吳東芳

新一輪的課程改革明確提出了培育學生核心素養(yǎng)的要求，《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）將核心素養(yǎng)寫入了課程目標，確立“整本書閱讀”為拓展型學習任務(wù)群。核心素養(yǎng)培育的落實意味著要真正實現(xiàn)學習方式和教學模式的改變，就需要深入理解人是如何學習的，進而回歸到學習的本質(zhì)。這也正是新課標要求學生在積極的語文實踐活動中積累與建構(gòu)的“文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造”[1]的語文學科的核心素養(yǎng)內(nèi)涵。在積累與構(gòu)建的過程中，整本書閱讀也是一種深度學習。美國國家研究理事會的深度學習界定委員會提出，深度學習是“個體發(fā)展認知素養(yǎng)、人際素養(yǎng)和內(nèi)向素養(yǎng)，逐步能夠?qū)⒛骋磺榫持兴鶎W知識運用到新情境中（亦即遷移）的過程”[2]。整本書提供的信息量大，鏈條完整且關(guān)聯(lián)度高，學習者在閱讀過程中需要透過現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)本質(zhì)。整本書閱讀沒有標準模式，需要學習者在閱讀實踐中不斷探索其路徑。名著經(jīng)典正是以其獨特的思考表達了人類生存的基本問題，其深度和廣度恰恰需要學習者深度學習。

魯迅及其作品的閱讀對于當下大多數(shù)學習者而言，仍存在不少困難。教師在導讀教學中需要關(guān)注的主要問題仍是學生是否閱讀、是否理解。導讀應(yīng)做到教師的教與學生的學彼此看得見，通過激發(fā)學生已有經(jīng)驗或知識去構(gòu)建與情境、新知的聯(lián)接，讓閱讀產(chǎn)生最大的效應(yīng)。所以，深度學習需要教師的精心設(shè)計，這一過程需要尊重學生的閱讀興趣與思考權(quán)利。

一、整本書閱讀的角色定位

1.學生的角色定位

七年級上冊《朝花夕拾》的名著導讀提供了三個專題——“魯迅的童年”“魯迅筆下的那些人物”和“魯迅的兒童教育觀念”。這種層進式的編排設(shè)計，從皮亞杰的發(fā)展階段論來看，是符合學生的認知規(guī)律的。皮亞杰把這一階段的學生認知特征稱為“初級形式運思”，也就是概括型具體運思階段。這一階段的孩子“能夠?qū)ψ约旱慕?jīng)驗進行概括，但只能在自己的經(jīng)驗范圍內(nèi)進行概括。他無法對潛在的概念進行假想，或用抽象的概念進行思考”[3]。對于這一階段認知特征的清晰認識，有助于教師在導讀過程中確定符合學習者身心成長規(guī)律的閱讀目標和閱讀策略。

復旦大學陳思和教授認為《朝花夕拾》的主題是教育成長，這一觀點受到了學界的認可。魯迅先生在創(chuàng)作《朝花夕拾》時的寫作意圖很明顯，他用回憶性的文字審視自己的成長經(jīng)歷，告訴讀者其人生經(jīng)歷對于教育成長的價值和意義。那么，魯迅先生的這份思考對于今天的我們來說，價值意義又在哪里？這個問題恰恰可以成為開啟《朝花夕拾》整本書閱讀的最佳視角之一。

2.教師的角色定位

正如諸多研究者指出的那樣，整本書閱讀的指導中應(yīng)有所為、有所不為。“有所為”指教師在指導規(guī)劃上需側(cè)重幫助學生在閱讀中“找樂子”，“有所不為”則指以教、練、考替代學生的自主閱讀。與其投喂灌輸，不如引泉而出。因此教師的任務(wù)就是確保學生在充分閱讀與思考的基礎(chǔ)上，為學生積極能動的閱讀過程保駕護航，促使學生與整本書之間產(chǎn)生最大限度的交融與共鳴，從而在真正的閱讀中不斷提升與豐富自我，催發(fā)個體生命的真實成長。

