尹雅麗，馬早明

（1.贛南師范大學外國語學院，江西 贛州 341000；2.華南師范大學教育科學學院，廣州 510631；3.華南師范大學東帝汶研究中心、東南亞文化教育研究中心，廣州 510631）

當前教育環(huán)境中的紀律意識形態(tài)普遍存在于悖論關系中，主要由內在動機與外在動機、自我控制與控制他人、自主與被動以及正確與錯誤等對立關系組成，表現(xiàn)出較為激烈的沖突與論爭。大多數(shù)人將紀律視為教育過程中一個有形的、機械的外來之物，而不是把紀律理解為教育過程中的自洽元素，使其成為社會弊病的“替罪羊”?，F(xiàn)代學校教育為此面臨著一系列的實踐難題，在如何讓外在控制既能達成學生社會化目的，又能將學生從權力約束中解放出來實現(xiàn)自我等問題上試圖找到答案。①Beyer，Landon E.，Uncontrolled students eventually become unmanageable：The politics of classroom discipline education，NY：State University of New York Press，1998，pp.51-81.為了達到和解目的，一些學者嘗試將這些悖論問題放置天平的兩極，即承認這種自相矛盾的關系包含兩個真實的陳述，且同時存在，這就把紀律觀念視為一種二元意識形態(tài)，默許了兩極化觀念混亂與斗爭的局面。

美國教育哲學家約翰·杜威以完全不同的方式回應了這一問題。他對之前大部分學者的紀律觀存有異議，認為紀律既不是外部控制或自我控制，也不應是某種商品或權力手段，從而擺脫了紀律是單純行為主義的思想禁錮。杜威引入經驗的哲學視角，從交易建構主義知識觀出發(fā)，將紀律視為是一項生產性活動，用一種活躍、動態(tài)、開放的行動方式取代靜態(tài)、恣意和負面的紀律狀態(tài)，揭示了紀律并不是與教育分開的孤立實體，而是一種驅動學生積極參與的教育生產性活動。②Boisvert，Raymond D.，John dewey：Rethinking our time，Albany，NY：State University of New York Press，1998，pp.102-108.本文目的在于通過對兩種紀律思想進行內部觀察，分析其各自的出發(fā)原點與不同主張，進而探尋杜威教育思想體系中有關學校紀律是一種生產性活動的核心旨意。研究問題主要涉及三方面：（1）傳統(tǒng)學校紀律觀念中對紀律的概念解釋、認知方式和體現(xiàn)方式分別是什么？（2）杜威引入的經驗視角是如何對其紀律哲學觀念產生影響的？（3）什么是“生產性”紀律思想觀，為什么說它是一種與傳統(tǒng)“二元論”紀律觀徹底對立的紀律觀？換言之，在如何正確理解杜威的“生產性”紀律思想上，理應達成以下認知：其不再是一種悖論的教育認識論，而是融合的教育認識論；不再是一種沖突的教育行為，而是積極的教育行為；不再是一種解構的教育邏輯，而是重構的教育邏輯。

一、傳統(tǒng)紀律觀中“二元論”的嚆矢

紀律是用來維持秩序的一項必要手段，它通過對個體的行為規(guī)約從而強化個體對集體規(guī)范的價值認同，進而促使其養(yǎng)成良好的行為習慣。紀律觀中的“二元論”可溯源于傳統(tǒng)二元論，即將物質和意識視為迥然相異的兩個對立實體，因而把激情與靈感同方法和紀律相對，把內容和色彩同形式和線條相對，十分崇尚客觀的、冷酷的經典科學形式。③劉蓓：《生態(tài)批評的話語建構》，山東師范大學博士學位論文，2005年。在二元哲學視域下審視紀律問題，突出表現(xiàn)為“身”與“心”、“心”與“物”、“知”與“行”、“理”與“欲”等二元分離現(xiàn)象頻出，此類紀律觀一旦進入學校場域，往往會生成規(guī)訓身心和啟迪智慧、倡導自由和高度理性的兩極化對立。④芮常木：《胡適對“二元論”世界觀的批判》，《黃山高等?？茖W校學報》2000年第2期。通過對當前有關紀律的文獻進行回顧，發(fā)現(xiàn)以二元論為旨趣的傳統(tǒng)紀律觀對紀律的概念化闡釋較為混亂，不僅造成語義含混，也出現(xiàn)表述方式、方法論的抽象和離散等狀況，尤其缺乏對教育環(huán)境中紀律問題的關注，導致理論與實踐割裂。在二元論的導向下，有關學校紀律的性質、認識和表現(xiàn)形式皆出現(xiàn)強烈的固化思維，呈現(xiàn)出“模糊性”“負向性”和“強制性”等多重表征。

（一）紀律的詞源釋義

紀律的英文為“discipline”，在大多數(shù)常見詞典中定義為：“通過遵守規(guī)則、秩序、命令而獲得的行為控制，是一種與訓練、服從和懲罰相關的行為方式?！奔o律一詞的緣起，可以回溯到公元前8世紀的斯巴達教育系統(tǒng)中，作為當時具有單純軍事體育性質的斯巴達教育系統(tǒng)而言，紀律是其不可或缺的一部分，目標是培養(yǎng)身體健康、心理自律且行為受控的男性。此后，柏拉圖在教育理想中使用的“訓練”和“塑造”，以及在城邦秩序中提到“自律”等術語，皆出現(xiàn)紀律的指代與意涵，是一種有關規(guī)則、義務和懲罰的實踐行為。紀律作為一種根植于教育環(huán)境中的控制性行為手段，在相當長一段時期的歷史進程中，都被看作是對年輕人進行培養(yǎng)和規(guī)束的內部存在，目的在于使其成年后表現(xiàn)為自我控制的特質。

當前在與紀律語義關聯(lián)的教育情境中，“紀律”一詞的名詞釋義主要提出了三個主要方向，即“規(guī)則”“約束”“秩序”，主要集中在“行為控制”上，從“獲得控制”到“行為方式”再到行為本身，都與個人的外部行為有直接聯(lián)系，重點在于強調從外部控制轉向了解人的內在行為?！凹o律”的動詞形式為“懲戒”，作為一種典型的外部行為控制手段，常指向操作性條件反射過程中某些行為的減弱。與“紀律”的動詞形式“懲戒”相關的同義詞或替代詞往往包括“控制、譴責、約束、實踐、教育、方法、操練、行為、秩序”等，而這些詞義幾乎都與控制行為的外部手段有直接關聯(lián)。①Beyer，Landon E.，Uncontrolled students eventually become unmanageable：The politics of classroom discipline education，NY：State University of New York Press，1998，pp.103-125.

