鄒晶晶

（四川商務職業(yè)學院,四川 成都 611130）

教師是立教之本、興教之源，促進高校教師發(fā)展是辦好高等教育的根本保證。然而當前“唯論文”“重數(shù)量、輕質(zhì)量”等傾向在高校教師評價體系中還比較突出，阻礙了高校教師的發(fā)展。2020 年10 月，中共中央國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》作為深化新時代教育評價改革的綱領性文件，擘畫了高校教師評價體系改革的總體框架，提出了評價方法、評價標準和評價機制等方面的具體要求，尤其強調(diào)了有利于教師發(fā)展以質(zhì)量為導向的高校教師分類評價體系的建設。本研究試圖在教師發(fā)展的視角下，探究高校教師評價體系存在的問題，完善改革實踐，以期為高校教師評價促進教師個體發(fā)展提供一定的理論參考。

一、域外高校教師評價體系發(fā)展的基本態(tài)勢

（一）聚焦大學教師科研成果的國際影響力

國際影響力是科研成果質(zhì)量十分重要的體現(xiàn)，同時也是高校教師學術水平評價的重要內(nèi)容。例如：2014 年英國在高校推行了全新的卓越研究框架，將科研成果劃分為：國際領先、國際著名、國際知名和國內(nèi)知名四個等次，并采用專家組評議的方式將高校教師的科研成果進行綜合判斷，納入評價的綜合分數(shù)；格拉斯大學規(guī)定從初級職稱到高級職稱需要在近6 年至少4 項科研成果達到國際著名，且至少有1 項成果具有達到國際領先的潛力。

（二）建立廣泛的大學教師評價協(xié)調(diào)機制

首先，在治理模式協(xié)調(diào)方面，大學治理模式分為學術治理模式和政治治理模式。在以牛津大學、劍橋大學為代表的學術治理模式中，學術委員會首先對參評教師進行多輪的評價，隨后提交學校董事會議，最后由校董事會批準教師晉升。在此過程中，學術委員會與董事會在教師評價的互動機制中既遵循了學術治理原則，又保障了教師評價與學校發(fā)展目標的一致性。以德國研究型大學為代表的政治治理模式中，州政府在教師評價中起到了主導作用，例如2000 年頒布了《21 世紀德國高等學校服務法》，制定了學術職位的聘任標準和條件，使州政府成為了德國大學的重要外部治理機構。其次，在教師評價過程中知情權協(xié)調(diào)方面，例如英國大學在開展教師評價過程中，被評價者一旦對評價結果存在異議可隨時申請復核。

（三）實施多維度系統(tǒng)性評價機制

現(xiàn)代西方大學在對教師評價中不僅限于某一學科內(nèi)的學術成果產(chǎn)生，而是針對教師在教學、科研和服務等多個維度的系統(tǒng)性評價。如約克大學在教師評價體系中強調(diào)“學術公民”身份，指教師在開展各項科研或教學工作中須重視知識轉化及交流，并且這些活動對于提升學術氛圍，聯(lián)系社區(qū)方面具有重要的意義。

（四）優(yōu)化大學教師發(fā)展路徑提升評價效能

大學教師評價的效能是指評價在一定程度上促進了教師的發(fā)展和學校的發(fā)展。21 世紀西方發(fā)達國家的高校開始逐漸注重教師評價的效能問題，繼而對“元評價”問題進行了系統(tǒng)的研究，立足于一個相對穩(wěn)定的基點——促進教師發(fā)展。例如華威大學制定的教師成長方案包含了職業(yè)發(fā)展目標、可選擇的行動、意愿行動方案；倫敦帝國理工學院制定了個人評估與發(fā)展規(guī)劃等。