魯迅先生以自己接受教育的成長經(jīng)歷反映中國從傳統(tǒng)社會到現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)型過程中的教育變化。如果說《從百草園到三味書屋》寫的是學校教育，那么《五猖會》寫的就是家庭教育。魯迅先生一貫反對灌輸式教學，主張理論聯(lián)系實際，倡導生動活潑的教育方式，深刻批判父親的“要挾式”教育。在作品的引領(lǐng)下，學生可以思考那個時代的教育狀況，教師可以引導學生認識這種教育變化的利與弊，討論如今是否還存在類似問題，以培養(yǎng)學生的批判性思維，激發(fā)學生對當下自己所受成長教育的獨立思考。

閱讀第八章《瑣記》時，學生跟隨魯迅先生求學的腳步，從江南水師學堂到江南陸師學堂附設(shè)礦路學堂再到日本，感受他的心路歷程。魯迅研究專家王瑤先生曾經(jīng)指出，“研究《朝花夕拾》不能只把它看作是片段的回憶錄，也不能只滿足于就各篇做細致的分析，還要注意把全書作為一個統(tǒng)一的有機體來考察，了解作者寫這一組文章的總的意圖和心境”[4]。因此，統(tǒng)編教材編寫者有意將《朝花夕拾》的名著導讀安排在七年級上冊第三單元第九課《從百草園到三味書屋》之后，那么教師在導讀過程中就要有意識地引導學生實現(xiàn)從單篇散文到整本書的閱讀遷移，推動學生逐步完善認知，積累閱讀整本書的經(jīng)驗。

二、整本書閱讀的探索路徑

美國教育家杜威的思維原理提出：關(guān)鍵要找到真問題。找到真問題，找到閱讀路徑，思考就會有目標和動力。驅(qū)動性問題可以激發(fā)學習者的注意力，讓他主動投入對整本書的閱讀中。好的問題能夠給學習者一個廣闊的探索空間，它既能激發(fā)學習者閱讀的內(nèi)在動力，也能指明持續(xù)思考、自我探究的方向。

1.問題驅(qū)動一：了解“隔膜”

《朝花夕拾》較為完整地記錄了魯迅從童年到青年時期的生活經(jīng)歷，可讀性較強。但仍有不少學生覺得晦澀難懂，特別是第一章《狗·貓·鼠》。文章名義上寫狗、貓和鼠，實際寫的是人性。對于七年級的孩子而言，認識人性是困難的，但這又是人生成長中必學的課程。因此教師應(yīng)掌握閱讀引導的尺度，激勵學生自行查找相關(guān)資料進行深入學習。

魯迅先生在《兩地書》中感嘆：“初做時立志顯豁，而后來往往仍以晦澀結(jié)尾，實在可氣之至！”[5]《朝花夕拾》導讀的標題是“消除與經(jīng)典的隔膜”，因此教師可以讓學生自己發(fā)現(xiàn)文章的隔膜在哪里，以及如何消除閱讀障礙所造成的隔膜。教師需要將閱讀問題的導向與學生的經(jīng)驗建立聯(lián)系。如果學生能夠在閱讀中與自己的心智結(jié)構(gòu)建立起聯(lián)系，那么這就是比較理想的一種閱讀方式。閱讀文本是學生接收信息的過程，教師根據(jù)專題探究可提出以下驅(qū)動性問題：

①魯迅在書中用飽含深情的文字記錄了成長路上讓他難以忘懷的人。請結(jié)合相關(guān)篇目說說這些人是誰？他們有怎樣的特點？對魯迅產(chǎn)生什么樣的影響？

②魯迅是如何從一路顛簸中走來？有幾處燈照亮了他前行的路？又有幾處“隱晦”讓他陷入迷茫、無奈？

③文章三次提到他的舍棄，離開家鄉(xiāng)去異鄉(xiāng)求學，離開中國去日本求學，后來又棄醫(yī)從文，似乎每一次成長都離不開“舍棄”，這之間有著怎樣的關(guān)聯(lián)？

