陳語時，劉琳婧，張世邦

（1.東莞理工學(xué)院，廣東 東莞 523015；2.東莞城市學(xué)院，廣東 東莞 523419）

倡導(dǎo)學(xué)習(xí)方式革命與教學(xué)模式變革的新工科教育，是高等教育適應(yīng)現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，實(shí)現(xiàn)新工科人才培養(yǎng)的必然?，F(xiàn)代產(chǎn)業(yè)追求在現(xiàn)代技術(shù)與社會環(huán)境中的創(chuàng)新發(fā)展，尤其復(fù)雜工程問題，具有顯著的學(xué)科交叉性和社會關(guān)聯(lián)性。新工科人才的突出特征在于其解決復(fù)雜工程問題的能力。構(gòu)建新工科項目化課程，以項目牽引產(chǎn)教融合，以課程強(qiáng)化能力培養(yǎng)。構(gòu)建工程問題項目化，項目解題課程化，課程實(shí)施實(shí)作化，課程評價成果化的新工科人才培養(yǎng)綜合載體，將學(xué)生能力培養(yǎng)置入真實(shí)社會與產(chǎn)業(yè)環(huán)境中，以學(xué)生發(fā)展為中心，使學(xué)生從知識獲取走向?qū)嵺`創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量新工科人才培養(yǎng)。

一、新工科項目化課程的內(nèi)涵

（一）項目與項目化學(xué)習(xí)

《辭海》將“項目”定義為，完成一個具體目標(biāo)而設(shè)計的一系列系統(tǒng)化行動步驟，可由交付成果來標(biāo)志其結(jié)束且區(qū)別于重復(fù)性日常工作?！肮こ獭痹谵o海中有三層含義：其一，是將自然科學(xué)原理運(yùn)用于工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中形成的學(xué)科總稱；其二，指具體的基本建設(shè)項目；其三，指涉及面廣、需各方合作、投入人力物力的活動[1]。美國項目管理協(xié)會（project Management Institute，PMI）在其出版的《項目管理知識體系指南》（Project Management Body of Knowledge，PMBOK）中，將項目定義為：項目是為創(chuàng)造獨(dú)特的產(chǎn)品、服務(wù)或成果而進(jìn)行的體系化的工作。是人們通過努力，運(yùn)用各種方法，將人力、材料和財務(wù)等資源組織起來，根據(jù)商業(yè)模式的相關(guān)策劃安排，進(jìn)行一項獨(dú)立一次性或長期無限期的工作任務(wù)，以期達(dá)到由數(shù)量和質(zhì)量指標(biāo)所限定的目標(biāo)[2]。

綜合可見，項目的基本特征表現(xiàn)如下。項目具有目標(biāo)性特征，項目是一項復(fù)雜并相互關(guān)聯(lián)的具有獨(dú)立體系的活動，源自明確的問題，有明確的定義與嚴(yán)格的目標(biāo)要求；項目具有唯一性特征，通常呈現(xiàn)非常規(guī)性、非重復(fù)性；項目具有可限制性，有確定的約束條件，須在特定的時間、成本、資源限定內(nèi)，依據(jù)規(guī)范完成；項目具有風(fēng)險性，在實(shí)施過程中受各種不確定因素與環(huán)境條件的影響。在突顯工程教育的新工科語境中，項目更直接反映未來工程人才，進(jìn)入社會與產(chǎn)業(yè)所面臨的工作任務(wù)常態(tài)。項目的整體結(jié)構(gòu)與任務(wù)目標(biāo)，更系統(tǒng)關(guān)聯(lián)社會、人文、倫理及環(huán)境諸要素，更清晰、更直接地反映產(chǎn)教協(xié)同的一致成果目標(biāo)。