（二）有關紀律的主流認識論

根據(jù)社會學家、教育學家等對現(xiàn)代社會中紀律一詞演繹出的一些較為突出的理論，可以總結出三種主流認識論。

首先，是有關紀律的前提論，即厘清四類術語。第一類術語是與紀律有關的短語。此類短語常被理解為“未說明的含義”，往往指的是被假定為紀律或看似同義但實際上與紀律沒有任何關聯(lián)的一些概念。第二類術語是“概念化”。概念化是指當事物被感知和思考時促成了人們觀念的形成，并與他人和其他文化產生的互動與沖突。第三類術語是“意識形態(tài)”。意識形態(tài)是指集體和組織對某一概念構成的思想和理念體系中所公認的學科語義。相比意識形態(tài)，概念化處于正在進行和持續(xù)運動中，顯示出變化性、流動性的特征，而意識形態(tài)是最主流、最普遍的概念定義，則表現(xiàn)出靜態(tài)性與具體性。第四類術語是“域”。域是指占主導地位的元環(huán)境，盡管它并不屬于紀律的語義意識形態(tài)，但卻與紀律緊密相關，涵蓋了紀律的生產及衍生部分。學界普遍認為，以上四類有關紀律的術語對于紀律的研究具有重要作用。②Bergin C.，Bergin D.，Classroom discipline that promotes self-control，Journal of Applied Developmental Psychology，vol.20，no.2，1999，pp.87-92.

其次，是有關紀律的背景論，即要根據(jù)具體情境闡釋紀律的意義。有學者提出，對紀律的理解其實存在一種悖論，即脫離了紀律的具體背景進行的概念討論將相互為悖。不同的人常以不同的方式理解紀律，且紀律對于不同人、事物、文化的意義亦有所不同。例如，不論我們是否知道在某些特殊情況下紀律的“哲學”含義，但倘若向任何教練提及此詞，這類職業(yè)人士大都會做出積極回應，在他們眼中，紀律是受歡迎的，成功需要紀律。同樣的情況也適用于軍隊、公共服務人員、醫(yī)療健康人士等等。但是，一旦對與學校環(huán)境有關的教育工作者、家長或學生提及該詞，他們通常的反應則截然不同，往往會作出負面的理解，并與拘留、停學、驅逐等詞聯(lián)系起來。此類觀點認為，如果從發(fā)生對話并且從紀律作為自我控制的角度來解釋紀律的概念，其反應不可避免地會產生積極和消極的兩面效應。為此，對于學校紀律的理解應限定在教育環(huán)境當中，考察其來自學校教育中有關課堂管理、教學、教師教育等領域的教育理念，但其往往都呈現(xiàn)出高度一致的負面效應。

最后，是有關紀律的方法論，即作出價值判斷。有關紀律的認知價值論是一種對其概念進行價值分析的方法論，通過推演邏輯來增加對紀律的理解，亦可理解為對紀律進行價值判斷的過程。哈勃（Harper，2012）認為，“雖然概念分析作為一個過程，在大多數(shù)情況下會產生實例，但在其認識上仍應有價值的假設和價值判斷”。為此，哈勃提出認知價值的三個層面：首先，基本認知價值是關于概念的認知目標。對紀律的理解圍繞其本身產生的目的進行剖析后發(fā)現(xiàn)，紀律處分要達到的目的是否反映了某種舊時清教徒式的課堂懲罰秩序？其次，過程性認知價值。過程性認知價值是由主體內部發(fā)生的信念形成，但紀律往往會因外部認知導致被“貼標簽”，默認為是一種對“有問題”的學生采取的行動。最后，標準性認知價值。這一價值觀主要幫助我們確定某一概念的價值標準：“根據(jù)它在多大程度上幫助我們選擇正確的過程和最大化我們的基本知識價值來判斷某個概念的價值。”在哈勃看來，在大多數(shù)情況下，學校的紀律顯然有助于教師控制教學秩序，但紀律可能在其他某些領域并無益處，為此，看待學校紀律理應從學校教育的標準出發(fā)。哈勃提出的這三個關于紀律認知價值的方法論得到學界較多認同，被視為是學校紀律的“思想過濾器”。①Harper A.S.，An oblique epistemic defense of conceptual analysis，Metaphilosophy LLC and Blackwell Publishing Ltd，vol.43，no.3，2012，pp.235-257.

（三）學校紀律的表現(xiàn)形式

對有關學校紀律的文獻進行搜索，發(fā)現(xiàn)其主要涉及三個研究領域，即教師教育、教學活動和課堂管理，尤其是更為普遍地分布在課堂管理研究領域中。文獻數(shù)字指向與紀律表現(xiàn)形式不斷升級的一個概念：“行為規(guī)則”，即為實現(xiàn)安全目的而采取的懲罰、控制和管理三類行為手段，根據(jù)格雷（2013）的說法，“教育過程就是在學校存在之前的兒童所從事的勞動延伸”。

第一，紀律即懲罰。大量早期文獻將懲罰的各類形式尤其是將體罰認定為紀律的一部分，這類研究將紀律描述為一種懲戒手段，主要從負面角度進行闡釋。隨著體罰的思想逐步被摒棄，紀律開始脫離單純的懲罰性意義。但從理論上講，紀律和懲罰幾乎總是在文獻中共同出現(xiàn)，被稱為是教育環(huán)境中的紀律現(xiàn)象，且經過大量理論和實踐研究，紀律作為懲罰的概念被認為是一種高效且充滿活力的維持安全的工具和手段。

持這類觀點的主要研究是從布查特（Butchart，1995）開始的，源自他關于課堂紀律的演講，以及由布查特和麥克尤恩（Butchart&McEwan，1996）在《美國學校的課堂紀律》一書中提供的多個案例，認為懲罰和安全是紀律的一部分，且彼此具有高度相關性。布查特首先詳細論述了學生管教的歷史，并無意中加強了紀律即懲罰的概念意識。他認為，在社會基礎界，紀律是一個較少受到關注的領域，但同時也是一個影響教師成功的關鍵領域，進而強調紀律在教育領域占據(jù)的位置。此外，拜爾（Beyer）、卡森（Carson）、尚塞（Sunshine）和凱斯特（Kaestle）等人都表現(xiàn)出不愿意放棄體罰的想法，并強化了紀律作為懲戒的概念。綜合來看，懲戒即懲罰的觀點大量出現(xiàn)在歷史文獻中，現(xiàn)今仍然被大多數(shù)人所認知，這種懲罰往往呈現(xiàn)為負面性，且在很長一段時間內無法消弭。②Butchart R.L. & McEwan B. （Eds.），Classroom discipline in American schools：Problems and possibilities for democratic education，Albany，NY：State University of New York Press，1996，pp.106-115.

