陸小蓓 吳玉國

［摘 要］量感是一種感性認識，常見于度量領域。文章基于“歡樂購物街”這一綜合與實踐活動，探討如何在結構化主題活動的設計、實施與評價中豐富學生對量的體驗。在設計主題活動時，要聚焦知識結構；在實施主題活動時，要以結構化主題活動為中心，使學生形成和發(fā)展量感，并內化量感；在評價主題活動時，要兼顧目標達成和過程參與，發(fā)揮評價的育人作用。

［關鍵詞］結構化；主題活動；量感

［中圖分類號］ G623.5［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）32-0022-04

新課程改革將學生核心素養(yǎng)的發(fā)展作為重點?！读x務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）將小學的核心素養(yǎng)表現由原來的十個增至十一個，新增的一個便是“量感”?！墩n程標準》對“量感”這一核心素養(yǎng)內涵的描述是：對事物的可測量屬性及大小關系的直觀感知。量感是一種直觀感知，具有類別屬性，不同類型量的量感獲得的途徑不同。

在現行的各版本教材中，“認識人民幣”屬“數與代數”領域中“常見的量”。對于人民幣，學生看似熟悉，但由于現階段電子支付逐漸成為大眾付款的重要方式，生活中使用現金的場合和機會相對較少，學生其實對人民幣比較陌生。因此，這一單元的教學效果往往不佳，常出現死記硬背進率、生搬硬套計算等問題。在《課程標準》中，“認識人民幣”這一課，從數與代數領域中的“常見的量”移到了綜合與實踐領域，在主題活動“歡樂購物街”融入元、角、分等內容。該主題活動的學業(yè)要求為：積極投入模擬購物活動，能清晰表達和交流信息，認識元、角、分，知道元、角、分之間的關系；會在真實或模擬的情境中合理使用人民幣；在教師的指導下能夠反思并述說購物的過程，積累使用貨幣的經驗；形成對貨幣多少的量感和初步的金融素養(yǎng)。

結構化主題活動通常圍繞一個核心知識或概念展開，通過設計一系列具有廣泛遷移性的學習任務和活動，使學生能夠在不同情境下應用所學知識，提高解決問題的能力，幫助學生構建一個結構化的、完整的認知系統。

基于以上思考，筆者以 “歡樂購物街”為例，在核心素養(yǎng)視域下進行結構化主題活動的實踐探索。

一、活動設計：聚焦知識結構設計主題活動

以《課程標準》中“歡樂購物街”對應的“內容要求”“學業(yè)要求”和“教學提示”為參考，根據教材中與“歡樂購物街”有關的知識內容及其分布情況，如果將這一主題的學習集中在有限的幾個課時，則會出現學習難點集中、購物體驗不夠、實踐活動不充分等現象。對此，筆者設計長線活動（見表1）并分三個階段開展，不同階段設置不同任務，分別指向不同的知識點與核心素養(yǎng)。

以長線活動的方式開展主題活動，采用“課內+課外、校內+校外、集中+分散”等靈活方式進行，讓學生在真實情境中解決簡單的問題，逐步形成對貨幣多少的量感，進而發(fā)展應用意識。主題活動實施各階段如圖1所示。

結構化主題活動的實踐探索，以培養(yǎng)學生的量感、發(fā)展學生的應用意識為目標，結合學生的年齡特點和認知發(fā)展水平，選擇與學生生活密切相關的情境內容，設計一系列的子活動，使每個子活動都指向一個知識點，或技能，或情感目標。經過一系列結構化的主題活動，學生的知識、技能、情感、態(tài)度和價值觀等均得到發(fā)展。

二、活動實施：結構化主題活動中豐富對量的體驗

人民幣單位較抽象，要通過大量的具身體驗才能將抽象的錢幣與具體的情境建立聯系。在“歡樂購物街”主題活動中，如何讓學生在實踐中獲得對“量”的真正體驗？ 這就需要教師結構化、整體性地設計任務，并給出支持性活動。

1.以實踐活動為中心，使學生形成量感

俗話說：“實踐是檢驗真理的唯一標準。”量感具有直觀形象性、經驗過程性、漸進發(fā)展性等特點。 “歡樂購物街”是第一學段的教學內容，其中的人民幣單位涉及對物品價值的經驗性認知，于是筆者在“歡樂購物街”這一主題活動中安排了有購物體驗作為支撐的活動。下面以“籌備‘歡樂購物街”主題活動教學片段為例進行分析。