項目化學(xué)習(xí)的源起，可以追溯至美國著名教育家威廉·赫德·克伯屈，其所創(chuàng)設(shè)的基于學(xué)習(xí)者內(nèi)在動機(jī)和學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)組織方法——設(shè)計教學(xué)法[3]。設(shè)計教學(xué)法遵循其老師，著名教育家杜威的“做中學(xué)”的教育思想，其核心在于圍繞實(shí)際問題，以打破學(xué)科界限的“做”，促進(jìn)知識融合轉(zhuǎn)化為能力[4]。20 世紀(jì)90 年代以來，世界各國都將學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變作為課程改革的重要內(nèi)容，紛紛倡導(dǎo)“主題探究”與“設(shè)計學(xué)習(xí)”的課程活動，如，日本在課程體系中設(shè)置“綜合學(xué)習(xí)時間”，德國廣泛推廣以行動為導(dǎo)向的項目教學(xué)法，中國臺灣地區(qū)突出成果導(dǎo)向的項目化學(xué)習(xí)[5]。

（二）新工科項目化課程

新工科項目化課程是將新工科人才培養(yǎng)模式與項目化學(xué)習(xí)相融合的課程模式。新工科項目化課程以產(chǎn)教融合為基礎(chǔ)，因循產(chǎn)業(yè)思維，遵循工程邏輯，以學(xué)生為中心，以任務(wù)為核心，以問題為原點(diǎn)，以成果為導(dǎo)向，實(shí)現(xiàn)能力關(guān)聯(lián)與知識外延拓展，使學(xué)生在項目中系統(tǒng)完整地學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，掌握解決問題的系統(tǒng)邏輯與整體思維，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科的知識融合與解決問題的能力構(gòu)建。

新工科項目化課程的核心是綜合運(yùn)用知識與技能來解決復(fù)雜工程問題，培養(yǎng)的是學(xué)生在復(fù)雜的社會環(huán)境與工作狀態(tài)中做出判斷并采取行動的能力，課程目標(biāo)指向工作任務(wù)的完成。區(qū)別于傳統(tǒng)單元性項目課程、案例教學(xué)課程[6]，新工科項目化課程要求高等教育與產(chǎn)業(yè)實(shí)際需求充分融合，共同將具有明確目標(biāo)的產(chǎn)業(yè)復(fù)雜工程問題項目化，以項目為載體，產(chǎn)教協(xié)同圍繞問題目標(biāo)構(gòu)建課程體系、組織課程內(nèi)容、強(qiáng)化實(shí)踐實(shí)做，反復(fù)修正改進(jìn)，成果多元評價，通過項目實(shí)現(xiàn)社會、環(huán)境、人文與企業(yè)生產(chǎn)、技術(shù)、管理、經(jīng)營及服務(wù)諸復(fù)雜要素的綜合系統(tǒng)呈現(xiàn)，在實(shí)現(xiàn)項目目標(biāo)，解決問題的過程中，使學(xué)生全面掌握解決問題的方法、路徑，使學(xué)生解決復(fù)雜工程問題能力的全面提升。

新工科項目化課程的建設(shè)與實(shí)施是涵蓋課程設(shè)計、實(shí)施與評價的一體化過程。它將復(fù)雜、真實(shí)的產(chǎn)業(yè)問題，以項目化的完整形式、市場化的全過程呈現(xiàn)，讓學(xué)生自主面對挑戰(zhàn)，在探究、解決問題的過程中，邊探究、邊學(xué)習(xí)，開展調(diào)查研究、設(shè)計解決路徑、決策解決方案，直至呈現(xiàn)項目的最終成果。學(xué)生設(shè)計、實(shí)踐、完成項目任務(wù)的過程，就是掌握所需的知識和技能，提升綜合能力、解決復(fù)雜問題的過程。

二、新工科項目化課程的要素

新工科項目化課程包含諸要素：產(chǎn)教融合的課程建設(shè)機(jī)制，成果導(dǎo)向的課程設(shè)計路徑，學(xué)做交織的課程實(shí)施模式，成果導(dǎo)向的多元評價體系等。

