張豪若 謝倩倩

現(xiàn)代社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)的交融引起不同意識(shí)的相互碰撞，語(yǔ)言作為人類意識(shí)的載體在這一進(jìn)程中的參與必不可少。不同語(yǔ)言的相互接觸帶來(lái)了更頻繁的語(yǔ)言交換及語(yǔ)言混雜現(xiàn)象。李嵬（Li 2018）指出人們正面臨嚴(yán)重的后多語(yǔ)主義的挑戰(zhàn)，21 世紀(jì)的交流需要更多以往被認(rèn)為是非語(yǔ)言手段的交流方式的參與，且要打破交流中的禁錮與偏見(jiàn)。有鑒于此，在當(dāng)今全球化、多元文化、多語(yǔ)種的時(shí)代背景下，學(xué)界創(chuàng)新發(fā)展了“超語(yǔ)”（translanguaging）這一概念，對(duì)解釋多語(yǔ)情境下的語(yǔ)言現(xiàn)象、語(yǔ)言習(xí)得及外語(yǔ)教學(xué)提供了新視角和新理念。這一概念的提出受到學(xué)者的廣泛關(guān)注和應(yīng)用，其理論內(nèi)涵得以不斷豐富、發(fā)展，現(xiàn)已成為國(guó)際應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的重要理論之一。

一、超語(yǔ)實(shí)踐的內(nèi)涵

超語(yǔ)實(shí)踐一詞起源于威爾士語(yǔ)trawsieithu，由威廉姆斯（Williams）在 20 世紀(jì) 80 年代提出，用于在同一堂課內(nèi)有計(jì)劃、系統(tǒng)地使用兩種語(yǔ)言進(jìn)行教與學(xué)（Lewis，Jones&Baker 2012）。在威爾士語(yǔ)振興教育的背景下，威廉姆斯在研究英國(guó)威爾士地區(qū)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中的師生雙語(yǔ)互動(dòng)中發(fā)現(xiàn)，在教師使用威爾士語(yǔ)進(jìn)行輸入教學(xué)時(shí)，學(xué)生會(huì)使用英語(yǔ)進(jìn)行輸出反饋。他并沒(méi)有把這看作一種消極影響，反而將其發(fā)展成為一種教育理念，認(rèn)為學(xué)生在對(duì)信息進(jìn)行雙語(yǔ)處理的過(guò)程中更能有效地理解信息。隨后，李嵬（2018）沿用translanguaging 一詞并拓展其概念范疇，提出當(dāng)下的超語(yǔ)實(shí)踐概念。

