朱新苗，陳洋*，王佳

發(fā)展特殊教育是國家進步、社會文明的重要標志。近年來，隨著優(yōu)生優(yōu)育及醫(yī)學的發(fā)展，盲聾兒童數(shù)量大幅下降，與之相反的是，環(huán)境因素等導致的自閉癥與智障兒童發(fā)生率逐年攀升[1]，圍產(chǎn)醫(yī)學的進步使得大量高危新生兒存活下來，腦癱發(fā)生率亦呈上升趨勢[2]。因此，以這幾類特殊兒童為主要招生對象的培智類學校（培智學校、綜合性特教學校培智部、自閉癥學校、腦癱學校等）數(shù)量劇增，需重點關注。國內(nèi)外學者通過單盲或雙盲隨機對照研究，證實培智類學校的核心職能——康復訓練與特殊教學，可在改善患兒身心障礙的同時發(fā)掘其潛能，促進其身心最大限度發(fā)展[3-5]，從而減輕家庭與社會負擔，提升患兒及家庭幸福指數(shù)。

然而，我國大陸地區(qū)培智教育起步晚，相應建筑發(fā)展滯后。據(jù)作者所在課題組從2014年至今對我國18個省市70余所培智類學校的實地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，由于缺乏對培智學生特殊需求的認知，既有培智類學校的康復與教學用房普遍存在以下問題：（1）用房構成不完善，甚至缺乏一些必不可少的用房，如引導式教育訓練用房、評估用房等；（2）用房室內(nèi)功能空間單一。培智學生由于身心障礙（移動不便、大小便失禁、情緒障礙、繼發(fā)性肌肉骨骼疼痛等問題），其用房需醫(yī)中有教、教中有醫(yī)，且需考慮其特殊生活需求（排泄、盥洗、寧緒、休息等），承擔起多元功能。然而現(xiàn)有用房多模仿普通學校的普通教室而建，未考慮培智學生的特殊需求，嚴重影響培智學生的康復教學成效及在校生活質(zhì)量；（3）用房的細節(jié)設計不合理，未考慮培智學生感覺高敏、注意力缺陷等特征，導致使用不便、互相干擾等問題。

隨著融合教育的發(fā)展，輕度障礙兒童大都進入普通學校隨班就讀，培智學生障礙程度嚴重化、類型多重化，越發(fā)依賴康復訓練與特殊教學以及相應空間支撐。因此，研究滿足培智學生特殊需求的康復與教學用房設計，是幫助其康復身心、回歸主流的迫切現(xiàn)實需要。

1 培智學生的障礙特征及特殊需求

1.1 培智學生特征

相較于普通學生，培智學生的特征（智障、自閉癥、腦癱等各類兒童的特征集合）主要體現(xiàn)在身心障礙與共患疾病兩方面。

1.1.1 身心障礙特征

大多培智學生在生理方面伴有多重障礙，因此他們比普通學生面臨更多的困難、挫折與挑戰(zhàn)，加之經(jīng)常受到社會歧視，所以很容易產(chǎn)生心理行為障礙。幾類常見培智學生（其中唐氏綜合癥與苯丙酮尿癥為常見智障兒童類型）的主要身心障礙及發(fā)生率[6]75-109[7-9]如圖1所示。

圖1 常見培智學生類型的主要身心障礙及發(fā)生率

1.1.2 共患疾病特征

據(jù)醫(yī)學相關研究，培智學生常見的共患癥還包括消化系統(tǒng)疾?。ù笮”闶Ы?、多涎、進食困難、胃腸道疾病等）、癲癇、營養(yǎng)不良或肥胖、免疫低下與體質(zhì)差等[6]68-74[10-11]，少數(shù)培智學生還患有先天性心臟病。腦癱兒童由于長期的肌肉痙攣、攣縮及變形、姿勢異常、骨質(zhì)疏松等原因，還會出現(xiàn)繼發(fā)性骨骼肌肉問題、疼痛與慢性疲勞[12]。此外，部分培智學生由于代謝性疾病本身（如苯丙酮尿癥）或共患疾病（消化系統(tǒng)疾?。┑龋眢w有明顯特殊體味或異味。

