詹澤慧 季瑜 梅虎 李通德 李圓敏

一、問題提出

在新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革的大背景下，創(chuàng)新成為大國競爭的關(guān)鍵。創(chuàng)新在我國現(xiàn)代化建設(shè)全局中居于核心地位，黨的二十大報(bào)告更是提出要“加快實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略”（新華社，2022）。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為高等教育培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要陣地，既是服務(wù)于創(chuàng)新型國家建設(shè)的重大戰(zhàn)略舉措，也是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的重要途徑。一直以來，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育面臨諸如創(chuàng)新人才培養(yǎng)教育理念滯后（褚宏啟，2017）、教學(xué)方法單一且教學(xué)內(nèi)容針對性與實(shí)效性不強(qiáng)（安國勇等，2022）、課堂教學(xué)忽視思維訓(xùn)練導(dǎo)致教學(xué)易陷入低水平的重復(fù)（林崇德等，2010）等問題。然而，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育不同于學(xué)科教育，其本質(zhì)是企業(yè)家精神的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)通過問題解決等提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)精神、意識與能力（Mei et al.，2022）。而且學(xué)生常面臨的不是固化的知識問答，而是如何運(yùn)用跨學(xué)科的知識與技能解決真實(shí)情境中的復(fù)雜問題。因此，如何將問題導(dǎo)向的教學(xué)融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，探索行之有效的操作模型是當(dāng)前創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要內(nèi)容。

近10 年來，國家出臺了多項(xiàng)教育政策以推動技術(shù)為創(chuàng)新人才培養(yǎng)賦能增效（黃榮懷等，2021）。人類從感知智能向認(rèn)知智能邁進(jìn)過程中對于事物本質(zhì)的認(rèn)知大多建立在問題解決的基礎(chǔ)上，而多元技術(shù)的嵌入可以為問題解決提供重要支持（許濤等，2016）。但現(xiàn)有研究多集中在創(chuàng)新性問題解決的過程模式構(gòu)建及其效果驗(yàn)證上（Harlim et al.，2013），缺少認(rèn)識論層面上整體性的學(xué)理論證，且技術(shù)賦能創(chuàng)新性問題解決過程的作用機(jī)制仍存在黑箱。因此，本研究嘗試立足于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，在充分論證創(chuàng)新性問題解決的學(xué)理基礎(chǔ)上，探索技術(shù)賦能創(chuàng)新性問題解決的作用機(jī)制，以形成智能時(shí)代創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的有效范式。

二、創(chuàng)新性問題解決的內(nèi)涵與學(xué)理基礎(chǔ)

思維作為一種歷時(shí)性活動，在創(chuàng)新性問題解決過程中應(yīng)時(shí)而生，也因時(shí)而變。雖然我們經(jīng)驗(yàn)性地知道知識與思維必然存在一定關(guān)聯(lián)，但若將這種關(guān)聯(lián)置于創(chuàng)新性問題解決過程中，其發(fā)生發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制尚不明晰。因此，下文將首先梳理創(chuàng)新性問題解決的內(nèi)涵，然后基于信息加工理論、皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論、SOLO 分類理論以及創(chuàng)業(yè)思維與行動理論等多重視角闡述創(chuàng)新性問題解決的學(xué)理基礎(chǔ)。

1.創(chuàng)新性問題解決的內(nèi)涵

當(dāng)已有一個(gè)指定目標(biāo)，但是尚未明確應(yīng)采用何種方法或行為才能實(shí)現(xiàn)目標(biāo)時(shí)，問題就產(chǎn)生了。當(dāng)個(gè)體面對定義不明確、解決途徑復(fù)雜、預(yù)期結(jié)果不確定的情況時(shí)，如何以新穎、靈活、獨(dú)創(chuàng)的方法解決問題就顯得尤為重要。這一過程中思維的發(fā)散和收斂是問題得以高質(zhì)量解決的關(guān)鍵（袁維新，2010）：一方面通過發(fā)散思考可以尋求更多新創(chuàng)意；另一方面通過收斂思維可對眾多觀點(diǎn)與方案進(jìn)行比對、整合與決策，從而生成最具實(shí)用性、合理可行的優(yōu)選方案。

在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中，創(chuàng)新的核心內(nèi)涵除了新穎性、實(shí)用性、可行性以外，更重要的還有經(jīng)濟(jì)上的價(jià)值生成，即“成果效應(yīng)”（Zhan et al.，2022）。創(chuàng)新性問題解決作為一類特殊的創(chuàng)生性任務(wù)，以面向經(jīng)濟(jì)優(yōu)勢與實(shí)用價(jià)值為目標(biāo)導(dǎo)向，以發(fā)散性思維和收斂性思維的交替運(yùn)用為基本認(rèn)知機(jī)制，強(qiáng)調(diào)個(gè)體創(chuàng)造力在實(shí)踐場域中得到充分的發(fā)揮，在問題由初始態(tài)達(dá)到目標(biāo)態(tài)的過程中形成更加務(wù)實(shí)、高效的問題解決方案與成果。簡言之，創(chuàng)新性問題解決就是在實(shí)踐場域中以創(chuàng)新的方式解決不確定性問題的過程。

2.創(chuàng)新性問題解決的學(xué)理基礎(chǔ)

（1）信息加工理論：信息到知識的聯(lián)結(jié)轉(zhuǎn)換

創(chuàng)新性問題解決旨在將新穎、獨(dú)特、有意義的想法承載于思維產(chǎn)品中，其本質(zhì)是一種基于思維的價(jià)值增值活動。問題解決的起點(diǎn)在于外部信息的輸入以及主體對信息的理解和解讀。信息作為高度概括的概念系統(tǒng)，其組成介于意義聯(lián)想和概念之間的“結(jié)”和“線”（張小喬等，1990）。個(gè)體正是通過思維的發(fā)散和收斂才形成了新穎且有用的思維產(chǎn)品。信息加工理論指出，在有外部的客觀信息呈現(xiàn)并輸入的情況下，主體可以完成對外部輸入信息的感知、識別、表征或定義。知識則是通過信息的合成、演繹和推理獲得的，并且是已被驗(yàn)證為準(zhǔn)確和具有客觀性的信息（Xu et al.，2021）。可見，個(gè)體在外部信息獲取的基礎(chǔ)上，經(jīng)由知識和思維的內(nèi)在統(tǒng)一，方能促成創(chuàng)新性問題的解決。

（2）皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論：知識與思維的一致性

皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論強(qiáng)調(diào)知識與思維在問題解決過程中的一致性（馮友梅等，2019）。知識和思維的交替作用使得問題和解的表征具有靈活性、獨(dú)創(chuàng)性和價(jià)值性。具體來說，思維以知識為基礎(chǔ)且不能脫離知識而存在；知識經(jīng)思維的作用而顯現(xiàn)且從屬于思維（白倩等，2020）。創(chuàng)新性問題解決的過程充滿著矛盾的外部世界信息，問題與解的匹配和貫通決定了問題解決的達(dá)成，而思維則扮演了中間的橋梁作用。根據(jù)皮亞杰提出的“態(tài)射—范疇”論，對于創(chuàng)新性問題解決可以形成這樣的認(rèn)識：問題與解的合適表征需要基于已有知識進(jìn)行創(chuàng)生而成；知識在“轉(zhuǎn)換”與“對應(yīng)”中發(fā)生，與認(rèn)識主體的思維過程相互作用進(jìn)而促進(jìn)問題解決方案的形成。其中，“轉(zhuǎn)換”是一個(gè)連續(xù)性操作，而“對應(yīng)”是對多個(gè)操作的歸納（滿其峰等，2023）。學(xué)習(xí)主體在創(chuàng)新性問題解決的發(fā)散和收斂階段，將原有的知識結(jié)構(gòu)應(yīng)用到當(dāng)前需要解釋的具體事物，就會產(chǎn)生新的轉(zhuǎn)換。個(gè)體只有通過歸納多個(gè)操作的意義，才能實(shí)現(xiàn)思維和知識的雙螺旋提升。

