成 龍

筆者的語(yǔ)文觀課評(píng)教系列文章旨在深化語(yǔ)文觀課評(píng)教的理論依據(jù)與探索其實(shí)施路徑。而要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，就須將新的學(xué)術(shù)理論觀點(diǎn)作為分析的學(xué)理依據(jù)，既要準(zhǔn)確理解新理論，避免一知半解，又要恰當(dāng)運(yùn)用新理論，避免生搬硬套。這將帶來(lái)不小的困難：新理論理解不易，新理論運(yùn)用缺少參考。筆者在提出應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)理論于語(yǔ)文觀課評(píng)教后，現(xiàn)又提出運(yùn)用教學(xué)認(rèn)識(shí)論理論以深化語(yǔ)文觀課評(píng)教，作為一種嘗試，期待方家指正。

一、問(wèn)題緣起

教學(xué)，是教師最基本、最重要的工作內(nèi)容與工作形式，如果要教師給“教學(xué)”下一個(gè)定義，可能許多教師一時(shí)難以勝任。這正是黑格爾名言“熟知非真知”的具體體現(xiàn)。借助概念內(nèi)涵把握概念所表達(dá)的事物特征、規(guī)律、要求，是人們認(rèn)知與行動(dòng)的一個(gè)基本途徑。如果對(duì)所從事的工作都難以甚至無(wú)法給出一個(gè)明晰、準(zhǔn)確的定義，自然也就難以把握其本質(zhì)、特征、規(guī)律、要求，進(jìn)而影響工作質(zhì)量的提升。

獲得一個(gè)概念的定義常見(jiàn)方法是借助工具書(shū)。理論上來(lái)說(shuō)，《辭海》《百科全書(shū)》一類的工具書(shū)是對(duì)概念定義最具參考、學(xué)習(xí)價(jià)值的依據(jù)。但是，工具書(shū)所提供的概念定義常常與學(xué)術(shù)研究最新成果不完全一致，甚至可能落后于后者。比如，《中國(guó)大百科全書(shū)·教育卷》對(duì)“教學(xué)”的定義為“教師的教和學(xué)生的學(xué)的共同活動(dòng)。學(xué)生在教師有目的、有計(jì)劃的指導(dǎo)下，積極、主動(dòng)地掌握系統(tǒng)的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，發(fā)展能力，增強(qiáng)體質(zhì)，并形成一定的思想品德。”對(duì)此定義，陳桂生先生認(rèn)為有待商榷，并提出自己的“教學(xué)”定義：“學(xué)生在教師指導(dǎo)下，在掌握知識(shí)過(guò)程中發(fā)展能力的活動(dòng)；在此基礎(chǔ)上，增強(qiáng)體質(zhì)并形成一定的思想品德?！盵1]再如，《辭海（第六版普及本）》對(duì)“教學(xué)”的定義是“由教師的教和學(xué)生的學(xué)共同組成的活動(dòng)。是學(xué)校進(jìn)行智育、德育、美育和體育的主要途徑，是學(xué)校的中心工作。通過(guò)教學(xué)，學(xué)生在教師有目的、有計(jì)劃和有組織的指導(dǎo)下，掌握各類知識(shí)和技能，發(fā)展智力和體力，陶冶性情和審美情操，形成良好的思想品德?！边@一定義似乎過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師的教對(duì)學(xué)生的學(xué)的作用，似乎有一種教師是教學(xué)活動(dòng)主體、主宰的意思。學(xué)生的學(xué)既是教師的教的目的與價(jià)值所在，也內(nèi)在地規(guī)定了教師的教的內(nèi)容、形式、手段，即教師的教與學(xué)生的學(xué)二者之間應(yīng)是互相促進(jìn)、互為主體的。

當(dāng)然，本文的主要任務(wù)不是對(duì)“教學(xué)”這個(gè)概念從學(xué)術(shù)研究上進(jìn)行定義，但上述工具書(shū)與學(xué)術(shù)研究成果之間的“辯論”啟發(fā)我們：“教學(xué)”概念的定義是重要的，且是動(dòng)態(tài)變化、隨著時(shí)代進(jìn)步而發(fā)展的。