1.2 培智學生的特殊需求

1.2.1 醫(yī)教需求

由于身心障礙，培智學生兼具對“醫(yī)”與“教”的雙重需求（圖2）。醫(yī)學、特殊教育學、心理學及建筑學領域的相關理論依據(jù)、調(diào)研依據(jù)及試驗依據(jù)均證明“醫(yī)教結(jié)合”對培智類教育不可或缺[13]。

圖2 培智兒童的醫(yī)教需求

1.2.2 特殊生活需求

相較于普通學生，培智學生由于進食、排泄、情緒行為等方面的障礙，加之移動能力差、尋路困難等問題，考慮到其生活、看護及進行日常生活能力訓練的便捷性，康復與教學用房內(nèi)還需滿足其吃喝拉撒及個人衛(wèi)生等生活方面的特殊需求（圖3）。

圖3 培智學生的特殊生活需求

2 教育發(fā)達國家特殊教育建筑的營建智慧

教育發(fā)達國家的特殊教育起步較我國早很多，其特殊教育建筑的營建也更為先進，主要體現(xiàn)在兩方面：一是重視“醫(yī)教結(jié)合”，對康復與教學用房進行合理組織布局；二是重視滿足特殊兒童的特殊生活需求。

2.1 醫(yī)教結(jié)合

美國的大多重度殘障兒童學校，將身體治療和教育相結(jié)合，并且教學區(qū)通常與治療區(qū)相聯(lián)系[14]。英國將特殊教育學校的用房依據(jù)功能分為教與學、康復與醫(yī)療等區(qū)域[15]30（圖4），并強調(diào)部分醫(yī)療康復活動應該在教學區(qū)實施，而其余則應在專有區(qū)域?qū)嵤15]106。

圖4 英國全齡段特殊教育學校康復與教學用房關系圖示，朱新苗根據(jù)文獻[15]改繪

2.2 滿足特殊生活需求

日本針對智力殘障養(yǎng)護學校（相當于國內(nèi)培智類學校）的設計強調(diào)：需使學生每天循環(huán)的生活行為能夠有具體對應的空間[16]。其教育環(huán)境平面設計案例中體現(xiàn)了對學生排泄、清潔、淋浴、更衣、游戲、休息、使用移動輔具等特殊生活需求的考量（圖5）。

圖5 日本智力殘障養(yǎng)護學校滿足特殊生活需求的教育環(huán)境設計，朱新苗根據(jù)文獻[16]改繪

3 基于特殊需求的空間構成與模式及特殊要求

針對我國培智類學?？祻团c教學用房的現(xiàn)存問題，借鑒教育發(fā)達國家特殊教育建筑的營建智慧提出研究思路：基于培智學生的特征，剖析其在校特殊需求及相應空間要求，從而提出適于培智學生的康復與教學用房的空間構成、空間模式及空間特殊要求（圖6）。

圖6 培智類學校康復與教學用房設計研究思路

3.1 空間構成

康復與教學用房的空間構成包含兩個層面：一是用房構成，二是各用房的室內(nèi)功能空間構成。

3.1.1 基于醫(yī)教需求的用房構成

培智兒童的醫(yī)教需求是康復與教學用房構成的最主要影響因素。但培智學校作為教育機構有其局限性，無法滿足培智兒童的所有醫(yī)療康復需求，如手術、針灸等。根據(jù)教育部2016年頒布的《培智學校義務教育課程標準》，結(jié)合文獻與實地調(diào)研，篩選出可在培智學校開展的醫(yī)教方法，從而推導出相應所需康復與教學用房（圖7）。

圖7 基于培智兒童身心障礙的康復與教學用房構成

3.1.2 基于特殊需求的室內(nèi)功能空間構成

康復與教學用房的核心空間主要用來支撐康復或教學活動，輔助空間主要用來支撐日常生活活動。

（1）基于醫(yī)教結(jié)合的室內(nèi)核心空間構成

全天候、持續(xù)性的康復訓練更有利于培智學生身心的康復，所以康復訓練不應局限于由康復醫(yī)師主導的康復用房內(nèi)，還應延伸貫穿到其他課程、課下生活以及家庭生活里。而且，部分培智學生存在較為嚴重的肢體或情緒行為等方面障礙，在康訓治療過程中無法脫離助教（任課老師或生活老師等）或家長等的輔助。因此，教師與家長均需接受康復訓練培訓，以便更好地配合康復醫(yī)師，并將部分康復訓練融入到教學與日常生活中，保障培智學生全天候康復訓練（圖8）。