（3）SOLO分類理論：思維結(jié)構(gòu)的層次性

約翰·B.彼格斯等人提出的SOLO 分類理論特別強(qiáng)調(diào)思維結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)是“解決具體問題時(shí)表現(xiàn)出來的具體的思維結(jié)構(gòu)”（約翰·B.彼格斯等，2010）。依據(jù)SOLO 分類理論可以將學(xué)習(xí)結(jié)果劃分為由低到高的5 個(gè)層次：前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)（陳明選等，2016）。該結(jié)構(gòu)以知識或知識結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，反映了學(xué)生在特定知識點(diǎn)上的概念理解和思維層次。從狀態(tài)與過程的立場上看，“知識結(jié)構(gòu)是一種狀態(tài)性結(jié)構(gòu)，而思維結(jié)構(gòu)是一種過程性結(jié)構(gòu)”（張沿沿等，2020）。從問題解決的程序來看，主體不斷把自己的現(xiàn)存狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)作比較，以加強(qiáng)問題解決的導(dǎo)向性和驅(qū)動性。據(jù)此，創(chuàng)新性問題解決過程中知識的發(fā)生必然會促使知識結(jié)構(gòu)的抽象概括水平不斷提升，而新的知識結(jié)構(gòu)又會作為前提條件影響認(rèn)識主體對自身創(chuàng)造問題與解的合理表征，以此不斷促進(jìn)思維結(jié)構(gòu)的發(fā)展。

（4）創(chuàng)業(yè)思維與行動理論：實(shí)踐性活動的承載

創(chuàng)業(yè)思維與行動理論（Entreprenurial Thought& Action）是百森商學(xué)院用以促進(jìn)學(xué)生問題發(fā)現(xiàn)、機(jī)會識別和創(chuàng)新創(chuàng)造的方法體系（Neck et al.，2018）。該方法以“創(chuàng)業(yè)教育之父”蒂蒙斯的創(chuàng)業(yè)理論模型為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)思維和行動的一致性，學(xué)習(xí)發(fā)生在實(shí)踐過程中，通過激發(fā)創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊(duì)的集體知識，將所思所想付諸于實(shí)踐，在行動的基礎(chǔ)上重塑創(chuàng)意，進(jìn)而生成新的知識和產(chǎn)生新的思維模式，實(shí)現(xiàn)問題解決過程的不斷迭代優(yōu)化，促進(jìn)理論和實(shí)踐形成良好互動（Timmons et al.，2016）。人類的一切實(shí)踐活動都是實(shí)踐主體使用工具與外在于主體的客觀對象發(fā)生相互作用的過程（閻孟偉，2005）。因此，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)中，堅(jiān)持理論和實(shí)踐互為補(bǔ)充的原則，知行合一，在實(shí)踐場域中促成創(chuàng)新，方能提升問題解決的質(zhì)量。

三、創(chuàng)新性問題解決的內(nèi)在層次結(jié)構(gòu)

1.實(shí)踐場域中的“知識—思維”螺旋

表征是指外部世界信息在大腦中的呈現(xiàn)方式。創(chuàng)新性問題解決立足于問題表征中的問題情境和問題空間。其中，問題情境承載于實(shí)踐場域，強(qiáng)調(diào)個(gè)體在真實(shí)的、充滿挑戰(zhàn)的復(fù)雜情境中，通過“轉(zhuǎn)化”和“對應(yīng)”實(shí)現(xiàn)對構(gòu)成問題的事實(shí)、概念及其相互關(guān)系的組織和認(rèn)知，保證多感官的具身參與。問題空間是指個(gè)體在解決問題時(shí)，把問題的構(gòu)成成分（如規(guī)定的條件、目標(biāo)、規(guī)則及其他有關(guān)情境）編碼成可解釋的內(nèi)部心理表征，將問題由初始狀態(tài)過渡到中間狀態(tài)、再發(fā)展到目標(biāo)狀態(tài)的過程以空間形態(tài)進(jìn)行可視化。認(rèn)知心理學(xué)派認(rèn)為，問題解決的本質(zhì)是為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)狀態(tài)而采取的一系列有目的指向性的認(rèn)知活動過程（陳琦等，1997）。當(dāng)矛盾反映到意識之中時(shí)，個(gè)體將面向問題目標(biāo)獲取與加工信息，應(yīng)用各種認(rèn)知活動和技能等來設(shè)法解決問題?？梢姡瑔栴}情境和問題空間不僅是創(chuàng)新性問題解決的核心要素，也是知識與思維產(chǎn)生作用的載體，決定了問題與解的合理表征。

其次，學(xué)習(xí)是一個(gè)社會性的、實(shí)踐性的、以差異資源為中介的參與過程。人類進(jìn)行實(shí)踐活動所處的內(nèi)在與外在、虛擬與現(xiàn)實(shí)的場所和環(huán)境構(gòu)成了實(shí)踐場域（皮埃爾·布迪厄，2012）。人的理性和感性總是嵌入具體的實(shí)踐場域，且個(gè)體對于問題求解的欲望成為誘發(fā)、引領(lǐng)和支持學(xué)習(xí)行為的基點(diǎn)。個(gè)體對實(shí)踐場域中行為規(guī)范的理解與認(rèn)知不同，將產(chǎn)生不同的創(chuàng)新動力和行為表現(xiàn)。由于人的認(rèn)知不是一個(gè)既定心智對既定世界的靜態(tài)表征，而是一種動態(tài)的具身參與（葉浩生，2022）。因此，實(shí)踐場域的“可見性”將由個(gè)體具身投入的狀態(tài)來決定，故根據(jù)人的具身參與程度可將實(shí)踐場域劃分為初始場、邊緣場、漸進(jìn)場、中心場和全域場5個(gè)子場域。

綜上所述，本研究基于皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論，從信息加工理論出發(fā)，以知識與思維的內(nèi)在一致性觀點(diǎn)為內(nèi)核，參考約翰·B.彼格斯等人的SOLO 分類理論以及創(chuàng)業(yè)思維與行動理論，提出了如圖1 所示的創(chuàng)新性問題解決五級層次結(jié)構(gòu)圖。其中，實(shí)踐場域是個(gè)體在具體的時(shí)間和情境中與世界互動的情境載體，它不再是外在于人的客觀存在，而是參與到個(gè)體創(chuàng)新性問題解決的過程之中。隨著個(gè)體具身參與程度的逐漸深入，子場域“灰色塊”的顏色也會隨著知識結(jié)構(gòu)和思維結(jié)構(gòu)的拓展和提升而逐漸走向“明晰化”和“通透化”。知識以狀態(tài)樣式規(guī)定性呈現(xiàn)，思維以過程樣式規(guī)定性呈現(xiàn)。從問題空間的初始狀態(tài)到目標(biāo)狀態(tài)，思維從熵態(tài)發(fā)生，形成由不同水平或結(jié)構(gòu)樣態(tài)的節(jié)點(diǎn)串聯(lián)而成的序列化的脈絡(luò)層次；而知識在思維轉(zhuǎn)換中呈現(xiàn)出一種結(jié)構(gòu)性發(fā)生狀態(tài)，兩者共同構(gòu)成螺旋交替的基本樣態(tài)。