雖然觀課評(píng)教活動(dòng)須著眼于學(xué)生的學(xué)，但仍須著手并著力于教師的教，因此，對(duì)“教學(xué)”概念內(nèi)涵的準(zhǔn)確理解，便是觀課評(píng)教活動(dòng)從科學(xué)走向深化的必備基礎(chǔ)。從另一個(gè)角度來(lái)看，觀課評(píng)教活動(dòng)中所出現(xiàn)的形式化、表面化、情緒化、隨意化等問(wèn)題，恐怕都與評(píng)議者對(duì)“教學(xué)”這個(gè)概念本身的認(rèn)識(shí)不足有關(guān)。為了獲得“教學(xué)”概念內(nèi)涵，除了借助工具書(shū)外，還須與教育教學(xué)范疇的學(xué)術(shù)研究最新成果保持緊密聯(lián)系，從中獲得新認(rèn)識(shí)。

為此，本文提出，借助教學(xué)認(rèn)識(shí)論這一理論視角與研究成果作為深化語(yǔ)文觀課評(píng)教的理論基礎(chǔ)?！敖虒W(xué)認(rèn)識(shí)論”何謂、為何、何為，相關(guān)闡述將在下文展開(kāi)。

二、內(nèi)涵解說(shuō)

從厘清概念內(nèi)涵入手，進(jìn)而探尋對(duì)策，是思考問(wèn)題的一種基本方式。那么，“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”何謂？

從已有的理論研究成果角度理解“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”的內(nèi)涵。王策三先生主編的《教學(xué)認(rèn)識(shí)論》一書(shū)，可視為教學(xué)認(rèn)識(shí)論研究的重要標(biāo)志。該書(shū)主張教學(xué)“是學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)，是教師教學(xué)生認(rèn)識(shí)，是學(xué)生個(gè)體在教師主導(dǎo)下主要掌握人類歷史經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)識(shí)客觀世界和發(fā)展自身”。[2]這一概念內(nèi)涵是依據(jù)教學(xué)最重要的特征“一種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)”來(lái)命名的。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”所表達(dá)的是一種教學(xué)論立場(chǎng)、觀念、理念，其概念構(gòu)成形式為：教學(xué)+特征+論。據(jù)此，還可以提出與之相對(duì)的其他概念，如教學(xué)實(shí)踐論、教學(xué)思維論、教學(xué)頓悟論。這一類“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”概念所表達(dá)的教學(xué)論立場(chǎng)，隨著理論研究的不斷推進(jìn)，得到批判與重建。[3]

從構(gòu)詞法角度理解“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”的內(nèi)涵?！敖虒W(xué)認(rèn)識(shí)論”是由“教學(xué)”與“認(rèn)識(shí)論”兩個(gè)詞構(gòu)成，教學(xué)認(rèn)識(shí)論是認(rèn)識(shí)論的下位概念，由此可從哲學(xué)上的認(rèn)識(shí)論的角度來(lái)理解“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”概念的內(nèi)涵?！掇o海（第六版普及本）》把“認(rèn)識(shí)論”定義為“關(guān)于人類認(rèn)識(shí)的對(duì)象和來(lái)源、認(rèn)識(shí)的本質(zhì)和目的、認(rèn)識(shí)的能力、認(rèn)識(shí)的結(jié)構(gòu)、認(rèn)識(shí)的過(guò)程和規(guī)律以及認(rèn)識(shí)的檢驗(yàn)的哲學(xué)理論。哲學(xué)體系的重要組成部分。”海姆倫（D.W.Hamlyn）認(rèn)為認(rèn)識(shí)論是“研究知識(shí)的性質(zhì)和范圍及其前提和基礎(chǔ)，以及對(duì)知識(shí)所要求的一般可靠性?！盵4]“認(rèn)識(shí)論”是關(guān)于認(rèn)識(shí)的性質(zhì)、產(chǎn)生、發(fā)展、檢驗(yàn)的一門學(xué)問(wèn)，它要解決的主要問(wèn)題是人是如何認(rèn)識(shí)外部世界的，是怎樣獲得關(guān)于外部世界的知識(shí)的，這種知識(shí)是否可靠，如何檢驗(yàn)認(rèn)識(shí)的真理性問(wèn)題。[5]據(jù)筆者有限的理解來(lái)看，認(rèn)識(shí)論既是一種理論結(jié)果，即關(guān)于認(rèn)識(shí)、知識(shí)的性質(zhì)、產(chǎn)生、發(fā)展與檢驗(yàn)的理論，也是一種思維方式，要符合哲學(xué)思維方式的一般要求，如抽象性、批判性與反思性。[6]