（一）產(chǎn)教融合的課程建設(shè)機(jī)制

新工科人才培養(yǎng)的關(guān)鍵是教育與產(chǎn)業(yè)的長期持續(xù)融合發(fā)展。產(chǎn)教融合是新工科項目化課程建設(shè)的前提，是新工科人才培養(yǎng)區(qū)別與傳統(tǒng)人才培養(yǎng)的關(guān)鍵特征。以產(chǎn)業(yè)需求為導(dǎo)向，在高等教育的學(xué)科組織體系與產(chǎn)業(yè)的創(chuàng)新發(fā)展目標(biāo)間，構(gòu)建起人才培養(yǎng)的協(xié)同載體與產(chǎn)教融合的資源聚合平臺，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)學(xué)資源凝聚，目標(biāo)任務(wù)協(xié)同，是社會發(fā)展的需要，也是高等教育在新形勢下的新任務(wù)。

新工科人才解決復(fù)雜工程問題的能力，來源于知識的綜合掌握與技能的實(shí)踐訓(xùn)練。產(chǎn)教融合建設(shè)課程，可實(shí)現(xiàn)課程項目來源于產(chǎn)業(yè)實(shí)際，并將產(chǎn)業(yè)解決問題的目標(biāo)要求與實(shí)現(xiàn)方式引入課程。在產(chǎn)業(yè)項目化解決問題常態(tài)思維引導(dǎo)下，產(chǎn)學(xué)合作，共同將產(chǎn)業(yè)問題作為目標(biāo)任務(wù)，以項目化的方式，科學(xué)構(gòu)建新工科項目化課程體系；產(chǎn)教協(xié)同，從學(xué)生主體認(rèn)知特點(diǎn)出發(fā)，圍繞問題解決，構(gòu)建知識節(jié)點(diǎn)與問題關(guān)聯(lián)的知識結(jié)構(gòu)體系；產(chǎn)教共同，將高等教育的課程建設(shè)與實(shí)施方法，和產(chǎn)業(yè)解決問題的模式與方法對接，充分溝通合作，協(xié)同開展項目設(shè)計與實(shí)施；依據(jù)工程邏輯，產(chǎn)教共同系統(tǒng)梳理項目目標(biāo)需求，將項目目標(biāo)任務(wù)進(jìn)行分析、分解，拆分成若干個能力需求模塊，依能力需求模塊對應(yīng)組織課程，課程對應(yīng)知識與技能內(nèi)容，課程內(nèi)容圍繞任務(wù)目標(biāo)。教學(xué)方式實(shí)現(xiàn)學(xué)用一體，做中學(xué)，學(xué)中做，以做促學(xué)，以學(xué)促做，充分體現(xiàn)以任務(wù)為中心，解決問題需要什么，學(xué)生就學(xué)習(xí)什么，教師就講授什么，打破學(xué)科知識邏輯體系，代之以解決問題的能力構(gòu)建邏輯，培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)踐中運(yùn)用知識解決復(fù)雜工程問題的能力。

新工科項目化課程有明確的目標(biāo)成果要求，課程成效的評價在產(chǎn)業(yè)與市場。需要順應(yīng)產(chǎn)業(yè)思維、遵循工程邏輯，接受市場檢驗。新工科項目化課程建設(shè)的主體是高校，源頭是產(chǎn)業(yè)；其建設(shè)與實(shí)施的過程是產(chǎn)教協(xié)同既要圍繞項目需求，解決產(chǎn)業(yè)問題，完成項目任務(wù)目標(biāo)，又要以學(xué)生為主體，實(shí)踐訓(xùn)練與培養(yǎng)學(xué)生能力，實(shí)現(xiàn)知識貫通與綜合能力提升的過程；項目作為復(fù)雜工程問題，涉及面廣，要系統(tǒng)全面地處理工程與社會、技術(shù)與市場等復(fù)雜關(guān)聯(lián)關(guān)系，對產(chǎn)業(yè)是常態(tài)，對教育則陌生。因此，新工科項目化課程建設(shè)與實(shí)施過程，產(chǎn)業(yè)與教育的合作無時不在，無處不在。產(chǎn)教的深度融合與高度協(xié)同，才能保證新工科項目化課程建設(shè)的質(zhì)量與成效，構(gòu)建高校與產(chǎn)業(yè)融合協(xié)同的課程開發(fā)與實(shí)施機(jī)制至關(guān)重要。