各學(xué)者從不同角度對(duì)超語(yǔ)實(shí)踐的內(nèi)涵解讀有所不同。首先，威廉姆斯將雙語(yǔ)者看作擁有兩個(gè)獨(dú)立的語(yǔ)言系統(tǒng)的學(xué)習(xí)者，認(rèn)為，“超語(yǔ)實(shí)踐指通過(guò)一種語(yǔ)言（如英語(yǔ)）接收信息，并通過(guò)另一種語(yǔ)言（如威爾士語(yǔ)）使用信息。學(xué)習(xí)者在能成功地使用這些信息前，必須完全理解它們”（Williams 1996）。他認(rèn)為這對(duì)任何雙語(yǔ)者來(lái)說(shuō)都是一種自然而然的技能，即使用一種語(yǔ)言加強(qiáng)另一種語(yǔ)言，以增強(qiáng)對(duì)信息的理解并提升兩種語(yǔ)言能力（Williams 2002）。從語(yǔ)言使用者自身視角描述雙語(yǔ)實(shí)踐，加西亞和李（García &Li 2014）將超語(yǔ)實(shí)踐看作雙語(yǔ)者為了理解他們的雙語(yǔ)世界而進(jìn)行的多重話語(yǔ)實(shí)踐，是為了包容和促進(jìn)與他人的交流，對(duì)他們自身的雙語(yǔ)世界建立更深的理解，是凌駕于語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換和翻譯等概念之上的。這一定義將超語(yǔ)實(shí)踐的應(yīng)用從課堂語(yǔ)境拓展到社會(huì)語(yǔ)境，更關(guān)注自然語(yǔ)境下的語(yǔ)言使用。克里斯和布萊克萊格（Creese &Blackledge 2010）將超語(yǔ)實(shí)踐定義為一種教學(xué)方法，能夠有效提高教學(xué)質(zhì)量，使雙語(yǔ)教師和學(xué)生能夠使用他們所掌握的任何符號(hào)和形式相互交流，并創(chuàng)造新的知識(shí)。語(yǔ)言使用者在教學(xué)語(yǔ)境中使用他們的語(yǔ)言制造意義、傳遞信息，并使用所掌握的語(yǔ)言符號(hào)與聽(tīng)眾建立聯(lián)系。基于心理語(yǔ)言學(xué)中“語(yǔ)言產(chǎn)出（languaging）”這一概念，李嵬（2018）認(rèn)為超語(yǔ)實(shí)踐是在不同的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)之間進(jìn)行的，包括使用不同的模態(tài)（說(shuō)、寫(xiě)、標(biāo)、聽(tīng)、讀、記）并超越這些模態(tài)。它是一種多語(yǔ)者為超越結(jié)構(gòu)的組合、系統(tǒng)之間的交替、信息的傳遞及價(jià)值、身份和關(guān)系的表征而進(jìn)行的全方位的語(yǔ)言表現(xiàn)。貝克（Baker 2011）將超語(yǔ)實(shí)踐看作雙語(yǔ)者通過(guò)使用兩種語(yǔ)言建構(gòu)意義，塑造經(jīng)驗(yàn)并獲取理解和知識(shí)的過(guò)程?？{加拉加（Canagarajah 2011）將超語(yǔ)實(shí)踐定義為“多語(yǔ)者在不同語(yǔ)言間穿梭的能力，將其語(yǔ)言資源庫(kù)中的所有不同語(yǔ)言視為一個(gè)完整的系統(tǒng)”。這一觀點(diǎn)受到加西亞和李（2014）的認(rèn)同，他們認(rèn)為超語(yǔ)實(shí)踐是一種針對(duì)語(yǔ)言使用，雙語(yǔ)和雙語(yǔ)教育的方法，雙語(yǔ)者的語(yǔ)言實(shí)踐并非發(fā)生在傳統(tǒng)意義上的兩個(gè)獨(dú)立的語(yǔ)言系統(tǒng)中，而是發(fā)生在一個(gè)語(yǔ)言資源庫(kù)中，且這個(gè)資源庫(kù)中包含由社會(huì)建構(gòu)而成的兩種不同語(yǔ)言的特征。說(shuō)話者通過(guò)使用這個(gè)語(yǔ)言資源庫(kù)獲取知識(shí)、建構(gòu)意義和表達(dá)思想等。隨著超語(yǔ)實(shí)踐的不斷發(fā)展，李嵬提出“超語(yǔ)實(shí)踐將語(yǔ)言重新定義為一種多語(yǔ)種、多符號(hào)、多感官和多模態(tài)的意義建構(gòu)資源”，并將多語(yǔ)言者定義為“認(rèn)識(shí)到命名語(yǔ)言政治實(shí)體的存在并有能力利用所掌握的其中一些語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)特征的人”（鮑敏、李嵬 2022）。

二、超語(yǔ)實(shí)踐及相似概念的聯(lián)系

（一）超語(yǔ)實(shí)踐與二語(yǔ)習(xí)得

為進(jìn)一步明確超語(yǔ)實(shí)踐的內(nèi)涵，通過(guò)對(duì)比分析超語(yǔ)實(shí)踐的相似概念進(jìn)一步界定其內(nèi)涵。與二語(yǔ)習(xí)得相關(guān)理論對(duì)比，超語(yǔ)實(shí)踐的內(nèi)涵有兩個(gè)明顯的特點(diǎn)。