據(jù)此，筆者這樣來(lái)表述“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”概念的內(nèi)涵：教學(xué)認(rèn)識(shí)論是指對(duì)教學(xué)認(rèn)識(shí)這一行為的本質(zhì)、目的、產(chǎn)生的前提與基礎(chǔ)、規(guī)律、結(jié)果所進(jìn)行的一種理論研究。從動(dòng)詞意義上看，教學(xué)認(rèn)識(shí)論是一種研究活動(dòng)，以人們?nèi)绾握J(rèn)識(shí)教學(xué)這一行為作為研究對(duì)象；從名詞意義上看，教學(xué)認(rèn)識(shí)論是一種研究結(jié)果，即研究所獲得的關(guān)于教學(xué)、對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)的理論；從構(gòu)成要素上看，教學(xué)認(rèn)識(shí)論包括教學(xué)的本質(zhì)、規(guī)律、特征、要求等理論，以及教學(xué)如何進(jìn)行的教學(xué)知識(shí)，還包括教師與學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容如何認(rèn)識(shí)的過(guò)程及其特征；從思維方式上來(lái)說(shuō)，教學(xué)認(rèn)識(shí)論具有反思性的特征，即對(duì)研究所獲得的所有結(jié)果進(jìn)行檢驗(yàn)。但目前的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)還有待完善，而這是非常重要的。

為了更準(zhǔn)確地把握“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”的內(nèi)涵，筆者認(rèn)為，須對(duì)教學(xué)認(rèn)識(shí)論與教學(xué)理論進(jìn)行必要的區(qū)分：教學(xué)理論是教學(xué)認(rèn)識(shí)論的結(jié)果，教學(xué)認(rèn)識(shí)論是獲得教學(xué)理論的途徑，是檢驗(yàn)教學(xué)理論科學(xué)與否的手段與依據(jù)。概言之，教學(xué)理論是靜態(tài)的研究結(jié)果呈現(xiàn)，教學(xué)認(rèn)識(shí)論則包括三個(gè)基本構(gòu)成要素：一是作為認(rèn)識(shí)結(jié)果的教學(xué)理論，二是作為認(rèn)識(shí)過(guò)程的研究活動(dòng)，三是作為具有抽象性、批判性、反思性與檢驗(yàn)性的思維方式。

這里，筆者須重申，囿于本人知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知能力等因素，上述對(duì)“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”的闡述，錯(cuò)漏、片面甚至誤解等問(wèn)題必然存在。此外，哲學(xué)界對(duì)認(rèn)識(shí)論的研究不斷演進(jìn)，因而也帶來(lái)了教學(xué)認(rèn)識(shí)論研究的新變化。因此，保持開(kāi)放的心態(tài)與不斷學(xué)習(xí)的姿態(tài)，應(yīng)該是面對(duì)教學(xué)認(rèn)識(shí)論應(yīng)有的態(tài)度。本文意在表明一種思考的規(guī)范性要求：既然從事教學(xué)工作，就須對(duì)“教學(xué)”的概念內(nèi)涵、本質(zhì)特征、規(guī)律要求等有更為清晰的認(rèn)識(shí)與把握；借助哲學(xué)體系組成部分之一的認(rèn)識(shí)論這一理論與思維方式，自然有助于實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。