圖1 創(chuàng)新性問題解決五級層次結(jié)構(gòu)圖

2.創(chuàng)新性問題解決的五級層次結(jié)構(gòu)

在實(shí)踐創(chuàng)新的過程中，思維結(jié)構(gòu)將按照個(gè)體的需要通過“順應(yīng)”和“重組”進(jìn)行修改和拓展；大腦中的零碎知識也將在實(shí)踐創(chuàng)新過程中隨著思維結(jié)構(gòu)的完善而變得層次化和系統(tǒng)化。思維與知識的關(guān)聯(lián)以雙螺旋結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)，互為內(nèi)嵌和支撐，構(gòu)成了創(chuàng)新性問題解決的內(nèi)核。對應(yīng)于前述的實(shí)踐場域，從知識與思維的內(nèi)在統(tǒng)一性來看，創(chuàng)新性問題解決可劃分為前—零散結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)—橫向結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)—交叉結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)—多向結(jié)構(gòu)以及抽象拓展—綜合結(jié)構(gòu)等5個(gè)漸進(jìn)的層次。

（1）初始場：前—零散結(jié)構(gòu)

在初始場中，個(gè)體還未進(jìn)入創(chuàng)新性問題解決的過程中，實(shí)踐場域之于主體是完全二分的，因?yàn)樗形磪⑴c到主體的認(rèn)知和思維過程中。只有在個(gè)體的主觀精神作用下，實(shí)踐場域才具有屬性和價(jià)值（黃英杰，2017）。因此，在面對復(fù)雜的、不具有唯一解的問題時(shí)，個(gè)體在初始場以低于目標(biāo)方式的反應(yīng)來認(rèn)識現(xiàn)象，以求獲得規(guī)律性的結(jié)論或啟示。然而，個(gè)體基于自身以往的主觀經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行判斷，思維容易受到先驗(yàn)知識的干擾而跳到個(gè)別細(xì)節(jié)中去，故與問題合理表征的思維結(jié)構(gòu)以空白的形式呈現(xiàn)。其次，個(gè)體已有的各種知識是零散的，與問題情境的匹配程度是弱相關(guān)的，不足以支撐個(gè)體排除情境中的干擾信息（李佳等，2011）。所以，個(gè)體只能根據(jù)獲得的某些偶然的不相關(guān)信息去判斷和決策，這可能導(dǎo)致對問題的理解和回答呈現(xiàn)出邏輯混亂和同義反復(fù)的現(xiàn)象。在前—零散結(jié)構(gòu)中，學(xué)習(xí)者尚未對問題線索進(jìn)行挖掘，但零散知識依舊支撐學(xué)習(xí)者建立了對問題線索的直觀認(rèn)識。

（2）邊緣場：單點(diǎn)—橫向結(jié)構(gòu)

在邊緣場中，個(gè)體較少參與創(chuàng)新性問題解決，而是通過觀察專家的行為，與同伴及專家進(jìn)行討論，逐步將實(shí)踐從現(xiàn)象認(rèn)知轉(zhuǎn)向?qū)τ趩栴}本質(zhì)的探索。邊緣場更多的是為合法身份的學(xué)習(xí)者提供一種合法的邊緣性參與，是一種獲得實(shí)踐機(jī)會的文化機(jī)制（何愛霞等，2018）。個(gè)體在經(jīng)歷了對問題現(xiàn)象的直觀認(rèn)識后，以求挖掘一個(gè)可能的相關(guān)問題線索。在單點(diǎn)—橫向結(jié)構(gòu)中，信息的甄別和篩選是問題線索形成的基礎(chǔ)，是在思維和知識的作用下形成的對單一事件的概括。然而，這種概括缺少準(zhǔn)確性和全局性，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的思維是由同種類型知識的橫向遷移形成的束狀單點(diǎn)結(jié)構(gòu)。思維的拓展性和遷移性不足導(dǎo)致學(xué)習(xí)者易于忽視反應(yīng)內(nèi)部可能出現(xiàn)的矛盾，生成的解決方案側(cè)重橫向聯(lián)系而缺少縱向深入。

（3）漸進(jìn)場：多點(diǎn)—交叉結(jié)構(gòu)

在漸進(jìn)場中，隨著個(gè)體具身投入的狀態(tài)不斷加深，個(gè)體將由邊緣性參與轉(zhuǎn)向漸進(jìn)性參與。此時(shí)，由結(jié)構(gòu)關(guān)系構(gòu)成的雙邊或多邊網(wǎng)絡(luò)尚未形成，個(gè)體需要更多的實(shí)踐性活動來增強(qiáng)自身的主體性地位（中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，2012）。實(shí)踐場域中由意向性投射出的幾個(gè)束狀單點(diǎn)結(jié)構(gòu)構(gòu)成了思維結(jié)構(gòu)的基本樣態(tài)；而零散的單一或多個(gè)知識點(diǎn)又在交叉關(guān)聯(lián)中構(gòu)成了多個(gè)束狀單點(diǎn)結(jié)構(gòu)（胡航等，2021），但是束狀單點(diǎn)結(jié)構(gòu)之間并未形成有效的關(guān)聯(lián)。在多點(diǎn)—交叉結(jié)構(gòu)中，知識和思維的不斷進(jìn)化和發(fā)展，也是感性向理性認(rèn)識持續(xù)轉(zhuǎn)換的過程。換言之，該階段學(xué)習(xí)者在問題情境中領(lǐng)悟到越來越多與問題相關(guān)的正確特征，圍繞若干問題特征挖掘到有限的問題線索，并以問題線索為錨點(diǎn)對周圍的孤立事件進(jìn)行歸納和概括。但此階段學(xué)習(xí)者并不能覺察到問題線索與信息資料之間的聯(lián)系，給出的一些“可能解”多是支離破碎的。

（4）中心場：關(guān)聯(lián)—多向結(jié)構(gòu)

在中心場中，個(gè)體進(jìn)行實(shí)踐活動的軌跡由邊緣走向中心。個(gè)體較少受到外部事件和信息的干擾，在主觀精神的作用下逐步建構(gòu)起反映概念、事實(shí)與問題解決情境之間重要聯(lián)系的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系（詹澤慧等，2023a）。這種建構(gòu)往往是具體的、多向的，具有豐富的外延性和關(guān)聯(lián)性。進(jìn)言之，多個(gè)束狀單點(diǎn)結(jié)構(gòu)之間形成了關(guān)聯(lián)，代表思維隨著解的正確表征而得以發(fā)展。經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)的相關(guān)隱性或顯性知識彼此之間也構(gòu)成了多向的聯(lián)系，逐漸形成體系化的概念層次?；诟拍羁蚣?，學(xué)習(xí)者可以從問題情境中挖掘出多個(gè)問題線索，并對呈現(xiàn)的信息進(jìn)行多次加工和剔除，將它們編入總體的聯(lián)系框架中。在關(guān)聯(lián)—多向結(jié)構(gòu)中，由于知識節(jié)點(diǎn)間的高度遷移性（朱彩蘭等，2023），使得知識和思維交替的頻率更快，學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒍鄠€(gè)行為事件聯(lián)系起來，并通過反向操作和反饋機(jī)制實(shí)現(xiàn)問題解決的高通路遷移。由此生成的關(guān)于問題解決的策略也更為多樣和具有適切性。