（二）成果導(dǎo)向的課程設(shè)計路徑

新工科項目化課程是依據(jù)目標(biāo)任務(wù)成果開展的課程設(shè)計反向工程，是目標(biāo)任務(wù)的具體化。目標(biāo)成果是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的最好動力，項目化課程的設(shè)計路徑正是以目標(biāo)成果為起點(diǎn)，分析要達(dá)成目標(biāo)成果所需的任務(wù)構(gòu)成與工作步驟，分解為所需要的能力構(gòu)成與知識組件，并將目標(biāo)成果所關(guān)聯(lián)的社會倫理、資源環(huán)境、經(jīng)濟(jì)法律和效益安全等方面的知識歸入相應(yīng)的環(huán)節(jié)，最終確定課程內(nèi)容與實(shí)施方式的過程?？梢?，以項目成果為導(dǎo)向，反向設(shè)計課程內(nèi)容的課程設(shè)計路徑，明顯不同于學(xué)科課程的范式與結(jié)構(gòu)。

課程設(shè)計的成果導(dǎo)向是指，課程目標(biāo)要清晰地以項目任務(wù)目標(biāo)為引導(dǎo)，圍繞學(xué)生主體，構(gòu)建解決復(fù)雜工程問題的能力培養(yǎng)目標(biāo)。課程內(nèi)容與課程實(shí)施要在任務(wù)目標(biāo)引領(lǐng)下，緊密圍繞課程目標(biāo)，循序漸進(jìn)實(shí)現(xiàn)能力培養(yǎng)目標(biāo)。要構(gòu)建針對性的圍繞能力提升的知識學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動，配置教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)資源，遵循工程邏輯，層層推進(jìn)。要重點(diǎn)明確各教學(xué)實(shí)踐活動內(nèi)容之間的性質(zhì)關(guān)聯(lián)與知識銜接，強(qiáng)化課程關(guān)聯(lián)與能力組合培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)綜合運(yùn)用，促進(jìn)能力提升。新工科項目化課程實(shí)施，需要教師確定課程教學(xué)活動的關(guān)聯(lián)模式，準(zhǔn)備好組織方式、實(shí)施形式，配備完整的時間、空間和設(shè)備、物質(zhì)條件等。

（三）學(xué)做一體的課程實(shí)施模式

交織而非獨(dú)立。新工科項目化課程的實(shí)施過程是學(xué)習(xí)與實(shí)踐相互交織的過程，并貫穿于課程實(shí)施的始終。學(xué)做一體是新工科項目化課程的基本形式，倡導(dǎo)“做中學(xué)、學(xué)中做”，與杜威的教學(xué)理念一脈相承[7]。新工科項目化課程的實(shí)施，倡導(dǎo)知識獲取與能力提升同步的理念，通過項目牽引多學(xué)科知識的聯(lián)接鏈條，融合多學(xué)科知識模塊，形成模塊化的課程體系，與傳統(tǒng)工程教育課程教學(xué)專業(yè)知識單一的模式不同，多學(xué)科知識的交叉融合，為學(xué)生綜合運(yùn)用知識與技能，解決復(fù)雜工程問題打好基礎(chǔ)。

整體而非單元。傳統(tǒng)的工程教育體系以學(xué)科為中心進(jìn)行課程組織，課程依知識單元分類進(jìn)行設(shè)置，理論知識與實(shí)驗實(shí)踐環(huán)節(jié)保持一定獨(dú)立性，學(xué)生圍繞學(xué)科進(jìn)行知識學(xué)習(xí)，在學(xué)科體系中解決問題，理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐能力培養(yǎng)存在較明顯的先后順序。新工科的項目化課程實(shí)施中，知識的學(xué)習(xí)與技能的應(yīng)用緊密聯(lián)系，問題喚起學(xué)生好奇，解題激發(fā)學(xué)生潛能，在獲取知識之時，同步進(jìn)行實(shí)踐運(yùn)用，實(shí)踐過程中邊學(xué)邊做，邊做邊學(xué)。針對問題，獲取知識并運(yùn)用，成為提升解決問題能力的主要途徑。圍繞項目整體任務(wù)目標(biāo)，不斷學(xué)習(xí)并運(yùn)用知識和技能來解決問題，形成在復(fù)雜的工作情境中作出判斷并采取行動的能力。