二、我國高校教師評價存在的基本問題

（一）評價指標特色不鮮明，缺乏差異化評價方式

大學教師的工作性質(zhì)是特殊和多維的，因此，評價內(nèi)容更為復雜，對其評價標準非常難于進行精確的估計。大部分高校在對教師評價中更加注重顯性的課題層次、獲獎級別、刊發(fā)論文期刊級別等學術成果方面定量考核，忽視了代表性成果的學術價值和社會價值的相關評價。與此同時教學評價只涉及教學工作量、講授課程門數(shù)、學生及同行評教等片面指標；基本略過了隱性的科研精神、潛在能力、工作態(tài)度、創(chuàng)新能力等教師綜合素質(zhì)的考核。對不同崗位、不同發(fā)展階段的教師、重點建設學科教師缺乏分類評價的創(chuàng)新機制。在這種教師考評體系下，難以達到促進教師隊伍發(fā)展的評價的目的，使學術研究、教書育人缺乏前瞻性和創(chuàng)新性。這種缺乏差異化的評價指標直接影響了高校教師的職稱評審、選撥任用及激勵發(fā)展，也極大影響了高校教師的工作熱情。

（二）過于依賴量化指標，評價導向和功能工具化

量化指標評價的優(yōu)勢在于可以利用數(shù)據(jù)之間的差異和排名直觀反映評估的結果，從而更加有效的對高校教師進行管理。但是，目前我國的高校存在過分依賴量化指標的現(xiàn)象，對定性評價和定量評價缺乏合理的安排，導致了評價信度和效度的降低，限制了評價機制的發(fā)展性。一方面，在目前的社會發(fā)展中，高校評價模式往往立足于對教師的管理工作，其背后隱藏的導向工具化的理念，讓評價工作變相成為了高校的一種管理手段。另一方面，作為評價主體的教師只能被動地接受，并沒有發(fā)揮主體的主觀能動性。在一定程度上，評價導向的工具化和主體的被動性會損傷教師的學術創(chuàng)新動力，使學校的行政化主導和教師之間形成一種價值認知區(qū)間隔，從而導致教師發(fā)展的自主性受限，評價效能得不到應有的體現(xiàn)。

（三）評價指標權重設置不合理，忽視教育工作實績

大學教師評價是隨著高等教育繁榮發(fā)展而誕生的，基于當前社會對高校學術影響力的高度關注，使得高校在教師評價時賦予科研更高的權重、更重要的地位。因此，教師在實際工作中花費了大量的時間和精力提升科研績效，忽視了教育教學工作。

三、我國高校教師評價制度改革實踐探究

（一）構建教師發(fā)展性評價理念

首先，在教師管理方面要遵循合理的評價原則和目的。教師評價體系要有利于教師發(fā)展，這也是大學教育成功的關鍵因素。其次，要考慮評價的激勵和調(diào)節(jié)功能。對于高校教師的評價需建立在充分尊重勞動成果的基礎上，體現(xiàn)其高水平的勞動價值。例如，在評價方式上可以采用年度考核和聘期考核相結合，評價內(nèi)容上以完成崗位職責為重點，同時鼓勵二級部門創(chuàng)新評價模式，多種評價方式并存。再次，在評價環(huán)境方面要全面配套。營造有利于教書育人和高水平科學研究的環(huán)境是高校的長遠需求。因此，各高?，F(xiàn)階段須更加關注教師的發(fā)展，如人才培養(yǎng)過程中努力在課程設置、講授等多方面鼓勵創(chuàng)新；提倡發(fā)表高水平學術論文而不是僅僅追求數(shù)量、刊物級別及影響因子等；著眼于當前國家急需的、有學術價值的項目而不是受限于項目的級別、到賬經(jīng)費等。最后，在評價方式方面要鼓勵多樣化。例如在職稱評審中進行分類評價，根據(jù)教師工作不同的性質(zhì)分為教學科研型、教學型、教學服務型，并制定不同的評價標準、方式。

（二）優(yōu)化設置全要素評價指標

進入21 世紀后，高等學校進入了飛速發(fā)展的時代，并逐步建立了符合學校發(fā)展需要、符合高素質(zhì)教師成長需要以及符合科學研究發(fā)展規(guī)律的各項教師評價機制，構建了較為完善的教師評價體系。但還應在評價內(nèi)容上作進一步調(diào)整。