（5）全域場：抽象拓展—綜合結(jié)構(gòu)

在全域場中，個(gè)體全身心地置身于實(shí)踐場域，外部世界已與自身認(rèn)知融為一體，具有較高抽象水平的知識和思維涌現(xiàn)于“大腦—身體—場域”的動力關(guān)系過程中（Madsen et al.，2020）?！笆挛铩笔峭ㄟ^知覺獲得的“身體體驗(yàn)”，知覺所處的“域”作為一種構(gòu)成性場域，能為“意向性的投射”起到支撐性和塑造性作用，這將促使思維由束狀單點(diǎn)結(jié)構(gòu)向橢圓單點(diǎn)結(jié)構(gòu)變化。在全域場中，學(xué)習(xí)者將超越已有的信息和資料進(jìn)入一種新的推理方式，拓展問題本身的意義，解決方案或結(jié)論隨之也更具有開放性和抽象性。概念之間的抽象可能導(dǎo)致生成新的屬性，進(jìn)而產(chǎn)生層級更高的“類”或“領(lǐng)域”（朱彩蘭等，2023）。此種“類”或“領(lǐng)域”是知識的特殊表達(dá)，具有明顯的跨學(xué)科屬性和結(jié)構(gòu)化特征，且節(jié)點(diǎn)間的關(guān)系是深層的、本質(zhì)的、超越表象的。在全場域中，學(xué)習(xí)者能夠提煉出問題的本質(zhì)特征，將所學(xué)遷移至表面特征看似高度不相似的情境中，由此而實(shí)現(xiàn)對創(chuàng)新性問題的解決。

四、創(chuàng)新性問題解決5P珠串模型構(gòu)建

為了更好地確立創(chuàng)新性問題解決的過程機(jī)制，有必要立足于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，將實(shí)踐場域中知識與思維的雙螺旋演進(jìn)貫穿其中。在具體操作層面上，已有研究依據(jù)從問題解決的初始狀態(tài)到目標(biāo)狀態(tài)的進(jìn)階提出了不同的劃分方法，譬如六階段模型（Dewey，1910）、七階段模型（Bransford et al.，1993）、八階段模型（Bardach et al.，2011）、五階段模型（Aarikka-Stenroos et al.，2012）等。這些經(jīng)典的問題解決模型為本研究構(gòu)建創(chuàng)新性問題解決模型提供了基本支撐。然而，區(qū)別于一般性的問題解決，創(chuàng)新性問題解決更強(qiáng)調(diào)實(shí)踐場域中真實(shí)問題的復(fù)雜性和未知性，解決思路和方案的多向性和人本性，以及產(chǎn)品的價(jià)值性和推廣性（詹澤慧等，2019）。作為聯(lián)結(jié)創(chuàng)造與創(chuàng)新的橋梁，設(shè)計(jì)思維更適合作為本研究的基礎(chǔ)模型，并在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程中加以重構(gòu)。

設(shè)計(jì)思維是一套關(guān)于創(chuàng)新式解決問題的方法論體系（林琳等，2016），其生成性和創(chuàng)造性可促成問題解決過程中個(gè)體知識與思維結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展。英國設(shè)計(jì)協(xié)會提出的設(shè)計(jì)思維“雙鉆模型”（Double Diamond Model）以問題為導(dǎo)向，將設(shè)計(jì)流程劃分為問題定義和問題解決兩部分（Design Council，2005）。其中，問題定義部分包括發(fā)散性的問題發(fā)現(xiàn)和收斂性的問題定義，問題解決部分包括發(fā)散性的開發(fā)和收斂性的交付。借鑒這一發(fā)散收斂結(jié)構(gòu)，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程中，我們以“商業(yè)計(jì)劃書”作為生成性產(chǎn)品貫穿課程始終，同時(shí)也將其作為問題定義和解決的中間樞紐。具體而言，一方面將“問題定義”拆解為基于“現(xiàn)象分析”的發(fā)現(xiàn)問題過程和基于“問題探索”的確定痛點(diǎn)過程，讓學(xué)生經(jīng)歷創(chuàng)新過程中的觀察、分析、思考、決策，對問題達(dá)到充分的理解后再做“方案設(shè)計(jì)”；另一方面將“問題解決”拆解為基于“原型迭代”的最簡可行產(chǎn)品（Minimum Viable Product，MVP）的測試評估過程和基于“價(jià)值推廣”的展示推廣過程。

據(jù)此，我們將創(chuàng)新性問題解決過程演繹為現(xiàn)象分析（Phenomenon）、問題探索（Problem）、方案設(shè)計(jì)（Plan）、原型迭代（Prototype）、價(jià)值推廣（Promotion）5 個(gè)階段。再加上創(chuàng)新性問題解決過程具有情境復(fù)雜性，需通過分層思想將各階段解構(gòu)為一系列具體環(huán)節(jié)，而且各環(huán)節(jié)要緊緊圍繞創(chuàng)造性與價(jià)值性這兩大標(biāo)準(zhǔn)，并在思維發(fā)散與收斂的交替作用下展開，由此即可構(gòu)建出如圖2所示的創(chuàng)新性問題解決5P珠串模型。

圖2 創(chuàng)新性問題解決5P珠串模型

該模型中每個(gè)節(jié)點(diǎn)均以P作為首字母，且由發(fā)散思維與收斂思維交替形成的多個(gè)棱形相連，仿佛是多顆鉆石相連的珠串，故而將其命名為“5P 珠串模型”。該模型試圖將抽象的思維發(fā)展過程呈現(xiàn)為邏輯清晰、環(huán)環(huán)相扣的具體步驟，以為創(chuàng)新性問題解決的達(dá)成提供生動的方法指引。其中，問題情境表現(xiàn)為一個(gè)“連續(xù)體”，連接著實(shí)踐場域中的表現(xiàn)性任務(wù)，個(gè)體需要應(yīng)用基本的知識和技能促成問題的定義和解決。從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的操作層面來看，“5P 珠串模型”的每一階段均有三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：一是“起始點(diǎn)”，即要實(shí)現(xiàn)任務(wù)的問題需求點(diǎn)，也是思維發(fā)散的目標(biāo)和出發(fā)點(diǎn)。二是“發(fā)散結(jié)束點(diǎn)”，即經(jīng)歷較為廣泛全面的探索后，形成的集全體觀點(diǎn)與智慧后達(dá)到的思維發(fā)散最值?！鞍l(fā)散結(jié)束點(diǎn)”形成的創(chuàng)意與新觀點(diǎn)越多，越能促成該階段問題解決的創(chuàng)新性。三是“收斂結(jié)束點(diǎn)”，即以思維發(fā)散結(jié)束點(diǎn)為起始，進(jìn)行思維收斂，對形成的眾多觀點(diǎn)與方案進(jìn)行考察、整合、優(yōu)化與決策。“收斂結(jié)束點(diǎn)”形成的方案整體效能越優(yōu)，則越能提升問題解決的價(jià)值性。創(chuàng)新性問題解決的每一階段，經(jīng)過發(fā)散與收斂后得到的最終解決方案，將成為下一階段的初始依據(jù)，由此便可逐步推進(jìn)創(chuàng)新性問題的解決?！?P珠串模型”的詳細(xì)釋義如下：