團(tuán)隊而非個體。構(gòu)建跨學(xué)科的教與學(xué)組織體系，是保障新工科項目化課程實(shí)施的關(guān)鍵。新工科項目化課程以“團(tuán)隊”為基本組織形式，強(qiáng)調(diào)師生、生生及項目活動的所有人員相互合作，形成“學(xué)習(xí)共同體”?？鐚I(yè)的師資組合成為項目化教學(xué)的跨學(xué)科師伴團(tuán)隊，跨專業(yè)的學(xué)生構(gòu)成項目化學(xué)習(xí)學(xué)伴團(tuán)隊，師伴與學(xué)伴，共同構(gòu)建成為新工科項目化課程的教學(xué)與學(xué)習(xí)主體，形成圍繞項目任務(wù)目標(biāo)的跨學(xué)科團(tuán)隊組合。在“學(xué)習(xí)共同體”中，成員之間密切合作，每位成員共享思維成果，充分交流互動。

（四）基于成果的多元評價方式

新工科項目化課程具有鮮明的工程教育特征。其課程的評價主要聚焦于對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價，當(dāng)然也包含對課程建設(shè)與實(shí)施效果的評價。

新工科項目化課程對學(xué)習(xí)效果的檢驗與評價的目的，聚焦的是學(xué)生最終達(dá)成解決問題的頂峰成果，而不是給學(xué)生劃層次與分等級，是強(qiáng)調(diào)學(xué)生對學(xué)習(xí)成效的自身認(rèn)知，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成果峰值評價而非過程評價。學(xué)生在項目化課程學(xué)習(xí)某環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)失敗，只作為其改進(jìn)與提升的依據(jù)，不影響最終成果。新工科項目化課程評價區(qū)別于傳統(tǒng)高校課程評價，傳統(tǒng)課程評價普遍存在開放性與關(guān)聯(lián)性不足，忽視學(xué)生對知識的融合與技能的實(shí)際運(yùn)用，以知識掌握的程度作為指標(biāo)去考核學(xué)生成績的情況。也不同于傳統(tǒng)教育將學(xué)生每次學(xué)習(xí)的結(jié)果進(jìn)行累積，加權(quán)累積結(jié)果代表最終成果，將學(xué)生的學(xué)習(xí)過程融入最終成果的評價方式。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，知識獲得已經(jīng)不存在障礙，但學(xué)習(xí)動力成為了稀缺資源。技能的獲得也不再困難，但綜合運(yùn)用并解決問題成為罕見。成果導(dǎo)向的意義在于學(xué)習(xí)是圍繞目標(biāo)而開展的，是展示未來產(chǎn)業(yè)發(fā)展前景與市場未來需求，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力的。同時，成果導(dǎo)向的新工科項目化課程目標(biāo)，具有過程復(fù)雜與結(jié)果多樣的特性，對學(xué)生學(xué)習(xí)成效的評價，應(yīng)當(dāng)對應(yīng)學(xué)生綜合開放的思維模式與綜合運(yùn)用知識與技能的能力，對應(yīng)學(xué)習(xí)過程的多層次性、項目成效與結(jié)果的多樣性，應(yīng)當(dāng)建立基于成果的多元評價方式，全面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，充分揭示和描述學(xué)生在能力綜合運(yùn)用與團(tuán)隊項目合作中彰顯的特質(zhì)，以實(shí)現(xiàn)新工科項目化課程在人才培養(yǎng)中的完整意義。

