魏 琦，耿 文，常 波

（中國礦業(yè)大學(xué)，江蘇徐州 221116）

隨著全球化的深入和社會的高度發(fā)展，小語種學(xué)習(xí)者的數(shù)量顯著增加。以德語為例，截至2021年，我國開設(shè)德語本科專業(yè)的院校數(shù)量已達(dá)112個。同英語專業(yè)學(xué)生相比，小語種專業(yè)學(xué)生在入學(xué)前不具備語言基礎(chǔ)，語言學(xué)習(xí)為零起點，他們所承受的外語焦慮顯然不同于已有多年英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷的英語專業(yè)學(xué)生。文章通過比較分析江蘇省兩所高校德語專業(yè)和英語專業(yè)一年級新生的外語學(xué)習(xí)焦慮水平差異，旨在客觀、全面地認(rèn)識焦慮這一情感因素對以德語為代表的小語種專業(yè)學(xué)生的影響，發(fā)現(xiàn)小語種專業(yè)學(xué)生語言學(xué)習(xí)特點，為改善其學(xué)習(xí)效果提供實證依據(jù)。

一、外語焦慮研究的由來與現(xiàn)狀

外語學(xué)習(xí)既是一種復(fù)雜的認(rèn)知活動，也是一種情感活動。隨著語言教學(xué)的重點從“以教師為主體”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生為主體”，外語學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)逐漸得到了研究者的關(guān)注。在影響語言發(fā)展的諸多情感因素中，焦慮是其中制約學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果和影響其學(xué)習(xí)成績的一個重要因素。自E.K.霍維茨（E.K.Horwitz）在1986年首次提出“外語焦慮”這一概念——“學(xué)習(xí)者因外語學(xué)習(xí)過程獨特性而產(chǎn)生的與課堂外語學(xué)習(xí)有關(guān)、獨特而復(fù)雜的自我意識、信念、情感及行為”以來[1]，國外針對外語焦慮的研究已經(jīng)延續(xù)了近40年，取得了豐碩的研究成果。自21世紀(jì)初起，外語焦慮研究開始受到國內(nèi)外語教育者和研究者的重視，取得了長足發(fā)展，研究范圍、角度更加多樣化，研究內(nèi)容愈發(fā)深入，研究方法也更加科學(xué)，但大多數(shù)研究對象聚焦在英語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮上，很少以日語、法語、德語、俄語等專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮作為研究對象[2]。

二、研究方法

（一）研究問題

文章擬回答3個問題：（1）德語專業(yè)和英語專業(yè)一年級新生外語課堂焦慮狀況是否存在差異？（2）德語專業(yè)和英語專業(yè)一年級新生的主要焦慮源是否存在差異？（3）如何降低德語專業(yè)一年級新生的外語焦慮感？

（二）研究對象

文章的被試者來自江蘇省兩所高校德語專業(yè)一年級新生共62人（其中男生12人、女生50人，以下稱為德語組），以及英語專業(yè)一年級新生共63人（其中男生21人、女生42人，以下稱為英語組），平均年齡為19歲。兩所高校均為理工類高校，其課程設(shè)置和教學(xué)目標(biāo)大體一致，兩所高校的學(xué)生生源情況也比較類似，以確保研究結(jié)果具有較高的可信度和參考價值。

（三）研究工具

1.調(diào)查問卷。問卷由兩部分組成：（1）被試者基本背景情況調(diào)查；（2）中文版外語課堂焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，以下簡稱FLCAS表）。FLCAS表由Horwitz等人編制，是目前被廣泛采用的專門針對外語學(xué)習(xí)者在某特定情況下的心理感受所設(shè)計的測量工具。由于研究的需要，F(xiàn)LCAS表里各題項中的“外語”被統(tǒng)一改為“德語”或“英語”。FLCAS表共包括33個題項，采用李克特五級量表形式，每題下設(shè)從“非常不贊同”（1分）到“非常贊同”（5分）5個選項，其中9個題項為反向記分。問卷所獲得的所有有效數(shù)據(jù)統(tǒng)一運用SPSS21.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行處理。

2.小組訪談。在兩所高校德語組被試者中各隨機(jī)挑選6名學(xué)生進(jìn)行訪談，進(jìn)一步確認(rèn)外語焦慮對德語專業(yè)新生外語學(xué)習(xí)的影響、焦慮起因，以及了解學(xué)生自身對減輕外語焦慮的需求和期望。訪談過程將被錄音并做書面記載。