第一，現(xiàn)象分析（Phenomenon）。人對于事物的直觀認(rèn)識構(gòu)成了創(chuàng)新性問題解決的起點(diǎn)，所以“現(xiàn)象分析”階段強(qiáng)調(diào)基于個(gè)體或群體的動機(jī)和興趣，在現(xiàn)象中產(chǎn)生對問題的初步感知。在該階段，學(xué)習(xí)者通過用戶調(diào)研、競品分析、行業(yè)訪談等，廣泛地收集與事件本質(zhì)相關(guān)的資料和信息。小組內(nèi)部通過發(fā)散性思考（如頭腦風(fēng)暴），形成對問題和現(xiàn)實(shí)需求的理解，再通過收斂性思考明確與現(xiàn)象相關(guān)的問題。需要強(qiáng)調(diào)的是，個(gè)體發(fā)現(xiàn)的問題可能是多個(gè)且存在與事件本質(zhì)不相關(guān)的情形。市場分析過程中獲得的資料和信息更是冗雜的，需要個(gè)體進(jìn)一步甄別和篩選，以獲取對現(xiàn)象的本質(zhì)理解。

第二，問題探索（Problem）。在分析現(xiàn)象的基礎(chǔ)上，需要進(jìn)一步界定問題，以確定解決問題的方向。盡管個(gè)體已經(jīng)在“現(xiàn)象分析”階段發(fā)現(xiàn)了問題，但仍需要從紛繁變化的信息中辨別梳理出主要信息（劉徽，2022），再依據(jù)自身的概念體系對主要信息進(jìn)行挖掘和解讀，進(jìn)而深化對問題的理解。由于創(chuàng)新性問題的復(fù)雜性和解決問題的潛在多向性，個(gè)體需要發(fā)散思考多種解決方案，再將思維收斂聚焦于合適的特征線索，以合理確定問題的痛點(diǎn)和難點(diǎn)。

第三，方案設(shè)計(jì)（Plan）。當(dāng)基本的問題解決方向確定后，需著手設(shè)計(jì)并撰寫創(chuàng)新性問題解決的方案。方案的設(shè)計(jì)和撰寫同樣需要進(jìn)行思維發(fā)散和收斂。將現(xiàn)有觀點(diǎn)、設(shè)計(jì)或假想進(jìn)行整合，通過頭腦風(fēng)暴挖掘潛在的機(jī)會和資源，在團(tuán)隊(duì)協(xié)商中梳理解決策略，不斷推進(jìn)商業(yè)計(jì)劃的設(shè)計(jì)。必要時(shí)還需通過投票等方式收斂思維，優(yōu)選與問題匹配的解決策略。該階段個(gè)體要將多個(gè)匹配的解決策略進(jìn)行組合，使之構(gòu)成問題解決方案的基本框架，而后運(yùn)用具體的工具與方法將策略方案撰寫成文。在這一過程中，應(yīng)利用各種條件和資源細(xì)化方案，并根據(jù)信息的變化不斷調(diào)整已有方案。

第四，原型迭代（Prototype）。在計(jì)劃書初步成文的基礎(chǔ)上，把握關(guān)鍵特征，設(shè)計(jì)制作最簡可行產(chǎn)品。首先運(yùn)用發(fā)散思維嘗試用不同的工具與方法實(shí)現(xiàn)產(chǎn)品原型的構(gòu)建，而后通過測試、調(diào)研、焦點(diǎn)小組等將創(chuàng)新特征進(jìn)一步明確細(xì)化，細(xì)分客戶人群，批判地吸收信息，確認(rèn)有效特征，確定最優(yōu)的策略執(zhí)行方法?？紤]到創(chuàng)新性問題解決的成果是帶有一定經(jīng)濟(jì)價(jià)值的作品、方案、策略等產(chǎn)品，因此在對構(gòu)建的產(chǎn)品原型進(jìn)行多角度測試評估時(shí)要注意“失敗管理”，分析產(chǎn)品存在的最根本、最關(guān)鍵的問題，以實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新性問題解決策略的有效迭代和不斷優(yōu)化。

第五，價(jià)值推廣（Promotion）。在該階段，個(gè)體基于已有問題解決方案和增值性產(chǎn)品在創(chuàng)業(yè)環(huán)境中對其商業(yè)價(jià)值進(jìn)行識別和評價(jià)，將一個(gè)有隱性價(jià)值的創(chuàng)業(yè)機(jī)會變成了一個(gè)有實(shí)際效益的商業(yè)模式。在實(shí)踐場域中，個(gè)體先通過發(fā)散思維從多重角度進(jìn)行機(jī)會識別以確定價(jià)值推廣的機(jī)會，然后收斂確定最優(yōu)產(chǎn)品的推廣角度，再進(jìn)行價(jià)值創(chuàng)造。因?yàn)閯?chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的本質(zhì)不止于產(chǎn)品方案的生成，更強(qiáng)調(diào)個(gè)體將創(chuàng)新方案的變革性和價(jià)值性進(jìn)行充分表達(dá)和呈現(xiàn)。風(fēng)險(xiǎn)承擔(dān)是企業(yè)家精神的重要內(nèi)涵，在營銷過程中，學(xué)生將建立基本的誠信道德，并培養(yǎng)同理心。他們可能也會經(jīng)歷被拒絕的時(shí)刻，但需要有勇氣面對。此外，基于“內(nèi)在控制”承擔(dān)一定的失敗風(fēng)險(xiǎn)也有助于個(gè)體增強(qiáng)心理耐受性。

五、技術(shù)賦能創(chuàng)新性問題解決的作用機(jī)制

技術(shù)需要是個(gè)體產(chǎn)生技術(shù)行為的直接動因，技術(shù)服務(wù)于教與學(xué)的邏輯是師生需要和工具的關(guān)系匹配（李芒等，2023）。德國著名社會學(xué)家馬克斯·韋伯（1997）將技術(shù)理性劃分為兩種類型，即工具理性和價(jià)值理性。從工具理性來看，技術(shù)應(yīng)用于問題解決過程需秉持常態(tài)化、便捷化、高效化以及實(shí)用化的要求或原則；從價(jià)值理性來看，技術(shù)的應(yīng)用需結(jié)合人的情感偏好與價(jià)值追求，強(qiáng)調(diào)技術(shù)應(yīng)用的合理性以及和人的本質(zhì)、真實(shí)需求的契合程度。只有具備實(shí)用性和針對性的技術(shù)，才能在教學(xué)中得到常態(tài)化的應(yīng)用。

在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中，問題解決始于問題情境，而終于其在實(shí)踐場域中成功推廣，在此過程中伴隨知識和思維的雙螺旋發(fā)展。然而，由于創(chuàng)新性問題的復(fù)雜性，思維方案在實(shí)踐層面上的執(zhí)行并非易事，因此應(yīng)充分發(fā)揮技術(shù)在信息獲取與整理、知識呈現(xiàn)與測評、思維發(fā)散與收斂、規(guī)劃執(zhí)行與項(xiàng)目管理等方面的“助解”和“助創(chuàng)”作用，支持學(xué)生進(jìn)行問題求解并在實(shí)踐過程中提升方案的獨(dú)創(chuàng)性、實(shí)用性和可行性。