以上任務(wù)設(shè)計可以由教師布置并評價成果，以助力學生在梳理中準確理解作品的敘事內(nèi)容以及背后的復雜感情。當這些內(nèi)容串聯(lián)起來時，魯迅的成長經(jīng)歷也就基本明晰了。這樣的驅(qū)動性任務(wù)設(shè)計有助于學生實現(xiàn)閱讀材料之間點、線、面的聯(lián)接并對其進行思維判斷。在閱讀過程中，學生一旦與文本產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，學生也就擁有了最強有力的閱讀策略?！奥?lián)結(jié)”為其他所有的閱讀策略的實現(xiàn)創(chuàng)造了路徑[6]，學生在自主閱讀中去關(guān)注魯迅先生的每一個故事背后的真正內(nèi)涵。而每一個“水面”之上的事件都有潛藏在“水面”之下的各種心智根源，去聯(lián)接那些觸發(fā)自己的生活中的感受、人物和情境，最終使學生在積極的語言實踐活動中完成知識的積累與建構(gòu)。

2.驅(qū)動問題二：尋找“縫隙”

《小引》的開篇寫道：“我常想在紛擾中尋出一點閑靜來，然而委實不容易。目前是這么離奇，心里是這么蕪雜?！濒斞冈趯懽鲿r應(yīng)該是閑靜的，但又有諸多因素令他無法“閑靜”，于是魯迅力圖在回憶中重建“精神的故鄉(xiāng)”，并以此對抗現(xiàn)實的離奇與荒誕。七年級的學生在此前只閱讀過六年級上冊第八單元的四篇課文——《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》和《有的人——紀念魯迅有感》，還無法探尋宏大的魯迅文本和思想。因此，教師要對文本做好整體的思考，啟發(fā)部分有興趣的學生聯(lián)結(jié)作者寫作時的語境，并利用驅(qū)動型問題，促使學生嘗試尋找適合自己的整本書的閱讀路徑。教師在貼合學生認知與閱讀經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，輔助學生實現(xiàn)閱讀的“突圍”，找到“縫隙”，讓學生成為有興趣的積極探索者，主動與經(jīng)典親密接觸，并借此逐漸消除“隔閡”。

《朝花夕拾》最初發(fā)表時叫《舊事重提》，魯迅真是把自己放回到童年嗎？還是以寫作時成人的視角來回憶？顯然，文章給讀者的感覺往往是現(xiàn)在與過去的諸多交織。用魯迅自己的話來說：“帶露摘花，色香自然要好得多，但我不能夠。”因此，最好的導讀是盡可能讓學生以自己的視角來讀魯迅及其作品，讀懂所能讀的。

《朝花夕拾》創(chuàng)作時間是1926 年2 月到11 月，《小引》與《后記》分別寫于1927 年5 月與7 月。在這前后一兩年的時間里，魯迅遭遇了時局危機和生存危機，特別是發(fā)生在1926 年的“三·一八”慘案，魯迅在出離憤怒中寫下名篇《紀念劉和珍君》，表達對青年學生的愛護和支持。而其對應(yīng)在《朝花夕拾》中的蛛絲馬跡就是《小引》的開端提到的短文《一覺》，還有十篇散文中的最后一篇《范愛農(nóng)》。這些藏在文本中的時間邏輯，需要細心地閱讀才能領(lǐng)會作者的敘述視角，這應(yīng)是教師在導讀教學中輔助學生尋找“縫隙”與消除“隔閡”的關(guān)鍵。

但對教師而言，在輔助學生尋找“縫隙”的過程中，教師自身應(yīng)對這樣的敘事視角及其背后所隱含的思想根源有一個較為深入的認識。這樣的敘事視角的背后，既反映了魯迅所處的時代及其自身處境，也反映了魯迅寫作《朝花夕拾》時的思考。在《狂人日記》中，魯迅建構(gòu)了一種“進化論”，即將世代籠罩在他們身上的黑暗遏制在自己這一代，讓自己成為此后“新人”的犧牲。[7]教師在讀《朝花夕拾》的最后一章《范愛農(nóng)》時，會不禁聯(lián)想到魯迅先生同時期的其他作品的人物，如《彷徨》中《在酒樓上》的呂緯甫、《孤獨者》的魏連殳。他們都是當時愚昧落后社會的清醒的知識分子，他們苦悶且掙扎，但最終這類知識分子無一例外都是彷徨復彷徨，無路可走。這恰恰是好友范愛農(nóng)的死給魯迅先生帶來的心理投射，以及“三·一八”慘案帶給他的慘痛體會。因為范愛農(nóng)其實是死于1912 年的辛亥革命之后，距離魯迅作《朝花夕拾》已過去了十四個年頭。