【教學片段1】

師：每個國家都有自己的貨幣，今天就一起來認一認我們國家的貨幣——人民幣。你們都認識嗎？是怎么認識的？

生1（指著人民幣）：這里寫的是“1”，我認識“元”這個字，所以我認為它是1元；這里寫的是“5”，我認識 “角” 這個字，所以我認為它是5角。

生2（指著人民幣）：因為這里有“伍”字，我認識這個“角”字，所以我認為這是伍角。這里還是“伍”，我也認識“分”這個字，所以我認為這是伍分。

師：你認識“伍”這個字，認識的字真多。

生3：因為我認識這個“角”字，然后我又看到這里有一個“1”，所以我猜“壹角”就是1角。

師：你能猜到這個字是“壹”！確實，這個“壹”是漢字“一”的大寫。

生4：這是2分。因為這里有個小小的“2”，這邊有一個字是“分”，我猜它是2分。還有一個是1分，因為這里有個小小的“1”，這邊有個“分”，我猜它是1分。

師：這個小組的同學介紹了他們認識人民幣的方法，和你們一樣嗎？你們又是怎么認識人民幣的呢？

生5：人民幣上面有一些圖案、數字和漢字。

師：有哪些數字呢？

生6： 1、2、5。

生7：還有漢字。有一些大的漢字，也有很小的漢字。有些人民幣上面的數字很小，比如人民幣1分上“1”很小。

師：還有數字1、2、5，它們對應的漢字分別是壹、貳、伍。

生8：還有漢字元、角、分。

師：元、角、分是什么？

生9：這些都是錢的名稱。

生10：這些都是單位。

師：元、角、分是人民幣的單位名稱。用上面的數或者是漢字的大寫，加上單位就能認出這張人民幣是多少錢，也就是人民幣的面值。

教師為學生構建了一個真實、熟悉的生活情境，即融合了語文、社會等學科知識，給學生搭建了認知的“梯子”，從而調動學生已有的知識儲備（識字）與生活經驗（買東西），讓學生能夠主動思考問題。學生在協作交流的過程中不斷完善認知，促進量感的初步形成。

2.采用數學推理方式，使學生發(fā)展量感

學生經過實踐活動會產生與之相對應的量感，在此基礎上，教師要運用數學推理方式，培養(yǎng)學生運用量感來解決問題的能力。

“歡樂購物街”這一主題活動主要集中在一年級進行，需要學生掌握“1元=10角、1角=10分”這兩個換算?？紤]到“分”在生活中很少出現，教師在主題活動中主要滲透“1元=10角”意識。

【教學片段2】

師：一個小朋友有1元錢，在文具店買了一支5角的鉛筆。如果你是營業(yè)員，你要找給這個小朋友多少錢呢？

生（齊）：5角。

師：大家算得可真快！可是營業(yè)員沒有5角錢，怎么辦？

生1：可以讓這個小朋友再買一支鉛筆。

師：說說你的想法。

生1：因為一支鉛筆是5角，再買一支一樣的，正好是1元，就不用找錢了。

師：這個辦法可行。如果小朋友只需要買一支鉛筆，還有其他辦法嗎？

生2：去找別人換錢。

師：怎么換？

生2：把1元換成2個5角，或者是10個1角。

師：這個辦法也很好！1元換成2個5角或者10個1角。反過來，2個5角是10角，10個1角就是1元。接下來，我們一起繼續(xù)玩一玩兌換游戲吧。

在真實的購物情況中解決問題，用“真實”打開了學生思維的“窗戶”。每個學生因為手邊的人民幣都不同，購物時就會有不同的付錢方式，這個場景在學生的生活中必定出現過，因此學生能立即調取生活經驗，“再買一支”“找別人換錢”等充滿生活味的方法紛紛出現。經歷這樣的推理過程后，學生已然形成了量感。