立足于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，從師生的需求出發(fā)，本研究構(gòu)建了技術(shù)賦能創(chuàng)新性問題解決的作用機(jī)制（見圖3）。該作用機(jī)制以“5P 珠串模型”為依據(jù)，從下到上依次呈現(xiàn)每個(gè)階段，且整體形狀呈現(xiàn)由大圓到小圓的變化趨勢，表示問題解決方案的逐步聚焦。圓錐左翼表示技術(shù)賦能學(xué)習(xí)過程支持，從學(xué)生行為出發(fā)關(guān)注學(xué)生如何使用各類技術(shù)促使問題達(dá)到目標(biāo)狀態(tài)。圓錐右翼表示技術(shù)賦能教學(xué)提質(zhì)增效，從教師行為出發(fā)關(guān)注教師如何使用各類技術(shù)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行問題解決和提升教學(xué)質(zhì)量。圓錐底座是虛實(shí)結(jié)合的實(shí)踐場域，作為實(shí)踐創(chuàng)新的具身場景。由技術(shù)構(gòu)筑的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境可以創(chuàng)設(shè)高仿真的虛擬實(shí)踐場景，聯(lián)通虛擬世界和現(xiàn)實(shí)世界，一方面可促進(jìn)學(xué)生沉浸式的參與，另一方面也可有效降低問題解決的成本。

圖3 技術(shù)賦能創(chuàng)新性問題解決的作用機(jī)制圖

1.技術(shù)賦能創(chuàng)新性問題解決的過程效用

（1）技術(shù)賦能實(shí)踐場域構(gòu)建

實(shí)踐場域是發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、開展迭代、驗(yàn)證方案的空間。在教學(xué)過程中，問題情境的創(chuàng)設(shè)、個(gè)性化的教學(xué)、實(shí)時(shí)的跟蹤反饋，都離不開智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的助力。實(shí)踐場域可提供三類智慧學(xué)習(xí)環(huán)境為創(chuàng)新性問題成功解決賦能：一是通過互聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)等技術(shù)構(gòu)建自適應(yīng)導(dǎo)學(xué)環(huán)境，可滿足不同學(xué)生在創(chuàng)新性問題解決過程中的學(xué)習(xí)需求，從而助力其學(xué)習(xí)效果提升。二是通過人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)、數(shù)字孿生等技術(shù)構(gòu)建虛實(shí)融合的元宇宙環(huán)境，可創(chuàng)設(shè)豐富多樣的問題情境，為學(xué)生提供真實(shí)、生動、有趣的探究體驗(yàn)，激發(fā)其創(chuàng)造力和想象力。三是通過協(xié)同計(jì)算、社交媒體等技術(shù)構(gòu)建協(xié)同互動環(huán)境，可促進(jìn)學(xué)生之間的交流和合作，并從他人的反饋和評價(jià)中獲得啟發(fā)和鼓勵(lì)，促成集體智慧的高效生成。

（2）技術(shù)賦能學(xué)習(xí)過程支持

從學(xué)生的行為來看，技術(shù)對創(chuàng)新性學(xué)習(xí)的賦能體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是借助技術(shù)能加速思維的發(fā)散和收斂，二是技術(shù)能幫助學(xué)生將想法轉(zhuǎn)換成具有一定經(jīng)濟(jì)價(jià)值的方案或產(chǎn)品。具體而言，技術(shù)對學(xué)習(xí)過程的支持體現(xiàn)在如下5個(gè)方面：

第一，收集信息，解構(gòu)現(xiàn)象。學(xué)生面對不確定性事件會產(chǎn)生直觀認(rèn)識，只有通過收集大量信息并對其進(jìn)行抽絲剝繭才能將認(rèn)識轉(zhuǎn)換為若干問題線索。而技術(shù)的應(yīng)用可以幫助學(xué)生收集豐富的信息和資料，以及獲取多感官的體驗(yàn)。例如，使用問卷星開展市場調(diào)研可以多角度理解用戶需求。又如，將ChatGPT 的API 接入微信群，小組成員可以圍繞某一現(xiàn)象或主題與ChatGPT產(chǎn)生多輪對話，獲得多角度的回答以及綜合的信息材料，吸納智能方案的可取之處，最終通過人機(jī)協(xié)同形成獨(dú)創(chuàng)的見解。

第二，整理信息，聚焦問題。深入分析現(xiàn)象后，對問題的聚焦和表征決定著問題解決的方向。技術(shù)的應(yīng)用可以幫助學(xué)生高效地組織和處理信息，對問題線索進(jìn)行推理，形成解決問題的邏輯和有創(chuàng)見的結(jié)論。譬如，學(xué)生面對凌亂的信息以及多條復(fù)雜的線索，可以借助思維導(dǎo)圖、協(xié)作文檔等梳理組內(nèi)觀點(diǎn)，也可以通過視頻會議尋求專家支持等。生成式人工智能也可以幫助學(xué)生快速收斂思維，排除無關(guān)信息，并基于學(xué)習(xí)者的思維框架實(shí)現(xiàn)對文本信息的全面整理。比如，ChatGPT可以從第一人稱視角出發(fā)，通過蘇格拉底式的對話輔助個(gè)體遴選信息，逐漸聚焦問題，以及輔助學(xué)生區(qū)分痛點(diǎn)和難點(diǎn)等，直至確定要解決的“真問題”。

第三，項(xiàng)目管理，形成方案。有了明確的問題后，學(xué)生需要設(shè)計(jì)針對性的方案，但受時(shí)間和空間的限制，項(xiàng)目管理本身就具有挑戰(zhàn)性。因此，技術(shù)和工具的合理應(yīng)用可以高效促進(jìn)小組成員之間的信息和知識流動、問題解決策略的多維組合以及項(xiàng)目進(jìn)程管理。譬如，小組成員可使用同理心地圖、在線協(xié)作文檔或虛擬會議桌進(jìn)行協(xié)作共建，推進(jìn)策略構(gòu)思與梳理等。此外，還可以讓具有一定專家思維的ChatGPT找出初擬設(shè)計(jì)方案存在的問題并提供修改建議，幫助學(xué)生及時(shí)調(diào)整問題解決方案，降低時(shí)間成本。

第四，協(xié)同開發(fā)，創(chuàng)意物化。設(shè)計(jì)方案的具體呈現(xiàn)有賴于與之匹配的物化產(chǎn)品，以小組協(xié)作的形式開發(fā)最簡可行產(chǎn)品是推進(jìn)項(xiàng)目的基礎(chǔ)。一方面，通過協(xié)作管理工具（如騰訊文檔、Asana、BoardMix、Ping-Code 等），激發(fā)每個(gè)組員出色的技能、知識和想法，打通成員之間靈感、思考、創(chuàng)作、管理、演示、協(xié)作鏈路，實(shí)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)管理高效化和任務(wù)協(xié)同全程化。另一方面，可借助3D 建模與打印、激光切割、開源硬件等實(shí)現(xiàn)產(chǎn)品原型的快速成型，并通過計(jì)算機(jī)模擬、區(qū)塊鏈、智能合約等技術(shù)手段輔助完成產(chǎn)品有效性、可信度和安全性檢驗(yàn)，以實(shí)現(xiàn)對產(chǎn)品的迭代優(yōu)化。