三、價(jià)值分析

為什么要將教學(xué)認(rèn)識(shí)論理論引入語(yǔ)文觀課評(píng)教中？這是從價(jià)值論角度對(duì)教學(xué)認(rèn)識(shí)論進(jìn)行追問(wèn)并做出回答：教學(xué)認(rèn)識(shí)論理論能夠給語(yǔ)文觀課評(píng)教帶來(lái)怎樣的好的變化？

事物價(jià)值的發(fā)揮，建立在事物本質(zhì)特征的基礎(chǔ)上，上述對(duì)“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”概念內(nèi)涵的解說(shuō)，含有價(jià)值分析的內(nèi)容。這里，筆者將從教學(xué)認(rèn)識(shí)論的構(gòu)成要素與思維方式兩個(gè)維度展開(kāi)價(jià)值分析。

第一，借助教學(xué)認(rèn)識(shí)論獲得對(duì)教學(xué)本質(zhì)更深刻、準(zhǔn)確、全面的認(rèn)識(shí)。將教學(xué)認(rèn)識(shí)論定位于認(rèn)識(shí)論的下位概念，使得教學(xué)認(rèn)識(shí)論的研究始終與哲學(xué)體系中認(rèn)識(shí)論研究的最新成果保持一致，可以從后者中汲取新理論，從而獲得新成果。

教學(xué)認(rèn)識(shí)論首先以對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)這一行為本身為研究對(duì)象，研究人們?nèi)绾握J(rèn)識(shí)教學(xué)，這樣的研究方法超越了研究對(duì)象本身，具有了哲學(xué)意義的抽象，為對(duì)教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)結(jié)果提供了必要的保障。其次，教學(xué)認(rèn)識(shí)論研究教學(xué)活動(dòng)的組成要素，更研究要素之間的關(guān)系。對(duì)要素之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)不同，帶來(lái)了對(duì)教學(xué)本質(zhì)認(rèn)識(shí)結(jié)果的不同。比如，有研究者主張教學(xué)認(rèn)識(shí)論要實(shí)現(xiàn)當(dāng)代轉(zhuǎn)向：從知識(shí)論到生成論，以生成性、關(guān)系性思維為核心，進(jìn)而整體重構(gòu)教學(xué)認(rèn)識(shí)論的方法論基礎(chǔ)。[7]最后，從認(rèn)識(shí)主體的角度看，教學(xué)認(rèn)識(shí)論也研究教學(xué)過(guò)程中的認(rèn)識(shí)活動(dòng)：學(xué)生如何認(rèn)識(shí)所學(xué)內(nèi)容，教師如何認(rèn)識(shí)學(xué)生的認(rèn)識(shí)，從而更好地安排教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法。

第二，借助教學(xué)認(rèn)識(shí)論獲得更為具體并能得到及時(shí)更新的教學(xué)理論知識(shí)。作為教學(xué)認(rèn)識(shí)論結(jié)果的教學(xué)理論，應(yīng)被視為具體的教學(xué)知識(shí)。要回答教學(xué)的本質(zhì)、特征、規(guī)律、要求、方法等問(wèn)題，教師應(yīng)該先獲得這些知識(shí)，從而獲得從教的資格。教師資格證制度確保的是準(zhǔn)入門檻，但無(wú)論大學(xué)師范類專業(yè)的畢業(yè)生還是非師范類畢業(yè)生，僅憑借學(xué)校所學(xué)、教師資格證考試所要求的教學(xué)知識(shí)內(nèi)容，顯然是無(wú)法勝任教師工作的。因?yàn)檫@些知識(shí)內(nèi)容往往無(wú)法與教育研究領(lǐng)域的最新成果保持一致。而教學(xué)認(rèn)識(shí)論因?yàn)榕c哲學(xué)體系中認(rèn)識(shí)論保持一致，因此能夠提供更為具體并及時(shí)更新的教學(xué)理論知識(shí)。認(rèn)識(shí)論的反思性特征帶來(lái)了研究行為的發(fā)展、前進(jìn)，教學(xué)認(rèn)識(shí)論也因此得到了不斷的重新認(rèn)識(shí)、價(jià)值重估與框架重建。[8]當(dāng)然，這里也要明確，從科學(xué)研究的一般要求來(lái)看，并非所有的研究新成果都是正確的，只有那些得到實(shí)踐檢驗(yàn)并被證明是科學(xué)、有效的理論研究成果，才應(yīng)該被引入教育教學(xué)實(shí)踐中。