3.形成結構化思維，使學生內化量感

生活化的實踐活動能讓學生形成量感，數學推理活動能讓學生發(fā)展量感，但量感的內化僅僅由感官參與、具身體驗是不夠的，思維的參與也不可或缺。有關量感的教學活動不能割裂式地進行，教師要重視對學生已有經驗的喚醒與利用，要將學生已有經驗和新知建立聯系，促進學生知識的遷移。

（1）溝通“元、角、分”與“百、十、個”的聯系

現在的學生對人民幣比較陌生，教師用傳統方式教學易使學生在人民幣單位轉化過程中陷入困境。其實，“分、角、元”和“個、十、百”都是十進制的具體體現，教師可以將“元、角、分”與“百、 十、個”進行關聯（如圖2），利用計數器來突破難點，運用數的組成來轉化人民幣單位，從而實現結構化遷移。

（2）溝通“人民幣計算”與“數的運算”的聯系

計算人民幣時，相同單位相加減，“角”滿十要向“元”進一，“角”不夠減向“元”借一作十。教師要引導學生聯系兩位數加減一位數的方法（如圖3），實現結構化遷移。這不僅可以降低計算的難度，還能讓學生感受到人民幣的學習與已經學過的數學知識間的聯系。用舊知解決新問題的思想方法，能幫助學生形成結構化思維。

數學知識是一個結構化的整體，教師要打破“點狀”教學模式，通過整合“塊狀”“網狀”知識，幫助學生形成結構化思維，并引導學生區(qū)分不同量的屬性，從而建構結構化的度量單位的認知體系。

三、活動評價：兼顧目標達成和過程參與

《課程標準》在評價建議中提出：“發(fā)揮評價的育人導向作用，堅持以評促學、以評促教?！被凇半p減”“雙新”政策背景，主題活動要堅持多元評價，發(fā)揮評價的育人作用。教師在設計評價標準時需要考慮評價的方式是否豐富、評價的維度是否多元、評價的主體是否多樣，力求“教—學—評”一致，促進學生發(fā)展。

《課程標準》將“認識人民幣”單元移到了“綜合與實踐”板塊，以主題活動“歡樂購物街”方式呈現。對比之前的單元學習目標，新學習要求中的知識目標的改變不大，只是在原來的基礎上增加了活動目標，如了解貨幣功能、豐富貨幣知識、積累支付經驗等。表2是筆者為本單元主題活動設計的星級評價表。

對一年級的學生不要求書面作業(yè)及測評，所以筆者在設計評價方式的時候多是采用課堂觀察、口頭檢測等適合低年級學生的評價方式。另外，在評價過程中，知識技能的掌握不是最核心的。教師可以結合一年級學生的身心特點，在課堂中即時評價，及時肯定學生的優(yōu)秀表現及卓越思維，讓學生能邊學邊收獲，邊學邊受肯定，邊學邊有自信，充分發(fā)揮評價的育人作用。同時，除了教師對學生進行評價，還要引導學生進行自我評價、小組互評，或者引入家長評價。

量感不是與生俱來的，需要學生經歷一個不斷“悟”的過程。學生需要在學習、實踐中不斷積累經驗，逐步形成、發(fā)展、內化量感。除了人民幣面值的大小，還有時間的長短、質量的輕重、長度的長短等，這類量感與生活密不可分，所以都可以通過結構化的主題活動方式進行滲透，大體都是讓學生經歷“在生活中初步體會‘量—在實踐活動中全面感受‘量—在對比中具身體會‘量”這樣的結構化主題活動過程。數學課堂教學中，教師需要利用學生熟悉的生活場景和素材，引導學生綜合運用知識和技能解決生活中的常規(guī)和非常規(guī)問題，以促進學生積累基本經驗，提升應用意識，在熟悉到熟知的過程中讓量感實現結構化生長。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 邵光華，姜夢凡，苗榕峰.新課標視角下的量感及其培養(yǎng)[J].課程·教材·教法，2023，43（5）：95-101.

[2] 史寧中.為什么要強調量感[J].小學教學：數學版，2021（10）：8-10.

[3] 徐國明.小學生量感：內涵、價值及培養(yǎng)策略[J].中小學教師培訓，2022（6）：49-52.

【本文系是2021年江蘇省基礎教育內涵建設項目“小學數學結構化學習課程基地建設”（蘇教基函〔2021〕20號）的階段性研究成果?！?/p>

（責編 金 鈴）