三、新工科項目化課程特征

新工科項目化課程具有鮮明的多元素關(guān)聯(lián)的新工科項目化課程特征。

（一）產(chǎn)業(yè)意境吸引，工程情境沉浸

新工科項目化課程營造產(chǎn)業(yè)發(fā)展意境，在具現(xiàn)實(shí)意義的、挑戰(zhàn)性的產(chǎn)業(yè)應(yīng)用環(huán)境中，營造具有現(xiàn)實(shí)意義，影響未來的產(chǎn)業(yè)發(fā)展意境，使未來與現(xiàn)實(shí)的應(yīng)用交匯場景，市場認(rèn)同與吸引用戶的誘人元素，吸引學(xué)生積極投入項目，發(fā)揮主觀能動作用，創(chuàng)造性地解決項目中獨(dú)特而又相互聯(lián)系的各種問題，最終實(shí)現(xiàn)任務(wù)目標(biāo)。

新工科項目化課程沉浸于工程情境。項目源于產(chǎn)業(yè)實(shí)際，問題驅(qū)動學(xué)生與產(chǎn)業(yè)及市場深度聯(lián)系，課程的學(xué)習(xí)過程就是學(xué)生與產(chǎn)業(yè)、技術(shù)、市場充分交互的過程，學(xué)生要解決問題，獲得學(xué)習(xí)成果，就需要在社會、產(chǎn)業(yè)、市場中分析問題，遵循工程邏輯，找尋解決問題的方法與路徑，關(guān)注工程對社會與環(huán)境的影響，通過交流和分享，不斷反思與修正，接受產(chǎn)業(yè)與市場的評判。

（二）遵循產(chǎn)業(yè)思維，認(rèn)同市場邏輯

新工科項目化課程遵循產(chǎn)業(yè)思維，產(chǎn)業(yè)思維就是創(chuàng)新思維，產(chǎn)業(yè)只有不斷創(chuàng)新，才能實(shí)現(xiàn)持續(xù)發(fā)展。遵循產(chǎn)業(yè)思維，就能夠持續(xù)將學(xué)科前沿、產(chǎn)業(yè)和技術(shù)最新發(fā)展與應(yīng)用，置入課程，推動教學(xué)內(nèi)容更新，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的接軌。遵循產(chǎn)業(yè)思維，就是強(qiáng)調(diào)圍繞任務(wù)目標(biāo)的整體課程設(shè)計，按照任務(wù)結(jié)構(gòu)來對課程及其之間的邏輯關(guān)系和課程體系進(jìn)行整體規(guī)劃，以解決復(fù)雜問題所需要的知識結(jié)構(gòu)關(guān)系來組織課程內(nèi)容。遵循產(chǎn)業(yè)思維，就可以使課程擺脫學(xué)科束縛，充分體現(xiàn)多學(xué)科知識的交叉融合，提升學(xué)生在復(fù)雜的工作情境中，做出判斷、采取行動、完成任務(wù)的能力。

新工科項目化課程認(rèn)同市場邏輯，強(qiáng)化成果導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)在課程設(shè)計中，有實(shí)現(xiàn)工作任務(wù)所獲得的典型產(chǎn)品或服務(wù)來使表征具體化。要求學(xué)習(xí)內(nèi)涵圍繞任務(wù)目標(biāo)，構(gòu)建知識學(xué)習(xí)與能力提升體系，并強(qiáng)調(diào)持續(xù)改進(jìn)，讓學(xué)生在“做中學(xué)、錯中學(xué)”，在不斷的實(shí)踐嘗試中，教師引導(dǎo)與協(xié)助學(xué)生通過學(xué)習(xí)與實(shí)踐尋找市場認(rèn)同的最佳答案，實(shí)現(xiàn)項目目標(biāo)。