第三，借助教學(xué)認(rèn)識(shí)論培養(yǎng)哲學(xué)思維方式，優(yōu)化教師專業(yè)素養(yǎng)。教師專業(yè)素養(yǎng)既包括對(duì)課程、學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)相關(guān)知識(shí)的掌握、運(yùn)用能力，如課程知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)的理論把握與運(yùn)用，也包括思維方式。前者是基礎(chǔ)，后者是關(guān)鍵，因?yàn)樗季S方式常常決定了對(duì)運(yùn)用知識(shí)的方式與結(jié)果。哲學(xué)思維方式是一種重要的人類思維方式。教學(xué)認(rèn)識(shí)論是一種抽象性、反思性、發(fā)展性的思維方式，其不僅關(guān)注教學(xué)是什么的問(wèn)題，更追問(wèn)教學(xué)為什么是這樣的問(wèn)題，對(duì)教學(xué)諸要素（如教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評(píng)價(jià)等）之間的關(guān)系應(yīng)該如何、為何如此展開(kāi)追問(wèn)與反思，對(duì)教學(xué)方法進(jìn)行諸如“何以應(yīng)這樣而不那樣、何以這樣、何以避免那樣”等的追問(wèn)與反思，從而更深入地探求教學(xué)的本質(zhì)。教學(xué)認(rèn)識(shí)論還強(qiáng)調(diào)對(duì)所獲得的教學(xué)理論知識(shí)進(jìn)行檢驗(yàn)，檢驗(yàn)教學(xué)知識(shí)的科學(xué)性、可靠性、有效性，甚至對(duì)檢驗(yàn)的判斷標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行反思與檢驗(yàn)。

當(dāng)然，現(xiàn)實(shí)的情況是，廣大一線教師的主要職責(zé)是教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)理論研究并非教師的“主業(yè)”，但這不能說(shuō)明教學(xué)理論研究、教學(xué)認(rèn)識(shí)論理論對(duì)一線教師不重要。那些優(yōu)秀的一線教師的共同點(diǎn)是熱愛(ài)理論研究，善于從實(shí)踐中提煉理論研究的問(wèn)題，巧于將理論研究成果運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中以接受實(shí)踐的檢驗(yàn)，以經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)的理論成果優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐。掌握哲學(xué)思維方式，借由教學(xué)認(rèn)識(shí)論理論優(yōu)化教師專業(yè)素養(yǎng)。教師也要成為教學(xué)知識(shí)的開(kāi)發(fā)者，即使是具體某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)方法知識(shí)，也能幫助教師增強(qiáng)教學(xué)效果。而要開(kāi)發(fā)出科學(xué)的、質(zhì)量更高的教學(xué)知識(shí)，也需要經(jīng)由教學(xué)認(rèn)識(shí)論的思維方式與研究結(jié)果。

總的來(lái)說(shuō)，教學(xué)認(rèn)識(shí)論對(duì)于語(yǔ)文觀課評(píng)教的價(jià)值，首先體現(xiàn)在基礎(chǔ)性的作用，即為語(yǔ)文觀課評(píng)教的科學(xué)性、有效性提供理論基礎(chǔ)，保障觀課評(píng)教不偏離學(xué)理性、學(xué)科性的方向。