第二，紀律即控制。此類控制僅次于安全性帶來的影響，從本質上是與懲罰和安全并列的類屬概念。烏拉克斯基（Wlodkowski，1982）首次提出紀律即控制的觀點。他認為，作為一種消極的概念，紀律是“一種巨大的但卻虛無的希望”。他認為紀律缺乏明確的成功教育所需的意義和價值。烏拉克斯基指出，“在學校，對紀律這個詞最廣泛被接受的實踐性解釋就是控制——學生無條件接受或服從教師的權威。”據(jù)此觀點，紀律是所有正式教師和實習教師都關心的問題，它最明確的意思便是控制，“紀律經常被應用于控制，作為一種直接或間接的威脅形式呈現(xiàn)在學生面前”。該觀點不否認在課堂上需要控制，但他認為這種紀律沒有考慮到威脅帶來的情緒副作用，而這種副作用本質上會帶來充滿怨恨和消極的情緒，其造成的困難多于補救措施，并永遠不會以積極的方式促進教育過程。③Wlodkowski，Raymond J.，Discipline：The great false hope，Viewpoints，vol.120，no.11，1982，pp.3-18.

第三，紀律即管理。斯利（Slee，1997） 從管理的認識論角度闡述了紀律的概念，他認為，學校紀律和行為管理作為行為規(guī)則的兩個邊界性問題，在教育政策方面進行了相當大的“競爭和斗爭”。斯利試圖區(qū)分作為課堂管理話語的紀律實踐活動和作為課堂管理的紀律教育理論，并為此提出“斜坡論”。斯利發(fā)現(xiàn)在管理話語和控制話語的行為中出現(xiàn)了兩大斜坡，兩者在關于學校紀律先前的討論和辯論以及當今的大量討論中，并未能在彼此間建立任何明確的概念區(qū)別，為此紀律逐漸滑入課堂管理的概念化意義中，并進入行為主義陣營。斯利的“斜坡論”較好地解釋了紀律的管理化過程，即作為一種教育過程，紀律是如何與其控制性的實用過程發(fā)生緊密耦合，并將學科視為機械性而非社會性行為。①Slee R.，Theorizing discipline-practical research implications for schools，American Educational Research Association，Chicago，IL，1997，pp.10-18.此后，維因斯坦、湯姆森·克拉克、卡倫（Weinstein，Tomlinson-Clarke&Curran，2004） 在討論文化響應式課堂管理時，假設新手教師因缺乏多元文化能力而加劇了其在課堂管理方面的困難，明確地從學科和課堂管理的角度出發(fā)對紀律進行討論。列儂（Lennon，2009）也從課堂管理的角度探討了紀律問題，斷言課堂氛圍是影響學生成績的一個有力因素。列儂在“紀律”和“課堂管理”這兩個詞之間反復來回切換，并將教師個性作為一個突出性因素進行探討。②Weinstein C.，Tomlinson-Clarke S.，Curran M.，Culturally responsive classroom management：Awareness into action，Theory in Practice，vol.42，no.4，2004，pp.269-276.

可以看出，傳統(tǒng)學校紀律觀念在歷史溯源、認知形成、表現(xiàn)方式等重要內容上都出現(xiàn)了過度依賴二元分化的傾向，把心理與物質、內在與外在、權威與約束、個體與集體等多對關系，人為地分裂成了“兩個互為抵觸的生存領域”。為了使其所強調的二元理論保持純粹的統(tǒng)一性，這種傳統(tǒng)的學校紀律思想對于分化現(xiàn)象似乎采取了一種置若罔聞亦或混淆視聽的辦法，表面上采取了一種看似高度理智、集中的行為規(guī)則手段，設法達成絕對的統(tǒng)一性，如主張學校通過口號、命令、規(guī)則等形式組織學生，通過傳與收、管與服等單向度的行為模式規(guī)訓學生，然而，終將不可避免地面臨將人與自然推向決裂。

二、經驗維度：杜威教育哲學中的紀律視角

約翰·杜威作為20世紀上半葉美國和全球最具影響力的教育哲學家，因其對教育思想理論和教育實踐活動的重大貢獻，被公認為是實用主義者和進步主義者的先驅，但是卻較少有人關注到杜威教育思想中對紀律的思考及其產生的重要意義。杜威關于紀律的思想相較于其民主主義思想及進步主義思想而言并不凸顯，但關于紀律的教育思想?yún)s大量散見于其諸多言論及著作中，且受其諸多教育思想的深刻影響，是彼此交織碰撞的產物。杜威關于紀律的思想與其成長背景不無關聯(lián)，早年受到的諸多遭遇皆反映在他后期關于紀律的思想和言論當中，如其父親參與內戰(zhàn)大屠殺的經歷、其母親強烈的新教思想對他造成的反叛、杜威本人在威斯布魯克佛蒙特大學的學習經歷、1879年畢業(yè)后的三年時間里教授高中的工作經歷，以及經歷與見證工業(yè)化帶來的多樣性的社會狀況等等。③尹雅麗、馬早明：《生產性師生關系的構建——基于杜威學校紀律教育哲學視角》，《中小學德育》2021年第12期。

由于杜威的紀律觀較為彌散，本文嘗試從其廣泛的哲學思想出發(fā)，厘清其中如何辯證地理解與紀律相關的幾對概念關系，進而揭示其紀律觀的內在向度。其一，紀律和自由的關系。杜威強調給予學生精神自由的重要性，以及自由和紀律的調和。在教育理念上，杜威提倡“兒童中心論”，即以兒童發(fā)展為中心；在師生關系上，杜威主張尊重教師和學生，鼓勵學生自主參與教學活動；在課程設置方面，杜威倡導多樣化；在具體的教學方式中，杜威注重讓學生體驗生活，融入實踐。其二，紀律和民主的關系。在杜威看來，教師應積極參加學校管理，其思想判斷和行動自由是民主教育的先決條件。但民主紀律不同于專制紀律中的盲目服從，民主紀律不僅使人們遵守紀律，而且使人們辨明道理。民主和紀律就如同自由和法治一樣，是相互依存的有機結合體。其三，紀律和權力的關系。杜威認為，紀律和權力并不矛盾，人們所追求的權力應是一種為實現(xiàn)目標而作出明智判斷，以及通過行動結果來評估愿望的能力。杜威指出，“紀律意味著指揮的力量，通過調動資源完成行動”。而當下學校教育卻從一種消極的觀點出發(fā)，對學生采取規(guī)訓手段，迫使其歸順，而不是從學生的能力和成就增長角度進行考慮。④Dewey J.，The school and society：My pedagogic creed，In R.D Archambault（Ed.），John Dewey on education，Selected writings ，1964，pp.301-303.