（三）貫穿工程邏輯，彰顯工程倫理

新工科項目化課程貫穿工程邏輯，強(qiáng)調(diào)知識的整合，突顯理論與實(shí)踐教與學(xué)的交織融合。傳統(tǒng)高等教育強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程體系，將知識結(jié)構(gòu)切割成課程單元，課程相對獨(dú)立，形成界限清晰的知識單元，教學(xué)成為孤立的單元課程教學(xué)，課程之間缺少銜接協(xié)同，弱化了知識單元之間的聯(lián)系。新工科項目化課程區(qū)別于傳統(tǒng)課程嚴(yán)格遵循的程序與過程，聚焦能力需求結(jié)構(gòu)，構(gòu)建設(shè)計課程體系，以課程體系支撐能力結(jié)構(gòu)，使每門課程的知識學(xué)習(xí)都與能力結(jié)構(gòu)相呼應(yīng)，最終以項目成果呈現(xiàn)課程目標(biāo)，學(xué)生達(dá)成頂峰成果。同時，新工科項目化課程建設(shè)具有層次感與動態(tài)性，其課程教學(xué)體系針對學(xué)生成長不同階段的特點(diǎn)，可以設(shè)計符合學(xué)生能力發(fā)展要求的多層次的基礎(chǔ)性、提升性、創(chuàng)新性項目化課程，讓學(xué)生以多元化學(xué)習(xí)方式參與其中。

新工科項目化課程彰顯工程倫理。項目化課程源于產(chǎn)業(yè)實(shí)際、學(xué)于社會環(huán)境，聚焦現(xiàn)實(shí)問題，呈現(xiàn)實(shí)際成果。課程實(shí)施過程與目標(biāo)，高度關(guān)聯(lián)社會、產(chǎn)業(yè)、人文、倫理、環(huán)境、資源和安全等要素。面對未知的未來，只有堅守社會責(zé)任，遵從工程倫理，才能在復(fù)雜變化的社會環(huán)境中，成為真正意義上的人才。新工科項目化課程學(xué)習(xí)強(qiáng)化團(tuán)隊協(xié)作，角色配合、共擔(dān)責(zé)任與使命，而非個體競爭方式學(xué)習(xí)，將傳統(tǒng)的競爭式學(xué)習(xí)要求轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕姨嵘⒊掷m(xù)挑戰(zhàn)，為達(dá)成頂峰成果而積極在團(tuán)隊中進(jìn)行分工合作、協(xié)同工作，角色的成效將影響團(tuán)隊的成效，合作成為成功的關(guān)鍵，共同遵從工程倫理，承擔(dān)社會責(zé)任，成為學(xué)生的自主責(zé)任與行為要求。

四、新工科項目化課程面臨的挑戰(zhàn)

（一）課程模式對傳統(tǒng)教學(xué)管理制度的挑戰(zhàn)

新工科項目化課程與傳統(tǒng)課程相比，其教學(xué)理念與課程模式發(fā)生了根本性的變化。產(chǎn)教融合使多元思維代替了學(xué)科思維，跨界合作使課堂教學(xué)更趨近產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)實(shí)際；以學(xué)生為中心，老師由主導(dǎo)者變成了引導(dǎo)者；學(xué)做一體，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)相融合，課堂形態(tài)更加反轉(zhuǎn)生動；成果導(dǎo)向，使學(xué)習(xí)的狀態(tài)與方式超越了傳統(tǒng)意義的課堂。

（二）課程開發(fā)對新工科師資能力的挑戰(zhàn)

新工科項目化課程的完整性，要求開發(fā)者能夠以點(diǎn)帶面，舉一反三，創(chuàng)新性地設(shè)計與開發(fā)課程，使課程之間相互關(guān)聯(lián)，匯聚融合，直到全面解決問題。

（三）課程效果對資源環(huán)境配備的挑戰(zhàn)

新工科項目化課程需要良好的產(chǎn)教融合環(huán)境與課程實(shí)施條件。產(chǎn)業(yè)要擔(dān)當(dāng)社會責(zé)任，高校要提供人才保障，產(chǎn)教長期合作才能得到保證。建立健全產(chǎn)教融合、產(chǎn)學(xué)協(xié)同的長效機(jī)制，是新工科項目化課程建設(shè)與實(shí)施的基礎(chǔ)條件。