四、運(yùn)用角度

“觀課評(píng)教”這個(gè)概念本身就與教學(xué)認(rèn)識(shí)論有著天然的關(guān)聯(lián)：評(píng)教是對(duì)教學(xué)的評(píng)議，評(píng)議首先是一種認(rèn)識(shí)；教學(xué)認(rèn)識(shí)論是對(duì)教學(xué)本質(zhì)、規(guī)律等的認(rèn)識(shí)，與評(píng)教有共同的對(duì)象。當(dāng)前教學(xué)認(rèn)識(shí)論的研究方法、成果較為豐富，而一線觀課評(píng)教主要是針對(duì)研究成果的運(yùn)用。為突出重點(diǎn)，本文擬從學(xué)科教學(xué)價(jià)值、教學(xué)知識(shí)、學(xué)生認(rèn)識(shí)與教師認(rèn)識(shí)等四個(gè)角度談?wù)劷虒W(xué)認(rèn)識(shí)論在語(yǔ)文觀課評(píng)教中的運(yùn)用。

第一，從學(xué)科教學(xué)價(jià)值角度展開(kāi)評(píng)議。

追求價(jià)值是人類活動(dòng)的應(yīng)有之義，學(xué)科教學(xué)的價(jià)值追求應(yīng)該由哪些要素構(gòu)成？確定的依據(jù)有哪些？教學(xué)認(rèn)識(shí)論圍繞知識(shí)與育人之間的關(guān)系提出了不同的觀點(diǎn)。卜玉華、楊曉娟提出學(xué)科教學(xué)育人價(jià)值的三個(gè)層次的觀點(diǎn)：第一層次為認(rèn)識(shí)性價(jià)值，表現(xiàn)為知識(shí)技能類價(jià)值，主要體現(xiàn)為學(xué)科知識(shí)與技能的系統(tǒng)培養(yǎng)；第二層次為智慧性價(jià)值，主要體現(xiàn)為學(xué)科特有的運(yùn)算符號(hào)和工具，學(xué)科的獨(dú)特視角和思維策略，與學(xué)科相關(guān)的學(xué)習(xí)策略，該學(xué)科獨(dú)有的學(xué)習(xí)經(jīng)歷與體驗(yàn)，學(xué)科中的精神性、情感性價(jià)值——化理論為方法；第三層次為品格性價(jià)值，主要體現(xiàn)為合作分享，理解善待他人，質(zhì)疑、批判、反思和創(chuàng)新意識(shí)，策劃與在現(xiàn)實(shí)中踐行的生命自覺(jué)意識(shí)與能力，審美意識(shí)與能力，生命自覺(jué)的意識(shí)與能力等。[9]筆者認(rèn)為，這一學(xué)科教學(xué)育人價(jià)值層級(jí)明確，從學(xué)科知識(shí)到學(xué)科智慧再到人的品格、德性均有涉及，如果從教學(xué)實(shí)際情況來(lái)看，或可理解為育分、育能、育人三個(gè)層次。這一觀點(diǎn)可被運(yùn)用到語(yǔ)文觀課評(píng)教中。