綜合來看，杜威形成的有關學校紀律的理論體系和實踐思想立足于其教育思想體系，是從思維規(guī)則層面進行突破的一種哲學反思。杜威從經驗維度出發(fā)，對學校紀律進行了重新詮釋，他把紀律轉移至實踐論范疇，成為一種具有實踐意義的教育行為，它所對應的教育思維就具有了現(xiàn)實特性。與傳統(tǒng)學校紀律觀靜止、固化的行為框架相比，杜威的紀律教育觀展現(xiàn)的是一個活生生的、發(fā)生在當下的運動時態(tài)，存在于一個積極、創(chuàng)造與變化的經驗世界中。學校紀律是一個學生自我參與的教育過程，而不是一個將學生排斥在外的規(guī)定流程，是從不斷變化的現(xiàn)實中出發(fā)，又在未知的陌生環(huán)境下嵌入的互動與交流，這就擺脫了傳統(tǒng)學校紀律的“旁觀者”行為模式，不再將紀律視為一臺冰冷的、殘酷的軍事化規(guī)訓機器。杜威意識到人與自然的和諧統(tǒng)一和相互交流具有重要意義，這種聯(lián)系也被杜威視為其紀律哲學思想中的一個關鍵主題，杜威使學校教育出現(xiàn)的紀律與教育分裂、行為與思維割裂的現(xiàn)象，在一種全新的經驗論價值下得以彌合。①Dewey J.，Later works Art as experience （J.-A. Boydston，Ed.），Carbondale，IL：Southern Illinois University Press（First published in 1934），vol.10，2008，pp.32-33.

（一）脫胎于形而上學的經驗性紀律思想

杜威對紀律的思考始于其經驗主義思想中對形而上學的理解。1919年起，杜威在對形而上學進行的早期思考中，尤其是關于經驗與自然的理解中，極力反對與他同時期大多數(shù)傳統(tǒng)哲學家所主張的形而上學是從存在的角度記錄、描述和解決終極的現(xiàn)實問題，而提倡進行徹底的哲學改造。對杜威而言，傳統(tǒng)教育都是以思辨形而上學而展開，通過體察形而上學為方向進行的，但傳統(tǒng)教育將形而上學陷入了一種靜止的時間陷阱之中，將這種靜止時間視為存在，并將其本質錯誤地歸納為是一種先驗意識規(guī)定。杜威更加深入地針對“學校日?！钡摹霸瓌?chuàng)素材”和“事務體驗”等體驗活動進行思考，認為體驗包含關系互動等多角度因素。早在1915年，杜威就在《形而上學探究的主題》中指出，傳統(tǒng)的形而上學觀點支配著大多數(shù)人對“認識論”的理解，同時提出自己的質疑，隨后杜威在《經驗與自然》中又加以強調，形而上學是一種根植于科學本身、科學進化過程中的經驗，是為了幫助理解我們擁有什么樣的世界的思想論。②Dewey John，Experience and nature，Courier Corporation，vol.471，1958，pp.8-12.

為了更好地解釋形而上學，杜威以發(fā)生學（genetic method）方法論為導向，將達爾文進化論直接應用于哲學思考。在這種實用主義方法體系的重要影響下，杜威對傳統(tǒng)哲學二元論的認知方式進行了改造，重構了哲學的出發(fā)點，認為哲學的核心概念是“經驗”，經驗與自然的分離將成為“必然坍塌的墻”。杜威并不反對兩者的分離，相反的是，他認為兩者具有連續(xù)性的特征，經驗不是“自然的面紗或障礙”，而是“一條通往整個自然世界的道路”，人類正是通過對經驗的不斷獲取，進而對自然世界發(fā)生認知、改造和導向等活動，從而獲得對于未來的掌控與想象的機能。杜威將經驗視為事物的相互作用，具有必不可少的交互特性，經驗可以從發(fā)生學的結構性生成機制上擔當起聯(lián)系與溝通歷史、了解當下與獲知未來的中介，“經驗與自然之間的戰(zhàn)斗不可避免”。③Dewey John，Experience and education，The educational forum，Taylor&Francis Group，vol.50，no.3，1986，pp.241-252.

事實上，在他用“經驗”構筑起的經驗主義哲學大廈之下，其有關宗教、哲學、知識、教育等觀點都是從生活世界為原點開展的思考。映射在傳統(tǒng)權力和進步主義的關系中，紀律也存在傳統(tǒng)權威和教育手段之間的斗爭。杜威在1922年底大體構思完成、1925年正式出版的《經驗與自然》中對學科的本質主義與自由主義進行了嚴厲抨擊與批判，他聲稱，前者被設想為外部約束的應用，導致了對學生的外部訓練與行動模式，使其無法愉悅；后者則以自由的名義缺乏約束，導致學生行為表達出現(xiàn)沖動傾向，無法促進其反思性思維。在杜威看來，經驗與自然在彼此張力中都將發(fā)生變化，并且最終會在有機體的持續(xù)相互作用中解構、破壞、重建，如何調和兩者之間的關系才是關鍵問題。而紀律要成為這個宇宙的一部分，它必須具有被解構、破壞和重建的活躍能力，從而成為有機體與環(huán)境二分法的等同部分。④Dewey John，Experience and nature，Courier Corporation，vol.471，1958，pp.16-18.

（二）發(fā)展于進步主義的經驗性紀律主張

在杜威的紀律教育哲學中，經驗是其理論建構的基礎，這與他“要想積極地、建設性地發(fā)展一個新的教育思想，就必須發(fā)展一個適切的經驗概念”的觀點密切相關。對杜威而言，學校紀律要想建立在一個經驗概念的基礎上，就要求紀律活動與經驗相互依存，紀律也理應成為一種自然的經驗性活動。在杜威的強調下，新的學校紀律觀念擺脫了單一、死板的形式限制，不再是一種純粹性的“外來模具”，而是一種更為靈活與積極的行為方式，這就從層層包裹的行為規(guī)則形式中“背離”出來，強調促進學生個體內在發(fā)生的進步與體驗。杜威在其早期一篇關于彌合理論的文章中，對紀律作出了精確的理論思考和實踐構想。他假設所有的孩子都有與紀律相關的內在與外在的關注，內在關注也可稱為內在注意力，是一種“心理成長的基本條件”，亦是“思想賦予的第一手資料和精神力量的個人發(fā)揮”；外在關注或外在注意力是指兒童將注意力轉移給教科書或教師，而往往只有內在注意力最大化地保留給了頭腦中的真正工作。這種思想是杜威關于紀律一般性觀點的代表，為此杜威還將游戲規(guī)則與學校紀律進行了類比，兒童游戲有其自身規(guī)則，并決定著參加者的行為模式。杜威據(jù)此得出的結論是：游戲規(guī)則出自兒童的內在關注，并不是來自外部關注，要想維持良好紀律，最可靠的辦法就是讓所有學生都將學?；顒右暈橛螒?，面對維持課堂秩序這個“緊迫而實際的問題”，要嚴格依據(jù)“次要性”的外部關注開展紀律行動。