圖8 全天候康復訓練示意

故而，在康復用房的核心空間——康訓治療區(qū)內(nèi)，還需保障教學示范與輔助空間，在教學用房的核心空間——教學區(qū)內(nèi)，也需保障部分康復訓練（如動作與感官等方面）的開展?？祻团c教學用房的核心空間不止是單獨的康訓治療空間或教學空間，而是二者的有機結(jié)合，呈現(xiàn)出“醫(yī)中有教” “教中有醫(yī)”的格局（圖9）。

圖9 康復與教學用房核心空間的“醫(yī)教結(jié)合”

（2）基于特殊生活需求的室內(nèi)輔助空間構成

培智學生在大多用房內(nèi)存在相同的特殊生活需求（盥洗、休息、陪護、輔具使用及儲存等）與急救寧緒等需求，因此共需絕大多數(shù)輔助功能空間（表1）。

表1 基于培智學生身心障礙與常見疾病的共需輔助功能空間分析

3.2 空間模式

康復與教學用房的空間模式也包括兩個層面：室內(nèi)功能空間構成模式與室間（用房之間）組織模式。

3.2.1 室內(nèi)構成模式

“人”（使用主體）與“行為”（各類活動）是影響室內(nèi)功能空間構成模式的主要因素。以部分重要康復用房與教學用房為例，基于“人”與“行為”分析其室內(nèi)空間構成模式（表2、3）。

表2 重要康復用房室內(nèi)空間構成模式

表3 重要教學用房室內(nèi)空間構成模式

3.2.2 室間組織模式

普通教室是培智類學校最核心的用房，以其為例探討康復與教學用房的室間組織模式。

培智學校往往采取小班額（4～8名學生）以滿足學生的康復教學及輔助看護需求，因而培智學生在校的社交圈較小。另外，淋浴更衣區(qū)及寧緒室等空間雖不可或缺，但使用頻次不高。因此，通過教學單元組團共享交往活動空間與部分輔助空間，可促進班際師生交流及提高輔助空間利用率。相較于普通學生的教學組團，培智學生的教學組團所承載功能更為復雜，且不同階段（中學、小學）有所區(qū)別（表4）。

表4 普校學校與培智類學校的教學單元組團模式對比

3.3 空間特殊要求

由于培智學生的身心障礙及共患疾病，普通學生所使用的常規(guī)室內(nèi)空間環(huán)境，對培智學生而言，卻可能引發(fā)身心不適，甚至危及健康。如噪音、艷麗色彩、眩光等環(huán)境信息可被普通學生自動屏蔽，卻會劇烈沖擊感覺高敏培智學生的感官，導致其感覺過載，引發(fā)大喊大叫、自傷及傷人等心理行為障礙。因此，通過剖析培智學生特殊需求來探討空間環(huán)境方面的特殊要求十分必要（表5）。

表5 康復與教學用房的空間特殊要求

圖10 大型家具及輔具示例a-移動訓練吊軌b-側(cè)臥床a.b引自參考文獻[15]c-條臺+梯背架d-地梯+梯背架c.d引自參考文獻[9]e-電動輪椅，朱新苗攝影

圖11 空間環(huán)境特殊設計要求a-燈具采用間接采光方式，朱新苗繪b-內(nèi)倒高開窗方式c-壁龕式獨處方式d-軟質(zhì)墻裙b-d來源：Roni Canni攝于以色列特拉維夫全納學校

4 結(jié)語

隨著國家經(jīng)濟發(fā)展與社會文明程度提高，讓特殊兒童融入社會、享受生活已成為社會共識，康復訓練與特殊教學可有效改善特殊兒童功能障礙，從而提高他們的社會參與度與生活幸福指數(shù)?？祻歪t(yī)學與特殊教育學等領域?qū)μ厥鈨和祻陀柧毰c特殊教學方面的研究已取得長足發(fā)展，但需要相應建筑空間環(huán)境的支撐方能得以實施并取得良好成效。因此，深入探討培智學生的身心障礙特征及特殊需求，是培智類學校營造適宜康復與教學用房空間環(huán)境的重要基礎?！?/p>