三、研究結(jié)果與分析

（一）語言學(xué)習(xí)年限與外語焦慮的相關(guān)性

由于外語學(xué)習(xí)者所學(xué)習(xí)的外語本身是一個全新陌生的語言，學(xué)習(xí)者對目的語背后的社會、文化一無所知，因而容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)焦慮。由于德語組和英語組學(xué)生在入學(xué)前語言學(xué)習(xí)基礎(chǔ)完全不同，可能會在一定程度上影響他們的外語焦慮水平，因此，研究者對125名學(xué)生的語言學(xué)習(xí)年限與外語焦慮總分進(jìn)行了相關(guān)分析。結(jié)果表明：學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)年限與外語焦慮程度呈現(xiàn)顯著的負(fù)相關(guān)（r=-0.358，p=0.001＜0.005），對未知語言學(xué)習(xí)的心理恐懼可能是德語組學(xué)生外語焦慮程度較高的一個重要焦慮源。

（二）德語組和英語組外語焦慮狀況異同

表1 德語組和英語組外語課堂焦慮差異描述性統(tǒng)計（FLCAS）

如表1所示，德語組和英語組的學(xué)生在初入學(xué)時均存在外語焦慮，但焦慮程度存在顯著差異（p=0.000＜0.005），德語組學(xué)生的焦慮程度明顯高于英語組學(xué)生。

（三）德語組和英語組被試者外語焦慮源異同

1.基于FLCAS表的外語焦慮歸因分析

FLCAS表是基于語言課堂中潛在的焦慮來源的分析結(jié)果，因此，研究者計算出兩組被試者FLCAS表中33個題目合計平均值、每題平均值和方差。德語組和英語組課堂焦慮平均分分別為2.89和2.76，每組各有若干項均值超出平均分，其可能是外語焦慮的主要來源。

如表2所示，兩組被試者在涉及語言交際的題目上焦慮水平普遍較高。除個人性格內(nèi)向、課堂和環(huán)境因素以外，由于外語交際需要以另一種語言作為媒介，在外語學(xué)習(xí)課堂中，學(xué)習(xí)者常常需要用自己不熟悉的外語在眾人面前表達(dá)，其表現(xiàn)還要受到來自教師和其他學(xué)生的觀察和評價。在這種學(xué)習(xí)情境中，學(xué)習(xí)者很容易產(chǎn)生擔(dān)心交際失敗的焦慮心理。和英語組學(xué)生相比，德語組學(xué)生由于不具備語言學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，因此，其在“聽”和“說”過程中表現(xiàn)出來的焦慮尤為顯著，焦慮平均分值最高的題項（題33、14、18、20）都是和交際焦慮有關(guān)。雖然英語組學(xué)生已有多年的英語學(xué)習(xí)經(jīng)驗，但交際焦慮仍然存在，主要是在同英語母語者交流時焦慮程度較高（題14和32）。

表2 FLCAS表中超過平均值的各題描述性統(tǒng)計（1）德語組

（2）英語組

兩組被試者第二大焦慮源為負(fù)評價焦慮。外語學(xué)習(xí)的負(fù)評價焦慮最典型的一個特點是，學(xué)習(xí)者在課堂上很容易感受到教師和其他學(xué)生的關(guān)注和評價，這些外來的負(fù)評價都可能造成學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的焦慮。具體表現(xiàn)為：題7“我總覺得其他同學(xué)的德語能力比自己好”；題23“我覺得其他同學(xué)的德語講得比自己好”（德語組）；題2“我擔(dān)心英語課上會犯錯”和題11“我懂為何有些人在英語課上會如此心煩不安”（英語組）。

除以上主要焦慮源以外，德語組學(xué)生的焦慮還來自于語言本身（題30“學(xué)德語要學(xué)那么多規(guī)則使人頭疼”）。由于德語具有獨特的語言系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者在語言習(xí)得的過程中會遇到許多與母語相差甚遠(yuǎn)的信息，他們需要一定的時間學(xué)習(xí)接受并容忍這樣的情況，才能將這門外語系統(tǒng)內(nèi)化，從而減少焦慮感，而英語組學(xué)生早已度過這個語言學(xué)習(xí)階段，因此不存在這種焦慮。