作為一個典型的進步主義人士，杜威認為學校紀律應當在進步主義的理論觀照下，只要紀律符合其規(guī)定的基本合理的情景，對違紀者做出的處分就是在教育學生，使其懂得遵循常規(guī)的行為準則。根據(jù)萊夫斯坦（Lefstein，2002）的說法，進步主義一詞描述了“試圖用更科學先進的思想”促進學生的學習成就。①Lefstein Adam，Thinking power and pedagogy apart-Coping with discipline in progressivist school reform，Teachers College Record，vol.104，no.8，2002，pp.1627-1655.杜威認為學習應該是一個根植于兒童自身，具有整體性、真實性、持續(xù)性的經驗過程，“進步教育是一種良好的學習過程，是讓孩子參與到語言和身體活動中的完整活動”，進步式（或可理解為漸進式）的課堂管理活動是永遠不要求學生統(tǒng)一，因為“學生有不同的興趣、風格和步伐學習”。但杜威并不同于其他大部分學者對于學校紀律所持的否定態(tài)度，認為強制性的學校紀律必然會引起兒童的消極情緒反應，在杜威看來，紀律具有積極性、建設性的特質，“控制”是為了獲取有限空間中的自由。1927年，杜威在其關于自由的表述中指出，“一個人在與自己擁有的知識相協(xié)調的范圍內是自由的，自由意味著對已知情況的理解和掌握”，學生應該自由地按照他們所擁有的知識行事，但“紀律的管理方式必須不會阻礙通向這條和諧之路”。

進步主義教育運動的興起對西方國家教育系統(tǒng)帶來了巨大的沖擊和影響，杜威也為此表示：“這仿佛如同哥白尼將天體中心從地球送往太陽一般，兒童一夜之間成為了太陽，有關教育的種種措施都圍繞著這個中心開始旋轉”，此時的學校開始強調要淡化教師的權威意識，加強合作精神，主張兒童培養(yǎng)社會生活能力，兒童才能真正決定學校的課程和各類活動，要根據(jù)兒童生長的不同階段給予最合適的教學方案。②Dewey John，Progressive education and the science of education，Recherche formation，vol.92，no.3，2019，pp.71-82.雖然“以學生為中心”亦是杜威的重要主張，但與此類學者有所不同，進步主義教育的先驅者杜威保留著自己的獨立見解，在他看來，對于個體來說，是不能脫離社會群體而獨立存在的。杜威反對任何形式的“個人中心論”和“社會中心論”，認為個人的充分發(fā)展是社會進步的必要條件，社會的進步又可為個人的發(fā)展提供更好的基礎。他反對過分強調個人自由和競爭，提倡人與人之間的合作，強調社會責任和理智作用的新個人主義。杜威認為，民主是社會政治組織的最好形式，可以有效地促進社會成員的成長與發(fā)展，有利于社會成員之間自由地發(fā)表、溝通思想見解，從而增進個體之間不同生活方式的影響與聯(lián)系，因而教師在課堂上不應采取完全“放手”的策略，任由兒童放任自流是一個根本性的錯誤。與此同時，他又主張給予學生自由，反對通過懲罰、警告等消極的方式對學生言行加以約束。

由此可見，杜威對待自由與紀律這對關系的態(tài)度存在著微妙的平衡關系?？傮w而言，在進步主義教育理念的影響下，人本化的課堂紀律模式開始注重學生的人格養(yǎng)成，關注教師與學生的人際關系，使得紀律的表征逐步由“外控型”轉向“自主型”。在杜威紀律思想的進步取向中，杜威極其關注學生進入學習狀態(tài)的整合性經驗過程，認為其主要是通過學生的內在注意力來完成。此外，從最初關注教師的經驗習得，到關注學生的自我和他人經驗習得，再到后期在其有關理論與實踐的講話中，杜威認為學科發(fā)揮了更加突出的作用，“紀律提供了對實現(xiàn)目標所必需的手段控制以及對學科評估和測試的能力”。①Rich，John Martin，John Dewey's contribution to school discipline，The Clearing House，vol.59，no.4，1985，pp.155-157.

（三）成熟于道德哲學的經驗性紀律旨趣

杜威從經驗互動和交易的視角出發(fā)，一切有關經驗、習慣、道德想象的問題思考都在其對經驗和自然的統(tǒng)一觀點中埋下伏筆。1938年，杜威在《藝術與經驗》中提出了三個量化經驗的標準：第一個是連續(xù)性標準，意味著“每一個經驗不僅受到先前的經驗影響，其后的經驗質量也受其制約”。經驗在時空的過去、當下和未來三個維度之間形成聯(lián)結，倘若要形成一個完整性的經驗，必須要受制于過去經驗的積累與作用，這亦是人作為一個理智生物體得以不斷繁衍與進化的重要條件。第二個是內部活動與外部活動統(tǒng)一性標準。對杜威來說，經驗是在身體和心靈內部發(fā)生的，與由外部來源，即環(huán)境組成的經驗的相互作用相統(tǒng)一。第三個標準是交互性標準。經驗形式的外部和內部條件被杜威稱之為“情境”，是客觀（外部）和主觀（內部）條件交互的平衡。在杜威的紀律教育哲學中，來自經驗的連續(xù)性、統(tǒng)一性和交互性表明了紀律是個人能力和環(huán)境力量共同作用的結果，每一個結果同時又受到來自前后時間節(jié)點上的經驗呼應。

杜威的道德哲學中存在一個基本要素——“習慣”，在杜威看來，任何生命過程都是通過習慣性活動來滿足個體的自然需求，習慣性活動主宰著生命過程和人類行為。杜威十分推崇用現(xiàn)代生物學的方法來研究人類的行為和道德。杜威將習慣稱為類似于呼吸、消化、視覺的生理功能，是生物體之間相互作用所獨有的屬性，而要使這些功能成為完整的過程，就必須采取與環(huán)境保持和諧平衡的方式。為此，他相信，所有的美德或惡習都是個人能力與環(huán)境結合下表現(xiàn)出的不同強弱程度的工作適應力。杜威認為，習慣是個人與世界產生的互動，習慣不會發(fā)生在道德的真空中，需要必要的環(huán)境基礎。杜威提出：“如果紀律遵循的道路是懲罰性正義，即將學生與學校其他人員進行隔離從而離開集體環(huán)境，那么社會和學校便是以逃避責任為目的將所有責任歸咎于個人。”根據(jù)杜威的說法，個體的性格取決于其習慣性的持續(xù)運作與個體間的平等互動，顯然在與教育相關的紀律問題上，因破壞了學生的習慣性活動而進入了錯誤的軌道，使得學生中止了與環(huán)境的互動，學校紀律至此成為“通向監(jiān)獄的管道”。②Dewey John，Why have progressive schools?，Current History （1916-1940），vol.38，no.4，1933，pp.441-448.