首先，在文字語(yǔ)言使用方面，超語(yǔ)實(shí)踐主張將一語(yǔ)及二語(yǔ)能力相結(jié)合，即突出強(qiáng)調(diào)雙語(yǔ)及多語(yǔ)使用者的綜合語(yǔ)言能力，而不是突出語(yǔ)言學(xué)習(xí)者與母語(yǔ)使用者之間的表達(dá)差異。這一特點(diǎn)與雙語(yǔ)研究中塞林格（Selinker 1972）提出的中介語(yǔ)（interlanguage）及庫(kù)克（Cook 2016）提出的多元能力（multi-competence）兩個(gè)概念的理念一致。根據(jù)中介語(yǔ)的概念，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者與目標(biāo)語(yǔ)母語(yǔ)者之間的表現(xiàn)差異不僅被視為一種自然、正常的語(yǔ)言現(xiàn)象，而且是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者無(wú)法達(dá)到目標(biāo)語(yǔ)母語(yǔ)者的語(yǔ)言表現(xiàn)，因?yàn)樗麄冊(cè)诙Z(yǔ)習(xí)得中發(fā)展了自己特有的中介語(yǔ)系統(tǒng)，具體指獨(dú)立于源語(yǔ)言L1 和目標(biāo)語(yǔ)言L2 的語(yǔ)言模式。在此基礎(chǔ)上，多元能力指二語(yǔ)學(xué)習(xí)者具備由一語(yǔ)和中介語(yǔ)共同構(gòu)成的語(yǔ)言系統(tǒng)。

其次，在非語(yǔ)言文字使用方面，超語(yǔ)超越命名之間的界限語(yǔ)言和語(yǔ)言與其他意義和意義之間的壁壘，與多模態(tài)信息加工殊途同歸。近年對(duì)于語(yǔ)言文字加工與非語(yǔ)言文字加工之間的關(guān)聯(lián)性的探究，在語(yǔ)言相對(duì)論（linguistic relativity）及概念遷移（conceptual transfer）領(lǐng)域迅速發(fā)展。最被學(xué)術(shù)界接受的相關(guān)理論包括斯洛賓（Slobin 1996）提出的即時(shí)思維（thinking for speaking）假說(shuō)，主張語(yǔ)言影響言語(yǔ)行為時(shí)的思維；露西（Lucy 1992）提出的語(yǔ)言影響不局限于言語(yǔ)行為時(shí)的思維，還會(huì)影響非言語(yǔ)行為時(shí)的思維。以阿塔那索普洛斯和拜倫德（Athanasopoulos & Bylund）為代表的語(yǔ)言學(xué)家通過(guò)一系列研究揭示了語(yǔ)言在不同條件下具體調(diào)控思維的方式與程度，涉及研究領(lǐng)域主要包括單復(fù)數(shù)（grammatical number）、運(yùn)動(dòng)、時(shí)間、語(yǔ)法性別（grammatical gender）、顏色、空間，最新研究延伸至語(yǔ)言標(biāo)記對(duì)嗅覺(jué)辨識(shí)的影響。

需要特別注意的是，超語(yǔ)有別于圍繞語(yǔ)言相對(duì)論展開(kāi)的語(yǔ)言與思維之爭(zhēng)，不再關(guān)注不同語(yǔ)言對(duì)思維可能產(chǎn)生的影響，不局限于某（幾）種模態(tài)，而是聚焦一切可利用表達(dá)資源，實(shí)現(xiàn)超越語(yǔ)言束縛的交流溝通。這兩個(gè)研究方向的最根本異同點(diǎn)對(duì)研究方法產(chǎn)生的影響是：使用相似的多模態(tài)（語(yǔ)言文字及非語(yǔ)言文字）實(shí)驗(yàn)材料，語(yǔ)言相對(duì)論及概念遷移研究的最重要的組間變量是語(yǔ)言，而超語(yǔ)研究最重要的組間變量是模態(tài)。

