生態(tài)文明建設(shè)的鏡鑒

風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)理論的重要提出者、德國(guó)知名社會(huì)學(xué)家烏爾里?！へ惪耍║lrich Beck）認(rèn)為，風(fēng)險(xiǎn)不是危險(xiǎn)或?yàn)?zāi)難，而是相對(duì)可能的損失或傷害的起點(diǎn)（Beck，1992）。當(dāng)任何利益集團(tuán)都無(wú)法抵御全球環(huán)境帶來(lái)的空氣污染時(shí)，風(fēng)險(xiǎn)才真正爆發(fā)了。從全球公共利益的角度來(lái)看，生態(tài)危機(jī)不僅僅是一國(guó)或地區(qū)的問(wèn)題，而是全人類(lèi)共同面對(duì)的挑戰(zhàn)。批判生態(tài)教育學(xué)對(duì)我們新時(shí)代生態(tài)文明建設(shè)，具有重要的理論參考價(jià)值與實(shí)踐意蘊(yùn)。

進(jìn)入新時(shí)代以來(lái)，我國(guó)一直致力于向生態(tài)文明邁進(jìn)。黨的十八大以來(lái)，我國(guó)政府把生態(tài)文明建設(shè)納入中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)“五位一體”的總體布局中，并將生態(tài)文明建設(shè)上升到了前所未有的戰(zhàn)略高度。黨的二十大報(bào)告指出，“尊重自然、順應(yīng)自然、保護(hù)自然是全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家的內(nèi)在要求?！敝袊?guó)式現(xiàn)代化是人與自然和諧共生的現(xiàn)代化，是將生態(tài)文明建設(shè)融入到全局發(fā)展中的現(xiàn)代化。2022 年11 月，國(guó)家主席習(xí)近平向《聯(lián)合國(guó)氣候變化框架公約》第二十六次締約方大會(huì)世界領(lǐng)導(dǎo)人峰會(huì)發(fā)表書(shū)面致辭，再次強(qiáng)調(diào)要堅(jiān)持走生態(tài)優(yōu)先、綠色低碳的發(fā)展道路。2022 年10 月，教育部印發(fā)關(guān)于《綠色低碳發(fā)展國(guó)民教育體系建設(shè)實(shí)施方案》的通知，提出到2050 年將綠色低碳生活理念與綠色低碳發(fā)展規(guī)范在大中小學(xué)普及傳播，使綠色低碳理念進(jìn)入大中小學(xué)教育體系。但是，囿于利益為本的經(jīng)濟(jì)邏輯、生態(tài)意識(shí)薄弱的人本邏輯和環(huán)境機(jī)制欠缺的市場(chǎng)邏輯的重疊影響，我國(guó)在生態(tài)文明建設(shè)和生態(tài)文明教育方面還存在諸多不足，如生態(tài)文明教育素質(zhì)有待提高、生態(tài)文明教育實(shí)踐能力不足、生態(tài)文明教育制度不夠完善。

當(dāng)前，中國(guó)正在帶領(lǐng)世界經(jīng)歷一場(chǎng)邁向生態(tài)文明的深刻的文化和制度轉(zhuǎn)型。在這種生態(tài)文明中，人類(lèi)放棄了作為寄生地球剝削者的角色，轉(zhuǎn)而承擔(dān)起作為地球治療師和照顧者的新角色，以尋求實(shí)現(xiàn)所有人的物質(zhì)充足和精神富足的目標(biāo)（曹立等，2020）。借鑒批判生態(tài)教育學(xué)的理論與實(shí)踐模式，可以促進(jìn)我國(guó)生態(tài)教育范式的轉(zhuǎn)型與重構(gòu)。

第一，在理論層面，我國(guó)生態(tài)教育學(xué)可以對(duì)全球化、新自由主義、媒體文化論、可持續(xù)發(fā)展、生態(tài)種族主義以及生態(tài)女性主義等理論進(jìn)行批判性繼承，從不同角度深入剖析人類(lèi)環(huán)境暴力行為和社會(huì)暴力行為之間錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系。第二，在實(shí)踐層面，批判生態(tài)教育學(xué)具有變革性、實(shí)踐性等理論品質(zhì)。因此，生態(tài)教育者不僅要閱讀“文字”，更要閱讀“世界”，避免一味沉浸在象牙塔中闡釋理論問(wèn)題，還要注重實(shí)現(xiàn)生態(tài)教育理論與實(shí)踐之間的交匯融通。第三，在國(guó)際視野層面，我國(guó)生態(tài)教育應(yīng)積極回應(yīng)全球可持續(xù)發(fā)展教育的價(jià)值訴求，將代際正義、多物種正義與世界主義納入我國(guó)生態(tài)教育的未來(lái)發(fā)展愿景中，積極反思經(jīng)濟(jì)中心主義和人類(lèi)中心主義的不足，促進(jìn)生態(tài)教育的“社會(huì)公平”轉(zhuǎn)向，并由“淺層環(huán)境教育”向“深層生態(tài)學(xué)”轉(zhuǎn)型升級(jí)。