此外，杜威的道德想象力模式是一種基于人性化的道德思考與實踐的方式，亦是其哲學思想中集大成的產物。該模式強調人的情感與想象力的意義，即重視在道德感知過程和判斷過程中所產生的作用，以及在道德選擇中得出的道德方式與后果。杜威認為，傳統(tǒng)教育如同象牙塔，灌輸式的教育只能生成出冷漠無情、與世隔絕的人。純粹指向道德原則的課堂教育往往使得學生無視社會實際以及他人的需要，使其缺乏情感投入而對現(xiàn)實道德問題漠不關心。道德教育不應是一種純理性的機械式訓練，而應是一種包含情感與想象、互動與交流的思考和實踐，或稱為道德的反思，而這種反思的核心要義便是杜威提出的道德想象力模式。

對杜威來說，想象力是道德行為的前兆或早期階段，想象力是由個體所產生的整體性感覺經驗外加個人與環(huán)境產生的互動所生成，個體通過想象的方式，在互動與交易之上產生習慣，“想象力構成了一個全新的拓展環(huán)境”。杜威反復提及兩個關于“想象力”的判斷，他認為想象力既是同理心，也是創(chuàng)造力。其一就是被杜威稱之為同理心或移情投射的現(xiàn)象。他認為同理心是道德判斷的動畫模型，猶如拍攝中的動畫與圖片，他人的感覺、興趣、憂慮被復制出來進入自我感受空間，經過想象力的加工最終完成互動過程。其二是創(chuàng)造力。創(chuàng)造力是一種構建有機體和環(huán)境的工具。為此，杜威使用即興創(chuàng)作作為隱喻，即興創(chuàng)作往往包含幾個要素：投入的樂手、觀眾的互動和音樂的延續(xù)。即興表演與現(xiàn)場觀眾的互動往往呈現(xiàn)出真正意義上的交互，而一旦出現(xiàn)提示，這種交互就不是真正的交易。根據(jù)杜威的說法，人們在行為表現(xiàn)方面通常有兩個極端：一個是即興創(chuàng)作，另一個則與即興創(chuàng)作完全相悖，“一個依賴于常規(guī)的目的、固定的學說或封閉的系統(tǒng)、遵照現(xiàn)成的原則；另一個則不依賴任何深謀遠慮或紀律規(guī)定而導致草率、無組織、隨意性的行為”。對杜威而言，雖然這兩種行為可能會對道德想象產生不利影響，但相對而言，他在道德想象和倫理方面更加看重的是即興創(chuàng)作，因為即興創(chuàng)作才是最為真實的互動形式。杜威指出，想象力能夠深入世界的任何“硬物”并對其產生作用，尤其是通過同理心和創(chuàng)造力可以達到出其不意的效果。正是每個人擁有作為有機體—環(huán)境復合體的獨特的一部分，想象力才能夠積極地促使身體和社會經驗產生互動，繼而構建出思想與行動的新關系。①Dewey John，Theory of the moral life，Ardent Media，Indiana university press，1996，pp.55-69.

三、抵制“二元論”：“生產性”紀律哲學觀的三重邏輯

作為一種全新的教育哲學思想，“生產性”紀律哲學觀是重新審視個體自主與學校社會化之間矛盾關系的認識論，揭示出教育環(huán)境中的紀律應隸屬于與其他場域中紀律概念有所區(qū)隔的原始哲學范疇，強烈主張從學生的角度來處理互動概念，引導學生與學校場域相關的所有人建立真正的互動關系。在對這一問題的立場上，同為后現(xiàn)代主義者的杜威和福柯表現(xiàn)出了相當?shù)囊恢滦?。兩者都反對純粹理性和干涉，支持學生的自發(fā)性和生長性，集中體現(xiàn)在兩者對知識、權力與自由等關系的闡釋中。杜威認為知識融入教育是一種共生性、共建性的過程，具有“天生的創(chuàng)造性”，真正的自由是產生真正知識的自由，而保持紀律是通往知識自由的途徑。?？掠嘘P紀律與懲罰的觀念一直根植于罪犯與社會的分離，他明確指出學校紀律應該從過去的孤立武斷和大量消極的條件中解放出來。②Foucault Michel，Discipline and punishment：The birth of the prison，NY：Random House，1977，pp.88-97.兩人皆將學科權力視為是知識生產的一部分，權力的生產過程必須包括一個新舊更迭的過程，而紀律作為生產活動，必須涵蓋這種實踐要素。兩人亦將紀律置于更加宏大的具有人際關系交互的“社會合作實踐”情境中，即提倡使學校具有社會生活的形式和氣氛，把學校建成為一個小規(guī)模的合作化社會，③鄭強、李曉玲：《杜威教育思想的價值性問題》，《安徽師范大學學報（人文社會科學版）》1992年第4期。這就與當前學校教育中的紀律旨在影響被訓者過程的單一邏輯發(fā)生了根本沖突。

總體而言，杜威紀律觀中的生產性意蘊十分豐富，雖較難一以概之，但其主要是基于對以下幾個方面的事實判斷：其一，“生產性”紀律是一個教育過程，它與其他教育過程是平等的、相互作用的；其二，“生產性”紀律是一種破壞、創(chuàng)造、建構的連續(xù)性活動，具有在平等與平衡斗爭意義上的流動性；其三，“生產性”紀律不是危機的管理者，相反，教育環(huán)境中的紀律是為避免危機而自然生成的。如前所述，杜威的紀律哲學思想體系來自其對經驗與自然的判斷，即紀律應通過經驗的視角，或稱經驗主義，并根植于其客觀性，呈現(xiàn)出標準的刺激與反應模型。在與傳統(tǒng)二分法紀律思想力量的正面交鋒下，杜威的“生產性”紀律哲學思想與傳統(tǒng)紀律觀“模糊性”“負向性”和“強制性”等價值取向發(fā)生重大分歧，呈現(xiàn)出一條較為清晰的求索—斷裂—重構的邏輯理路。

（一）求索：尋找紀律的認知原點

對于學校紀律的“紀律”涵義，杜威認為存在著一種危險且錯誤的非經驗假設，出現(xiàn)將教育視為產品的論調，即假設這種產品具有實然性且可以忽略過程，是一種典型的二元論和行為主義的融合。杜威指出，非經驗主義被假定為具有主導力量或被期望產生主導作用，但非經驗主義是不可驗證的，很少或根本沒有可能去測試其可行性，且隨著時間的推移，非經驗主義變得武斷、冷漠和模糊，在非經驗主義的分離和孤立下，解決方案最終淪為無望的隨機任務。當前教育環(huán)境中的學科出現(xiàn)了不符合交互性體驗的抵牾，被認為是“通過獲取某種技能和學習某種今后需要的知識（例如大學或成人生活所需的知識），就可以自動為未來的要求作好準備”，但對于杜威而言，他將此看作是一個自我的、非經驗的、沒有過程的產品，這不僅是機械的、靜態(tài)的，更是一個沒有出路的“死胡同”。④Dewey John，Whitehead's philosophy，The Philosophical Review，vol.46，no.2，1937，pp.170-177.