（二）超語(yǔ)實(shí)踐與語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換

超語(yǔ)實(shí)踐與傳統(tǒng)的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換（code-switching）之間的關(guān)系一直受到學(xué)者的廣泛關(guān)注。雖然超語(yǔ)實(shí)踐和語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換描述的都是多語(yǔ)情境下不同語(yǔ)言之間的轉(zhuǎn)換及混雜，但是超語(yǔ)實(shí)踐與語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換有本質(zhì)上的差別（García&Li 2014）。語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換是兩種獨(dú)立語(yǔ)言的使用或從一種語(yǔ)言或語(yǔ)碼到另一種的轉(zhuǎn)換（Hornberger&Link 2012）。不同于超語(yǔ)實(shí)踐將語(yǔ)言看作一個(gè)完整的語(yǔ)言資源庫(kù)，語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換將不同的語(yǔ)言看作獨(dú)立的個(gè)體，在兩種或多種語(yǔ)言發(fā)生接觸時(shí)，語(yǔ)言仍保持其自身的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)體系和語(yǔ)言邊界。瑪卡拉拉（Makalela 2014）認(rèn)為語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換將語(yǔ)言系統(tǒng)視為獨(dú)立離散的單位，而超語(yǔ)實(shí)踐則以說(shuō)話者為中心，將語(yǔ)言看作一個(gè)完整的語(yǔ)言系統(tǒng)，即說(shuō)話者將這些不同的語(yǔ)言特征匯集在一起形成的一個(gè)統(tǒng)一的語(yǔ)言系統(tǒng)。加西亞和李（2014）指出超語(yǔ)實(shí)踐和語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的不同在于“超語(yǔ)實(shí)踐不僅僅指兩種語(yǔ)言之間的轉(zhuǎn)換或穿梭，更指說(shuō)話者對(duì)原創(chuàng)、復(fù)雜、相互關(guān)聯(lián)的話語(yǔ)實(shí)踐的構(gòu)建和使用，這些話語(yǔ)實(shí)踐并不被歸入一種或另一種語(yǔ)言的傳統(tǒng)定義，卻構(gòu)成了說(shuō)話者完整的語(yǔ)言資源庫(kù)”?？傮w來(lái)說(shuō)，語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換注重的是語(yǔ)料中存在何種語(yǔ)言，其功能作用是什么，如何在語(yǔ)言界限明確的情況下進(jìn)行語(yǔ)碼的轉(zhuǎn)換。超語(yǔ)實(shí)踐關(guān)注的是語(yǔ)言意義的傳達(dá)，以及人們?nèi)绾芜\(yùn)用自身多種語(yǔ)言資源進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程。

（三）超語(yǔ)實(shí)踐與多語(yǔ)主義

隨著對(duì)雙語(yǔ)及多語(yǔ)研究視角的轉(zhuǎn)變，語(yǔ)言不再被看作各自獨(dú)立的結(jié)構(gòu)體系，而是在多模態(tài)、多感官視角下關(guān)注語(yǔ)言動(dòng)態(tài)性、流動(dòng)性的語(yǔ)言實(shí)踐過(guò)程。學(xué)者用不同的術(shù)語(yǔ)描述雙語(yǔ)，多語(yǔ)者在進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐的過(guò)程中出現(xiàn)的語(yǔ)言借用、語(yǔ)言混雜等現(xiàn)象，產(chǎn)生了一系列與超語(yǔ)實(shí)踐概念既相似又有所不同的術(shù)語(yǔ)。約根森（J?rgensen 2008）提出多語(yǔ)主義（polylingualism）這一術(shù)語(yǔ)，旨在強(qiáng)調(diào)人們的語(yǔ)言是不同語(yǔ)言特征（即所謂的語(yǔ)言）的結(jié)合，語(yǔ)言并不是離散的，關(guān)鍵的是語(yǔ)言現(xiàn)象而不是某一個(gè)特定的語(yǔ)言。與之不同的是，傳統(tǒng)的多語(yǔ)主義（multilingualism）強(qiáng)調(diào)的是掌握幾種不同語(yǔ)言的知識(shí)并認(rèn)為語(yǔ)言即使在接觸中也能保持各自獨(dú)立的結(jié)構(gòu)和身份。奧特蘇吉和潘尼庫(kù)克（Otsuji &Pennycook 2010）使用都市多語(yǔ)主義（metrolingualism）來(lái)描述在城市互動(dòng)語(yǔ)境下產(chǎn)生的超越文化，歷史和政治邊界的創(chuàng)造性語(yǔ)言實(shí)踐，不同背景和混合背景的人們通過(guò)使用語(yǔ)言來(lái)嬉戲和協(xié)商身份。都市多語(yǔ)主義的概念提供了超越普通語(yǔ)言框架的方法，以及對(duì)當(dāng)代城市語(yǔ)言實(shí)踐的見(jiàn)解，并在其語(yǔ)言使用方法中兼顧了固定性和流動(dòng)性。卡納加拉加（2011）在一項(xiàng)研究中提出了語(yǔ)碼雜合（codemeshing）這一概念。該研究描述并分析了雙語(yǔ)學(xué)習(xí)者在二語(yǔ)寫(xiě)作課堂上進(jìn)行的語(yǔ)言轉(zhuǎn)換策略。超語(yǔ)實(shí)踐可以看作對(duì)此類動(dòng)態(tài)語(yǔ)言實(shí)踐研究的發(fā)展，加西亞和李（2014）認(rèn)為超語(yǔ)實(shí)踐與這些相似概念的不同之處在于它的變革性，“它試圖消除認(rèn)為某些語(yǔ)言比其他語(yǔ)言更有價(jià)值的語(yǔ)言實(shí)踐的等級(jí)制度”。超語(yǔ)實(shí)踐在某種程度上體現(xiàn)了社會(huì)正義，顛覆了以往將語(yǔ)言分為強(qiáng)勢(shì)語(yǔ)和弱勢(shì)語(yǔ)的傳統(tǒng)觀念。