2.基于訪談結(jié)果的焦慮歸因分析

為了深入了解德語專業(yè)學(xué)生外語焦慮形成的原因，研究者對12名訪談?wù)叩匿浺舨牧线M(jìn)行頻數(shù)分析后發(fā)現(xiàn)，最易引起學(xué)生外語焦慮的因素中的前兩位分別是口頭展示和口語練習(xí)（75.0%），以及和其他學(xué)生比較（58.3%）。訪談結(jié)果和FLCAS表結(jié)果高度一致。絕大多數(shù)訪談?wù)弑硎韭犝f焦慮即交際焦慮，是外語焦慮中最重要的一項。原因在于，一方面，德語專業(yè)學(xué)生沒有語言學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，不具備用目標(biāo)語表達(dá)的能力，學(xué)生對自我語言能力的自信不足；另一方面，雖然同為零起點語言學(xué)習(xí)者，但學(xué)生之間對語言的適應(yīng)、接受能力，學(xué)習(xí)態(tài)度及努力程度有很大不同，學(xué)習(xí)效果差異明顯。學(xué)習(xí)效果較差的學(xué)生在與其他學(xué)生比較時，其個體自尊心與自信心很容易受挫，從而導(dǎo)致焦慮。除以上兩種焦慮因素以外，教學(xué)進(jìn)度快、課程設(shè)計安排不合理也是導(dǎo)致課堂焦慮的重要因素。有41.7%的訪談?wù)咛岬?，在自己剛接觸一門新的語言時，往往需要一段時間的心理過渡才能逐步適應(yīng)和接受。如果教師僅僅為了完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)而不給學(xué)生足夠的時間消化和理解知識，會無形中增加學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力和焦慮，導(dǎo)致他們對語言學(xué)習(xí)缺乏自信，甚至產(chǎn)生回避心理，這將嚴(yán)重影響學(xué)生的語言學(xué)習(xí)效果。

四、減輕小語種專業(yè)學(xué)生外語焦慮的方法和建議

外語焦慮對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)、認(rèn)知過程、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)態(tài)度均有影響，國內(nèi)有關(guān)學(xué)者針對英語專業(yè)學(xué)習(xí)者外語焦慮的研究成果表明，外語焦慮對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效無益[3-7]。外語焦慮被視為外語學(xué)習(xí)中最大的情感障礙。在小語種專業(yè)教學(xué)初始階段，學(xué)習(xí)者的外語學(xué)習(xí)焦慮情緒更不可輕視。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生特點和教學(xué)內(nèi)容合理安排課堂教學(xué)，引導(dǎo)并幫助學(xué)生減輕外語焦慮，保護(hù)學(xué)生對語言學(xué)習(xí)的好奇心和求知欲，使其保持良好的學(xué)習(xí)積極性并不斷強(qiáng)化其學(xué)習(xí)動機(jī)，以提高其外語學(xué)習(xí)成效，具體來說，可以從以下兩方面著手。

（一）幫助學(xué)生正視潛在的外語焦慮并加以克服，從主觀方面應(yīng)對外語焦慮

首先，教師應(yīng)讓學(xué)生了解在外語學(xué)習(xí)過程中感到緊張或焦慮是一種普遍現(xiàn)象，只是每個人感到焦慮的原因不同，程度也不同。對于學(xué)生因焦慮而對學(xué)習(xí)產(chǎn)生倦怠、逃避行為或出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難的情況，教師不能簡單地將其歸因為學(xué)生的惰性、膽小或者不合作，而應(yīng)幫助學(xué)生正視外語焦慮及隱藏在背后的真正的焦慮源，使其積極面對焦慮問題。其次，教師應(yīng)讓學(xué)生了解外語學(xué)習(xí)的本質(zhì)，糾正學(xué)生在語言學(xué)習(xí)中的錯誤觀念，比如對語言錯誤的認(rèn)識及過高的自我期望，讓學(xué)生能夠更理性地看待引起焦慮的原因，從而學(xué)會積極面對并解決焦慮問題而不是消極回避。最后，教師還應(yīng)告知學(xué)生，在學(xué)習(xí)外語的過程中焦慮不是一成不變的，只要能夠找出原因，付諸努力，仍然可以取得良好的學(xué)習(xí)成效，以此幫助學(xué)生建立自信心，減輕外語焦慮，尤其是交際焦慮的負(fù)面影響。