杜威建議，紀律問題不應僅限于談論紀律現(xiàn)象，而應設法回到紀律的認知原點。與其說紀律是一個具體問題，不如說這是一個集體問題，任何關于教育環(huán)境中學科的哲學陳述都必須從知識開始。由此可見，杜威對于紀律的認識論始于其知識論。在杜威看來，知識是一種社會的、經驗的和互動的行為，需要“整體地”看待知識的“戰(zhàn)斗”是如何調和與科學對象的矛盾，如通過知識推斷和邏輯構建，才能看清楚科學對象的真實樣貌。知識的目的是為了把精神和身體結合在一起，同時避免二元論現(xiàn)象，“如果知識是占有或掌握，那么就有兩種不相容的知識，一種是感性的，另一種是理性的”。杜威試圖通過對認識論的研究來解決這種二元論困境，他從“實際上”看到了所有涉及從“擁有的宇宙”到“話語的宇宙”中間“來回”轉變的認識論過程。杜威的紀律思想正是考慮到了這種“來回”轉變的可能性，是一種具有占有和把握可能性的內在經驗。反觀當前的紀律卻是僵化的，迷失在其強調對與錯的二元論混沌中。杜威認為，紀律一直出現(xiàn)規(guī)則和制度的靜態(tài)性二元論指征，旨在使個人走向大統(tǒng)一，從而加強學校的主導地位，而這種紀律根植于權力取代知識的思想中。對杜威來說，知識主要是關于心智習慣的習得，任何限制這種能力和阻礙獲取學科自由的東西都會被時代湮沒。教育環(huán)境中的紀律，也理應像所有其他的教育過程一樣，只有與知識互動時產生的效果才會最佳，而這種互動必須使教師和學生、學生和知識、學校和社區(qū)等關系之間存在等同的自由和空間。①Dewey John，Democracy and education，Project Gutenberg，1916，p.268.

（二）斷裂：厘清兩種紀律思想的內在分歧

視角發(fā)生轉變，必然寓意著研究范式的轉變，也意味著推導出的結論可能截然不同。傳統(tǒng)學校紀律觀念從行為規(guī)范的視角來看待紀律，秉持著現(xiàn)代學校中的紀律手段有利于統(tǒng)一權威、強化規(guī)范的理念，并出現(xiàn)了一系列適應性的調整動作，被視為是合理循矩的行為規(guī)訓方式。而杜威依托于經驗的視角，認為當下的學校紀律并不純粹，而是一種隱蔽性較強的控制技術，本質上是對人的約束與禁錮。杜威始終認為從經驗意義上探討“生產性”才具有現(xiàn)實意義，而這種經驗性必須是時刻以當下正在進行的活動作為基礎而構建的，每個當下時刻所形成的經驗斷點都將聯(lián)結起來作為解釋未來疑惑、形成未來經驗的基石。從兩種紀律觀的內部出發(fā)，不僅僅對其差異進行簡要分析，而是要更進一步挖掘和厘清兩種思想圖譜指向的矛盾焦點，從而體察出其背后的理論意圖和實踐走向。

第一，要限制自由還是允許學生參與互動？對杜威來說，顯然目前的紀律手段并沒有為學生提供與環(huán)境互動的合法機會。自由定義了我們是誰，而學校卻通過對空間和運動的自由進行限制，重新定義了我們是誰，即遠離自我，背向環(huán)境。學生亦是根據(jù)環(huán)境而被下定義，從學校到班級，從等級到成績，幾乎無一例外。這些外在條件將人捆綁起來，將個人身份根植于一個更大的整體，即學校環(huán)境中。通過空間和行動的限制，學校有權決定學生進入學?？臻g的合法性。與此相反，“生產性”紀律觀始終強調師生要在交往中創(chuàng)造一種基于平等、理解、關心的動態(tài)發(fā)展性關系，這種關系從本質上來看是建立在一定的互動空間基礎上的。

第二，如何看待紀律的主動性與被動性問題？在這個問題上，杜威與福柯的觀點是一致的。福柯追溯了刑罰制度的轉變，當懲罰從酷刑和死亡軟化為監(jiān)禁時，發(fā)生了一種空間和運動的轉變，也是從主動性到被動性的轉變。福柯指出，“懲罰的權利已經從主權者的復仇轉移到捍衛(wèi)社會上來”，適用于懲罰的適度性原則本是一種“心靈的話語”，也是一種人道性的取向，但懲罰的回報效果對那些發(fā)起懲罰的人來說變得誘人，因為這種誘惑根植于權力，并可能會在懲罰之后放大使用。權力化為一種隱蔽手段，懲罰成為“一種效果的藝術”，但本質都是強迫個人從眾的工具。②Deacon Roger，Truth，power and pedagogy：Michel Foucault on the rise of the disciplines，Educational Philosophy and Theory，vol.34，no.4，2002，pp.435-458.杜威在傳統(tǒng)教育中也發(fā)現(xiàn)紀律由主動性轉向被動性的趨勢，在他看來，這種趨勢是由一種互動、斗爭或緊張關系轉變?yōu)楸粍拥膹谋婈P系，要時刻警惕這種轉變帶來的“糖衣炮彈”和“麻痹反應”，重新轉向個體內在的主動性，才能重新回到知識的創(chuàng)造和建構過程。①Dewey John，The school and society and the child and the curriculum，University of Chicago Press，2013，pp.30-32.

第三，紀律是一種觀察行為還是道德產物？當下存在一種普遍觀點，將紀律視為是一種觀察行為，認為這種觀察行為可以通過發(fā)出必要的社會規(guī)范通知以實現(xiàn)為學校提供服務，是確保學生個體正?；蛯W校按計劃運行的前提手段。杜威提出觀察的存在是為了確保刑罰系統(tǒng)的正?；?，同樣教育系統(tǒng)也是如此。?？轮赋隹梢詫⑦吳叩摹叭氨O(jiān)獄”作為現(xiàn)代學科的隱喻，理解觀察是如何為確保教育正?；归_行動的?！叭氨O(jiān)獄”并不是為囚犯和監(jiān)獄之間的互動而建造的，也不是為緊張或斗爭關系而建造的，它的建立是為了將群體進行隔離，從而確保權力者保持主導地位，并通過觀察保持囚犯的順從性。②胡君進：《從紀律到規(guī)訓——對涂爾干與?？陆逃枷氲膬炔坑^察》，《教育學報》2017年第5期。在學校中，拘留、停學和驅逐三大手段作為教育環(huán)境中紀律的“觀察”形式，學生要么遵守學校（環(huán)境）規(guī)則，要么被學校（環(huán)境）除名和處罰。而在杜威看來，紀律的本質是互動行為，即通過互動行為激發(fā)出學生的同理心，緊接著觸發(fā)學生形成移情投射反應，最后才能做出正確的道德判斷，成功完成從反思階段到行動階段的過渡。③尹雅麗、馬早明：《嚴守戒尺的“界”與“度”：澳大利亞新南威爾士州教育懲戒政策探索》，《外國教育研究》2020年第7期。