三、超語(yǔ)內(nèi)涵對(duì)高校英語(yǔ)教育課程思政的啟示

超語(yǔ)為課程思政與高校英語(yǔ)教育的有機(jī)結(jié)合提供了有效路徑。以英語(yǔ)專業(yè)的翻譯教學(xué)為例，教師在講解激光（laser）一詞的英譯時(shí)，可以結(jié)合超語(yǔ)對(duì)多語(yǔ)教學(xué)的指導(dǎo)思想，選擇使用純語(yǔ)言文字模態(tài)、圖片模態(tài)及視頻模態(tài)取得預(yù)期教學(xué)效果（見(jiàn)下表）。

超語(yǔ)多模態(tài)課程思政案例

在純語(yǔ)言文字模態(tài)下，教師使用純文本課件，在針對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行講解（如譯為“激光”比譯為“鐳射”更優(yōu)的原因等）的基礎(chǔ)上，融入錢(qián)學(xué)森首次提出laser 的中文譯法史實(shí)，并借此指出錢(qián)學(xué)森為國(guó)圖強(qiáng)的愛(ài)國(guó)主義情懷。在圖片及視頻模態(tài)下，教師在進(jìn)行課程思政教學(xué)的同時(shí)，展示錢(qián)學(xué)森的影像資料，強(qiáng)化課程思政的視覺(jué)效果。

在數(shù)字化技術(shù)快速發(fā)展的當(dāng)下，借助多媒體技術(shù)手段滿足課程思政和教學(xué)需求，探索提升學(xué)生接受效果的體系化方案尤為重要。需要注意的是，利用圖片、視頻等路徑強(qiáng)化語(yǔ)言文字傳遞效果的課程思政教學(xué)途徑只是超語(yǔ)啟示的一部分。在應(yīng)用多媒體教學(xué)手段的同時(shí)，教師應(yīng)充分利用非語(yǔ)言符號(hào)如面部表情、手勢(shì)、肢體語(yǔ)言、語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)等超語(yǔ)行為多維度發(fā)揮超語(yǔ)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。英語(yǔ)教研工作者要積極探索高校英語(yǔ)教學(xué)中的思政元素，充分發(fā)揮多模態(tài)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，大力提升學(xué)生的文化自信。讓課程思政融入高校英語(yǔ)課堂教學(xué)，不僅僅是為加入思政元素進(jìn)行的教學(xué)改革，更是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨，激發(fā)他們的愛(ài)國(guó)心與自豪感，從而厚植愛(ài)國(guó)主義情懷，使其成長(zhǎng)為實(shí)現(xiàn)偉大中國(guó)夢(mèng)而奮斗的社會(huì)主義接班人。