第五，路演推廣、多維展示。創(chuàng)新性問題解決的最后階段是讓學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)業(yè)模擬訓(xùn)練或創(chuàng)業(yè)孵化培育。通過構(gòu)建情景故事化的商業(yè)邏輯，識別產(chǎn)品宣傳最有利的場景與機(jī)會，讓學(xué)生在思維發(fā)散和收斂中明確產(chǎn)品推廣的形式、方案與呈現(xiàn)工具。技術(shù)的應(yīng)用可以促進(jìn)學(xué)生對有商業(yè)價(jià)值信息的主觀搜索、識別、評價(jià)和確定，增強(qiáng)個(gè)體的機(jī)會開發(fā)能力。譬如，學(xué)生可借助多種平臺和媒介（如抖音、B站、公眾號等）以及大語言模型（如DALL-E 2、Midjourney等）生成跨模態(tài)產(chǎn)品海報(bào)，宣傳和展示成果并分享創(chuàng)意。又如，可通過文本/數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)收集產(chǎn)品反饋，評估創(chuàng)新成果的效果和影響。

（3）技術(shù)賦能教學(xué)提質(zhì)增效

創(chuàng)新性教學(xué)的復(fù)雜性在于教學(xué)活動具有明顯的動態(tài)生成性、獨(dú)特性和不確定性。從教師的行為來看，技術(shù)賦能創(chuàng)新性問題解決的關(guān)鍵在于簡化“復(fù)雜性”。教師應(yīng)該基于自身的主體性和創(chuàng)造性，利用各種智能技術(shù)增強(qiáng)教育教學(xué)能力，從整體上把握學(xué)生問題解決的進(jìn)程并引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成目標(biāo)。

第一，創(chuàng)設(shè)情境，具身參與。創(chuàng)新性問題解決的全過程正在從物理空間轉(zhuǎn)向數(shù)字空間，因此構(gòu)筑虛實(shí)融合的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐場域至關(guān)重要。教師需創(chuàng)設(shè)輕松自由、暢所欲言、利于協(xié)作、自主探索與思維碰撞的學(xué)習(xí)情境，以便于學(xué)生在具身參與的過程中更好地理解問題。譬如，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)可提供強(qiáng)交互性和沉浸性的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生以不同的角色參與創(chuàng)新性問題解決過程，增強(qiáng)學(xué)生的主動性和參與感，促成身體感知、行為控制和意義構(gòu)建。從問題解決過程來看，技術(shù)既能讓問題情境的呈現(xiàn)更加生動，也能讓問題中知識的傳播更加高效。

第二，組織研討，啟發(fā)生成。面對復(fù)雜零碎的信息，學(xué)生需要判斷、篩選并構(gòu)建出自己的概念網(wǎng)絡(luò)。教師需要提供交流研討和概念構(gòu)建的平臺，促進(jìn)個(gè)體或小組對知識進(jìn)行管理和共享。譬如，可以搭建虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，使小組內(nèi)部信息與知識不斷回饋到知識系統(tǒng)內(nèi)，形成個(gè)人知識與組織知識之間的良性循環(huán)（秦丹，2016）；還可以使用知識圖譜，幫助學(xué)生整理不同學(xué)科知識間的關(guān)聯(lián)，形成有意義的知識轉(zhuǎn)換機(jī)制，加速知識和思維的更迭和優(yōu)化。教師在此階段還應(yīng)借助技術(shù)工具收集學(xué)生的想法，理解創(chuàng)新性問題的由來，提供自己的見解，也可通過ChatGPT啟發(fā)學(xué)生生成有意義的觀點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生在問題解決過程中凝聚智慧，實(shí)現(xiàn)群體知識的再生性積累。

第三，診斷問題，互動引導(dǎo)。問題診斷是指利用多種智能技術(shù)對設(shè)計(jì)方案進(jìn)行問題挖掘，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)度不均衡問題，進(jìn)而把握教學(xué)節(jié)奏，靈活調(diào)整教學(xué)計(jì)劃和策略，以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。在方案設(shè)計(jì)階段，自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)可診斷問題解決進(jìn)度，向?qū)W生推送個(gè)性化的參考資料，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮個(gè)體的最大價(jià)值，幫助學(xué)生進(jìn)行“失敗管理”，還可精準(zhǔn)給予學(xué)生必要的支持和引導(dǎo)。

第四，支架支持，及時(shí)反饋。學(xué)生在依據(jù)設(shè)計(jì)方案構(gòu)建原型的過程中，需要綜合運(yùn)用多學(xué)科知識和各類技術(shù)工具，因此教師必須及時(shí)提供各類支架，以幫助學(xué)生應(yīng)對挑戰(zhàn)。一方面，教師需提供激光切割、開源硬件等技術(shù)支持，讓學(xué)生熟悉技術(shù)工具的使用和操作，進(jìn)而輔助學(xué)生對用戶細(xì)分、產(chǎn)品或服務(wù)形態(tài)、運(yùn)用效果及市場反應(yīng)進(jìn)行驗(yàn)證，不斷完善產(chǎn)品原型的開發(fā)與應(yīng)用。另一方面，教師應(yīng)時(shí)刻關(guān)注學(xué)生在原型構(gòu)建過程中遇到的問題，借助數(shù)據(jù)挖掘、嵌入式技術(shù)、信息追蹤等技術(shù)獲取學(xué)生問題解決過程中隨機(jī)變化的細(xì)微行為，并產(chǎn)生以時(shí)間為標(biāo)記的行為足跡（胡藝齡等，2019），及時(shí)為學(xué)生提供問題反饋，以此幫助學(xué)生對原型產(chǎn)品進(jìn)行迭代優(yōu)化。

第五，意見收集，總結(jié)分析。在價(jià)值推廣階段，教師可通過構(gòu)建情景故事化的商業(yè)邏輯，使用元宇宙技術(shù)賦予每一位學(xué)生不同的身份（如投資人、顧客等角色），分配虛擬貨幣，組織成果發(fā)布以及路演推廣。在此過程中，教師要充分利用技術(shù)賦能教學(xué)評價(jià)，對學(xué)生生發(fā)的創(chuàng)意做出準(zhǔn)確評價(jià)。例如，利用手機(jī)終端的意見收集器等可以大大提高評價(jià)的即時(shí)性，有助于教師及時(shí)收集學(xué)生的意見并進(jìn)行針對性點(diǎn)評和補(bǔ)充講解。還可借助Moodle平臺對學(xué)生最終的成果進(jìn)行一鍵式評分，或者接入ChatGPT自動生成反饋意見。

2.技術(shù)賦能創(chuàng)新性問題解決的主要特性

（1）路徑適應(yīng)性：共性到個(gè)性

在創(chuàng)新性問題解決過程中，面對相同的問題情境，個(gè)體知識結(jié)構(gòu)與思維結(jié)構(gòu)的不同會導(dǎo)致他們對問題情境理解的偏差，這種“偏差”經(jīng)過小組間思維的發(fā)散與收斂而放大，并在小組內(nèi)部個(gè)性化地發(fā)展，這致使小組間問題解決的路徑發(fā)展極具差異。技術(shù)為個(gè)體、小組間的思維發(fā)散和收斂提供了適合的場域，使得“關(guān)注個(gè)體差異”并“動態(tài)調(diào)整實(shí)踐要素”變得更為容易（彭紅超等，2019）。例如，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中，在線交互學(xué)習(xí)系統(tǒng)既能為學(xué)生提供豐富的問題情境，也能幫助學(xué)生根據(jù)興趣選擇不同的創(chuàng)新性問題，興趣相同的學(xué)生還可迅速建立聯(lián)結(jié)。再如，鑒于學(xué)習(xí)者從“現(xiàn)象分析”到“價(jià)值推廣”的路徑并不是一貫到底而是循環(huán)往復(fù)的，可以利用大數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)分析技術(shù)為學(xué)習(xí)者推薦適合的學(xué)習(xí)資料輔助其思維的發(fā)散與收斂（楊現(xiàn)民等，2022），同時(shí)也可提供證據(jù)幫助教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙和迷思。此外，生成式人工智能也可以根據(jù)提供的信息和反饋快速調(diào)整回答，從而更好地滿足用戶的個(gè)性化需求（詹澤慧等，2023b）。在“現(xiàn)象分析”和“問題確定”階段，這種自適應(yīng)性允許團(tuán)隊(duì)根據(jù)實(shí)時(shí)反饋迅速識別和調(diào)整焦點(diǎn)。