（三）重構：辨識“生產性”紀律的未來路向

作為生產性的紀律究竟是一副什么樣貌？在杜威看來，其關系不僅僅是互動，還是交易；其行動不僅僅是生成，還是創(chuàng)造、建構和重構，它不是靜止的，而是在平等、平衡的斗爭意義上出現(xiàn)的流動現(xiàn)象。在認識到從傳統(tǒng)紀律“二分法”到“生產性”紀律思想的演進中發(fā)生的斷裂之后，還應進一步把握和辨識出建立在這一演進邏輯基礎之上的未來路向。

首先，紀律必須重構當前的學科空間，以對抗有機體（主體）—環(huán)境二分法。杜威認為，當前的學科模式將主體推到了某種中立或不存在的位置。作為生產性的學校紀律必須確?？臻g的構成方式給予主體充分自由，即給予主體與環(huán)境（空間），以及與占據(jù)環(huán)境（空間）的其他有機體平等的權利。為此不能剝奪主體的空間運動方式，學校為懲罰學生專門隔離的限制區(qū)空間明顯不符合情理。紀律并不應孤立或排斥學生，相反，它應該允許并鼓勵學生、教師和管理員等主體進行平等接觸。學科空間并不是某個特定的或特別設計的空間，它是屬于任何具有教育意義活動的空間，要視情況和環(huán)境而作出不同調整。其重點在于，用于紀律的空間必須像所有其他學科空間一樣具有開放性、暢通性和自由性。

其次，紀律必須超越二元維度結構。當前的學科將對象（學生）置于一個對與錯的二元維度。被紀律系統(tǒng)調出的學生一定且一直是錯誤的，直到完成了特定紀律所必需的整改結果才被重新定位。當前的紀律制度表明，學生要么出現(xiàn)紀律問題，要么沒有，嚴重缺乏某種中間區(qū)域或容納模式。為此，杜威強烈建議，紀律是一個協(xié)調、建設的社會性過程，紀律不能避免斗爭或緊張，相反，它必須在緊張的對立關系中不斷前進。紀律要遵循破壞—重建的循環(huán)規(guī)律，新事物必須以舊事物的終結開始，紀律的建設性與其破壞性并不矛盾，沖突會產生下一步的建設行動，導致有機體尋求與其他生物和環(huán)境的協(xié)調關系。④常宏：《杜威的經驗自然主義及其宗教觀》，中央民族大學出版社2011年版，第117頁。

最后，紀律必須打破當前學科權力的生物權力屬性。在當下學校環(huán)境中，紀律有“制造”和“讓渡”的權力，拘留、停學和開除都是生物權力的決策行為，這將學校定位為學生的主宰者，從而打破了平衡和平等的互動關系，粉碎了任何互動的機會。但學校的生物霸權無法徹底地統(tǒng)攝人心，人并非教育結構宰制下的提線木偶。⑤吳松偉、董標：《“抵制”逃離“再生產”？——威利斯和吉魯?shù)呐薪逃龑W分野》，《教育學報》2021年第1期。對此，杜威認為，有機體與環(huán)境之間真正平衡的互動實際上是一種交互作用，必須建立在平衡的、平等的關系之上，在斗爭和緊張的互動關系中不斷被重新創(chuàng)造的新互動取代，是一種綿延不絕的動力源。作為生產性的紀律規(guī)訓會以一種交易建構主義方式呈現(xiàn)，將徹底打破學科權利的生物權力屬性，它從學生的角度來處理互動，引導學生與學校所有主體建立真正的互動關系。

四、結 語

發(fā)展紀律哲學并非易事，但把紀律歸入哲學領域加以研究卻十分必要。直至今日，不論是法學、經濟學、社會學、倫理學、心理學等，學界關于紀律的思考皆存在一定的局限性，他們要么將紀律當作有形的“特洛伊木馬”，呈現(xiàn)出與紀律問題本身脫離、無關的做法，要么將紀律看作是一種純理性或上層建筑的現(xiàn)象，對紀律從概念到運用都歸結為等同于“服從”“規(guī)則”“執(zhí)行”“遵守”等具有負面性的象征物，是一種反向性的行為規(guī)訓。但紀律與秩序不能混為一談，紀律是人們在共同的社會場域中進行共同活動所必需開展的一種特殊的聯(lián)系與交流形式，是保證組織、集體、團隊和諧性的必要手段，同時也是個人獲得思想信念和獲得社會價值最為重要的標志之一。教育環(huán)境中的紀律一旦不利于積極的教育過程，則將對教育結果造成不可忽視的傷害。

在杜威看來，解決傳統(tǒng)紀律“二分法”的關鍵性問題在于要直面紀律的根本性問題，如果僅僅是將其用作達成其他教育目的的手段，將導致紀律問題不但無法解決，還會糾纏在更多的概念化和未知的含義中，造成越來越深的理解歧義。杜威從經驗主義出發(fā)，對紀律進行了重新詮釋，認為紀律不應與教育過程的任何部分產生孤立和脫離關系，而是時刻處于斗爭和緊張的互動關系中，并在動態(tài)與變化的過程中不斷前進，這種理念上的革新與其教育哲學思想體系中所推崇的教育民主化、教育改革論是相契合的。對杜威而言，雖然實施紀律手段會帶來一定的消極影響，然而一旦將紀律歸位于教育的時空體驗上，使時間得以觸發(fā)個體的經驗過程，它往往會給受害人帶來積極的支持與撫慰，并使圍觀者受到警醒與教育。

綜合來看，杜威的“生產性”紀律哲學觀通過經驗視角，以交易建構主義的思維規(guī)則方式理解學校紀律，摒棄了之前僅從行為規(guī)則視角出發(fā)的局限性，解決了學生內部性的價值問題，對傳統(tǒng)的學校紀律觀帶來了巨大沖擊?！吧a性”紀律作為一種實驗性的教育模式，以開放、積極、進步的系統(tǒng)形式隨時準備著未來的多種可能性，其所強調的紀律存在于當下經驗的內在實質決定了教育附上的鐐銬只能通過教育來拆解，進而推動了傳統(tǒng)紀律觀走出二元論帶來的悲觀境遇，實現(xiàn)了從貶損到建設的躍進?！凹o律作為生產性活動必須推進教育過程并與他人和環(huán)境保持不斷的聯(lián)結，紀律嚴明的學校會給予學生更多進入學校社區(qū)的機會，而不是讓學生與學校和社區(qū)隔絕……”①Dewey John，The later works of John Dewey，1925-1953：1932，Ethics，SIU Press，vol.7，2008，pp.28.