1.建立新時代高校師德師風評價體系。當前我國高校師德師風總體態(tài)勢良好，但仍然存在一些薄弱環(huán)節(jié)，亟需在評價體系方面作進一步優(yōu)化和改進。首先，在評價指標選取方面，可以將近期國家出臺的關于師德師風的要求進行定量和定性的結合，形成一個教師需要達到標準的正面清單。例如，可以在愛國愛崗、勤勉敬業(yè)、愛護學生、嚴謹治學、教學認真、社會服務等6個方面設定一、二級正向標準，作為教育工作者須嚴格履行的評價指標；可以從遵紀守法、廉潔執(zhí)教、學術道德等方面建立負面清單，全面覆蓋教師師德師風評價的各個維度。其次，在協(xié)同管理機制方面，需要進一步激發(fā)師德師風管理的主體責任，堅持點面結合的管理格局。例如，可以建立師德師風評價委員會，由黨委領導親自牽頭，黨委教師工作部（人事處）主導，相關職能部門協(xié)同配合，學生、家長和社會各界參與，形成全方位聯(lián)動的領導機制和工作機制。最后，在考評結果應用方面，要發(fā)揮好評價的導向作用?？梢酝ㄟ^正向激勵樹立師德師風的典型，并在人才引進、專業(yè)技術職務聘任、評優(yōu)評先、干部選拔與任用方面重點參考師德師風評價分數(shù)；同時，對師德師風失范行為采取“一票否決”，對教師行為進行警醒和約束。

2.建立全過程的教學評價體系。教學評價體系作為教師教學狀態(tài)和質(zhì)量監(jiān)控的評估系統(tǒng)，已成為高校關注的重要問題。教學過程中的“教”與“學”都被賦予了新時代的內(nèi)涵。因此，在教學評價流程、評價指標和評價方法上面需要進行優(yōu)化和調(diào)整。本文遵循體系構建的原則，設計了教學質(zhì)量評價體系模型，如圖1 所示：

3.建立以“反唯”為內(nèi)核的科研評價體系。2021 年國家人力資源和社會保障部、教育部印發(fā)的《關于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》提出破除“五唯”的人才評價傾向。尤其在高校的科研評價中，“唯論文”的評價方式以單一的論文數(shù)量、論文發(fā)表期刊、影響因子等作為主要評價主體，致使評價簡單化、單一化、絕對化，限制了高校教師科研創(chuàng)新的活力。因此，用“不唯”代替“唯”建立多元化的科研評價體系，合理設置定性評價和定量評價的權重，讓評價功能切實有效地發(fā)揮作用。本文根據(jù)各高校調(diào)研情況，對構建新的科研評價體系有以下基點思考：第一，制定“代表作”制度，根據(jù)科技部、財政部印發(fā)的《關于破除科技評價中“唯論文”不良導向的若干措施（試行）》文件要求，須重點評價論文的質(zhì)量、對社會的貢獻及學術影響，鼓勵發(fā)表“三高”論文（有國際影響力的國內(nèi)科技期刊、業(yè)界公認的國際頂級或重要科技期刊的論文，以及在國內(nèi)外頂級學術會議上進行報告的論文）；第二，建立分類分層評價體系，對不同類型的教師建立不同的科研評價標準，例如社會服務型教師將重點考察學術成果轉化、橫向課題到賬經(jīng)費等指標，使科研評價體系更加注重教師的工作實效；第三，建立動態(tài)的評價機制，通過制定科研條件置換等方式使評價機制具有靈活性和開放性，利用“菜單式”選擇，激勵高校教師人盡其才，促進我國社會發(fā)展和科技創(chuàng)新。

（三）釋放教師評價效能

目前，各高校在“雙一流”建設背景下更加注重內(nèi)涵式發(fā)展。在此背景下，高校更應利用評價改革的重要歷史機遇，使評價體系進行合理重構，提升核心競爭力并釋放評價效能。首先，各高校要重視評價的引領、促進和導向功能，充分發(fā)揮教師構筑新時代高等教育“鼎興之路”，推進高等教育現(xiàn)代化。其次，教師評價作為高校管理和教師個體發(fā)展之間的紐帶，不僅需要對評價結果進行反饋，為教師職業(yè)生涯的發(fā)展提供科學的參考；還要為學?？冃Ч芾硖峁┗A數(shù)據(jù)，更好地促進教師與學校的共同發(fā)展。