（2）方案綜合性：單維到多維

解構(gòu)問題情境，運(yùn)用發(fā)散思維盡可能提出多樣的解決方案，產(chǎn)生多種新穎的點(diǎn)子及解決方法，這是創(chuàng)新的關(guān)鍵所在。技術(shù)在此過程中為創(chuàng)新性問題解決方案的形成提供了多元視角，使方案從單維度向多維度、綜合化方向發(fā)展。例如，利用技術(shù)對不同學(xué)科和行業(yè)的數(shù)據(jù)、資源進(jìn)行分析和挖掘，可創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題情境，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科建模（董艷等，2019），促進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與其他學(xué)科的融合；虛擬現(xiàn)實(shí)和增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)技術(shù)可以讓學(xué)生沉浸在逼真的環(huán)境中，幫助學(xué)生探索新的思路和解決方案；以大模型為特征的自然語言處理技術(shù)可以處理大量的信息，對創(chuàng)新問題進(jìn)行快速分析，提高問題解決的效率。在“方案設(shè)計(jì)”和“原型迭代”階段，可以在課堂環(huán)境高效實(shí)施頭腦風(fēng)暴、六頂思考帽、同理心地圖等思維工具，加速創(chuàng)新過程。

（3）成果可視性：設(shè)想到驗(yàn)證

創(chuàng)新性問題解決的成果是帶有一定經(jīng)濟(jì)價(jià)值的作品、方案、策略等產(chǎn)品。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中，需要對產(chǎn)品是否經(jīng)濟(jì)有效、是否有推廣價(jià)值等進(jìn)行考量。產(chǎn)品制作完成后的檢測以及商業(yè)規(guī)劃是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)（Lugmayr et al.，2014）。技術(shù)可以使產(chǎn)品不僅僅停留在設(shè)想中，而是在技術(shù)的參與下得以物化和可視化，而且產(chǎn)品模型生成、市場調(diào)研量化、產(chǎn)品價(jià)值推廣等也會變得更加快速、全面、高效。比如，在“原型迭代”和“價(jià)值推廣”階段，需要確定產(chǎn)品的實(shí)用性、有效性、價(jià)值性、安全性等屬性，而3D 打印、自動化生產(chǎn)等技術(shù)可加快產(chǎn)品的實(shí)用性檢驗(yàn)，通過實(shí)踐測試可不斷改進(jìn)產(chǎn)品的原型設(shè)計(jì)；計(jì)算機(jī)模擬、方案預(yù)實(shí)施、SWOT策略分析等技術(shù)手段可輔助完成產(chǎn)品有效性和價(jià)值性的檢驗(yàn)，相關(guān)產(chǎn)品信息和數(shù)據(jù)可以可視化文本、圖片、視頻、孿生體等形式呈現(xiàn)。

（4）評價(jià)多元性：主觀到客觀

隨著切片技術(shù)、實(shí)時(shí)交互技術(shù)、沉浸體驗(yàn)技術(shù)的發(fā)展，課堂評價(jià)將在技術(shù)的支持下超越主觀判斷感知而走向數(shù)據(jù)實(shí)證支撐。創(chuàng)新性問題解決過程中，對成果的單一主觀評價(jià)不足以檢驗(yàn)?zāi)繕?biāo)是否達(dá)成。在技術(shù)的支持下，思維發(fā)展的“黑箱”有了被探清的可能，腦成像技術(shù)為直接觀察大腦進(jìn)行高級認(rèn)知加工時(shí)的活動狀況提供了強(qiáng)有力的研究手段，可在一定程度上闡釋創(chuàng)新性問題解決的神經(jīng)機(jī)制（詹澤慧等，2023c）。技術(shù)可為獲取創(chuàng)新行為的過程性數(shù)據(jù)提供支持，例如，圖像識別技術(shù)、機(jī)器學(xué)習(xí)算法等可以對學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新行為進(jìn)行自動化抽取、標(biāo)注和分析，不僅可以為創(chuàng)新性問題解決五階段的劃分提供證據(jù)，也能更全面地呈現(xiàn)創(chuàng)新性問題解決的詳細(xì)過程；滯后序列分析、社會網(wǎng)絡(luò)分析、事理圖譜等技術(shù)可序列化分析創(chuàng)新行為的特征，對學(xué)習(xí)者創(chuàng)新性問題解決的效果做出全面、立體化的評估。

六、研究總結(jié)

創(chuàng)新性問題解決既是一種認(rèn)知過程，也是思維和能力的生成過程。本研究立足于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，基于信息加工理論、皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論、SOLO 分類理論以及創(chuàng)業(yè)思維與行動理論，提出了實(shí)踐場域中創(chuàng)新性問題解決的層次結(jié)構(gòu)（即知識—思維雙螺旋結(jié)構(gòu)），論證了知識、思維和實(shí)踐的不斷轉(zhuǎn)換和生成是創(chuàng)新性問題解決的關(guān)鍵?；诖?，本研究提出了創(chuàng)新性問題解決5P 珠串模型，為創(chuàng)新性問題解決活動的開展提供了課程層面的操作范式。

其次，從技術(shù)賦能創(chuàng)新性問題解決過程的“效用”和“特性”兩個(gè)層面來看，其作用機(jī)制在于契合師生的真實(shí)需求，適配相應(yīng)的技術(shù)工具，以實(shí)現(xiàn)問題的合理表征與解決。從根本上來講，技術(shù)是人類身體的延伸（曹繼東，2013）。技術(shù)工具的應(yīng)用應(yīng)當(dāng)秉持工具理性和價(jià)值理性的雙重取向，處理好“人—技”雙重關(guān)系，致力于技術(shù)使用的常態(tài)化、高效化、便捷化，進(jìn)而達(dá)成技術(shù)在創(chuàng)新性問題解決過程中以“自我遮蔽”方式內(nèi)化于教師的教和學(xué)生的學(xué)之中。

最后，技術(shù)賦能創(chuàng)新性問題解決過程應(yīng)堅(jiān)守時(shí)代要求、秉持育人價(jià)值，將技術(shù)在知識傳授、思維啟發(fā)、思政建設(shè)、實(shí)踐應(yīng)用等方面的潛在價(jià)值發(fā)揮到最大。尤其是在生成式人工智能時(shí)代，人機(jī)協(xié)同已然成為未來發(fā)展的趨勢，后續(xù)研究可進(jìn)一步聚焦討論人機(jī)共創(chuàng)式的問題解決機(jī)制。其中，生成式人工智能應(yīng)用于人類高效解決問題過程中知識、思維、情感、行動等的相互作用關(guān)系尤其值得關(guān)注。