（二）從客觀方面改善外語焦慮情境

外語焦慮不是一種孤立的現(xiàn)象，它尤其受到語言學(xué)習(xí)環(huán)境——外語課堂的制約。因此，教師有必要從改善外語學(xué)習(xí)的外部環(huán)境著手，幫助學(xué)習(xí)者減輕外語焦慮。

1.增加學(xué)生之間和師生之間的交流，建立良好的互動關(guān)系。對于小語種專業(yè)學(xué)生而言，其由于背景知識匱乏和語言能力不足，在課堂環(huán)境中相當(dāng)依賴教師。教師的態(tài)度、神情，甚至教師的語言都會影響到學(xué)生對語言學(xué)習(xí)的觀感、動機(jī)及焦慮。因此，在教學(xué)過程中，教師首先要扮演好互動的開啟者和維護(hù)者的角色。在小語種專業(yè)初級教學(xué)階段，教師可以采用合作學(xué)習(xí)或任務(wù)式分組學(xué)習(xí)模式，在一定程度上減輕學(xué)生單獨發(fā)言或是被點名回答問題的恐懼和焦慮心理，同時也給學(xué)生更多的機(jī)會去共同思考并解決問題，增加學(xué)生之間的了解。學(xué)生之間互相熟悉之后，課堂學(xué)習(xí)氣氛會更加自在愉悅，教學(xué)活動的推動也會更加順利。其次，教師在教學(xué)中要注意適度糾錯，減少學(xué)生害怕負(fù)面評價的焦慮。在學(xué)習(xí)一門新語言的過程中，學(xué)生犯錯誤在所難免。如果教師糾錯態(tài)度和方式不恰當(dāng)，會在不經(jīng)意間傷害學(xué)生的自尊心和自信心，增加其焦慮感。因此，教師要把握錯誤類型，要允許學(xué)生犯錯誤，不要每錯必糾，多用鼓勵的方法。

2.合理安排教學(xué)進(jìn)度和任務(wù)，減輕學(xué)生學(xué)習(xí)心理負(fù)擔(dān)。由于小語種專業(yè)是零起點教學(xué)，因此，教師在語言學(xué)習(xí)初始階段更應(yīng)注意教學(xué)內(nèi)容的進(jìn)度和難度，將知識性和趣味性統(tǒng)一起來，創(chuàng)造輕松的課堂氛圍，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。在教學(xué)開始之前，教師應(yīng)明確基礎(chǔ)階段各學(xué)期的教學(xué)目標(biāo)，通過教學(xué)目標(biāo)量化教學(xué)成果，控制教學(xué)進(jìn)程。在教學(xué)中，教師要及時聽取學(xué)生的課堂反饋，關(guān)注學(xué)生在語言學(xué)習(xí)過程中的成長和變化，不能為了完成教學(xué)任務(wù)而一味追求課程進(jìn)度，急于求成，忽視學(xué)生的心理感受。

3.改革測試內(nèi)容、測試方法和評分標(biāo)準(zhǔn)，采用公平、多元、重視學(xué)習(xí)過程的計量方式。不管是德語專業(yè)學(xué)生還是英語專業(yè)學(xué)生，測試焦慮值均普遍較高，這可能與現(xiàn)行的僅以考試成績作為學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價標(biāo)準(zhǔn)有很大關(guān)系，考試結(jié)果的不確定性是導(dǎo)致焦慮的根源[8]。因此，教師評價方式應(yīng)多元化，除了考試成績以外，還應(yīng)把學(xué)生的課堂表現(xiàn)、學(xué)生小組活動的參與程度和成果展示效果、作業(yè)等多種評價方式結(jié)合起來，多管其下，綜合評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，這樣不僅能夠幫助學(xué)生形成更為積極的語言學(xué)習(xí)自我觀念，還能在很大程度上減輕學(xué)生的考試焦慮。

文章以江蘇省兩所高校德語專業(yè)和英語專業(yè)一年級新生作為研究對象，通過比較分析的方法揭示了德語專業(yè)一年級學(xué)生外語焦慮的特點和形成原因，探討了干預(yù)及消除其焦慮心理的途徑和方法。文章對國內(nèi)小語種專業(yè)學(xué)生外語焦慮研究進(jìn)行了初步探索，對小語種專業(yè)課程教學(xué)改革做出了積極嘗試，希望借此喚起更多研究者和外語教育者對小語種專業(yè)學(xué)生外語焦慮的重視，共同尋求緩解學(xué)生外語焦慮的有效方法。