因此，在導讀過程中，教師可以嘗試做這樣的驅(qū)動性問題設(shè)計：范愛農(nóng)明明是魯迅肝膽相照的朋友，魯迅為什么在文章開頭用大量的筆墨寫他們不愉快的經(jīng)歷？文章的結(jié)尾，魯迅又為什么要寫“我至今不明白他究竟是失足還是自殺？”魯迅的質(zhì)疑總是能夠啟發(fā)讀者透過表面去思考“浮水好手”范愛農(nóng)為什么會“從此不起來”。這也是為消除“隔閡”而找到的“縫隙”。

三、整本書閱讀的拓展深化

要實現(xiàn)整本書閱讀的深化，就需要教師有“深度學習”的理念，沒有教師的深度學習就不可能有學生的深度學習。“深度學習”就是讓學生的學和教師的教彼此看得見。為了讓學習成為可見的目標，教師要明確把握什么策略對學生最有效。而學生要實現(xiàn)深度學習，也必須培育批判性思維能力。

在真實的閱讀世界中，問題遠比我們想象的要復雜得多。整本書閱讀的深化需要考慮學習者的問題情境與思考視角。批判性思維作為一種高階思維，可以帶動學習者循著“教育成長”這個主題，去閱讀、發(fā)現(xiàn)《朝花夕拾》整本書的內(nèi)在敘述節(jié)奏，去感受魯迅生命成長中的“重要他人”和社會環(huán)境。這樣，《朝花夕拾》目標導向便會越來越清晰，這也有助于學習者站在更高的角度，聯(lián)結(jié)文本和自己的生命成長以啟迪心智。

在《朝花夕拾》中，魯迅通過相對獨立的篇章，以回憶的形式整體呈現(xiàn)了自己成長為擁有“底層立場”的思想者。通過整本書的閱讀，我們也得以理解魯迅以斗士的姿態(tài)迎接“攻擊”的深層原因。第八章《瑣記》中的衍太太是讓少年魯迅產(chǎn)生嚴重的心理陰影的人。魯迅曾說：“流言的來源，我是明白的，倘是現(xiàn)在，只要有地方發(fā)表，我總要罵出流言家的狐貍尾巴來，但那時太年青，一遇流言，便連自己也仿佛真是犯了罪，怕遇見人們的眼睛，怕受到母親的愛撫?！濒斞赶壬某砷L歷程可以讓學習者思考成長的意義，反思成長過程中由遭際帶來的局限性。從教師的角度看，《朝花夕拾》作為一部展示成長史的經(jīng)典，從教育觀點、教育方法、教育材料、教育場所，乃至中外教育比較，都值得教育工作者在導讀教學中認真對待。

魯迅的思想內(nèi)核是獨立自由的現(xiàn)代人格，他期待的后來人應(yīng)該是有獨立思考能力的，而其作品的價值恰恰就在于此。《后記》中對“無?！薄岸男ⅰ钡目甲C，恰似他以廣博的視野和批判的精神對根深蒂固的民俗文化進行的深刻反思?！段宀泛汀陡赣H的病》對傳統(tǒng)文化中的教育、中醫(yī)等方面持批判立場，也是反思的產(chǎn)物。批判性思維的培育最終是要讓學習者在學習的過程中，能通過閱讀與思考逐漸擁有能參照歷史和傳統(tǒng)來進行審視、反思和論辯的能力。魯迅先生寄寓在《朝花夕拾》中的反思與批判應(yīng)是最佳范本。

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》頒布以來，落實與推進整本書閱讀的各種探究開展得轟轟烈烈，各種教學策略令人眼花繚亂。新課標的頒布，為教育工作者重新思考整本書閱讀的教與學提供了新的契機。如何讓學習者在整本書閱讀中學會自主學習并非易事，正如魯迅先生所言，“希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路；其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路?！闭緯喿x教學面臨的也是漫漫探索之途。