在語(yǔ)文觀課評(píng)教中應(yīng)用上述理論要特別注意兩個(gè)方面。一是三個(gè)層次既非割裂的，也非簡(jiǎn)單的線性推進(jìn)。在具體的課堂教學(xué)評(píng)議中，從教學(xué)環(huán)節(jié)角度來(lái)看，不能機(jī)械地要求教師必須用三個(gè)獨(dú)立的環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)現(xiàn)這三個(gè)層次的育人價(jià)值，因?yàn)閷W(xué)科知識(shí)本身就具有育人的價(jià)值。教師在學(xué)科知識(shí)的教學(xué)過(guò)程中，完全可以培育學(xué)生追求知識(shí)的“求真”精神、合作意識(shí)、批判精神等品格，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)的品格性價(jià)值。評(píng)議中，要看知識(shí)的教學(xué)是否正確，是否促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)策略等的形成，是否有助于更深一層的批判、反思、生命自覺(jué)等意識(shí)的培育。二是要更新知識(shí)觀，對(duì)知識(shí)類型有新的認(rèn)識(shí)。語(yǔ)文學(xué)科中，若從傳統(tǒng)觀念來(lái)看，似乎學(xué)科知識(shí)的教學(xué)并非重點(diǎn)，甚至具體的學(xué)科知識(shí)的構(gòu)成都不夠明確。據(jù)此就認(rèn)為語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)育人價(jià)值中的認(rèn)識(shí)性價(jià)值難以實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而影響到智慧性價(jià)值與品格性價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，這樣的看法是不正確的。其本質(zhì)原因是受限于傳統(tǒng)知識(shí)觀所帶來(lái)的知識(shí)類型的劃分。當(dāng)今對(duì)知識(shí)類型的研究表明，可以對(duì)知識(shí)采取廣義的理解，不能僅局限于認(rèn)知領(lǐng)域，如領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)，而應(yīng)該擴(kuò)展到情感態(tài)度、價(jià)值觀以及自我調(diào)節(jié)和自我發(fā)展等領(lǐng)域。[10]因此，改變知識(shí)觀念將帶來(lái)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式的革新，比如，將人文思想觀念納入知識(shí)的范疇，作為教學(xué)內(nèi)容在課前安排學(xué)生閱讀，在課堂教學(xué)中適宜講授。從閱讀教學(xué)角度看，將有助于學(xué)生更深入地理解文本，并深化對(duì)人生、生命的認(rèn)識(shí)，這就是落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)育人價(jià)值中的品格性價(jià)值；從寫(xiě)作教學(xué)角度看，將有助于學(xué)生更準(zhǔn)確深刻地思考問(wèn)題，并轉(zhuǎn)化為具體的分析、論證過(guò)程，這就是在落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)價(jià)值的智慧性價(jià)值。這樣的理論認(rèn)識(shí)，就可以是語(yǔ)文觀課評(píng)教的理論依據(jù)。

第二，從教學(xué)知識(shí)的角度展開(kāi)評(píng)議。

教學(xué)知識(shí)包括教學(xué)的本質(zhì)、特征、規(guī)律等陳述性知識(shí)，也包括教學(xué)如何進(jìn)行、評(píng)價(jià)教學(xué)有效性等程序性知識(shí)。教學(xué)認(rèn)識(shí)論強(qiáng)調(diào)教學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)論研究，教學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)論是指教學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生、發(fā)展、檢驗(yàn)的理論。[11]上升到認(rèn)識(shí)論的高度來(lái)看到教學(xué)知識(shí)的問(wèn)題，既要產(chǎn)生具體的教學(xué)理論，也要對(duì)所產(chǎn)生的教學(xué)理論進(jìn)行檢驗(yàn)，看看這些教學(xué)知識(shí)的科學(xué)性如何、有效性怎樣。

在語(yǔ)文觀課評(píng)教中運(yùn)用教學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)論，要注意這樣幾個(gè)方面。一是施教者在課前課后都要非常簡(jiǎn)潔地從“是什么”的角度高度概述教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與教學(xué)環(huán)節(jié)；重點(diǎn)是從“為什么”的角度闡釋確定這樣的教學(xué)內(nèi)容、采取這樣的教學(xué)方法、安排這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)的理論依據(jù)，并將其以知識(shí)的形式表達(dá)出來(lái)。二是評(píng)議者在評(píng)議中，要依據(jù)具體、明確的教學(xué)理論展開(kāi)論述，避免情緒化、情感化。若以學(xué)習(xí)取向進(jìn)行評(píng)議，則尤其需要將學(xué)習(xí)所得以教學(xué)知識(shí)的形式表達(dá)。怎樣的表達(dá)才符合教學(xué)知識(shí)的要求，可以參讀本專欄系列文章之十《語(yǔ)文觀課評(píng)教的學(xué)習(xí)取向》（《中學(xué)語(yǔ)文》（教學(xué)版）2023 年第19 期）、系列文章之十一《語(yǔ)文觀課評(píng)教的研究取向》（《中學(xué)語(yǔ)文》（教學(xué)版）2023 年第22 期）等文章。三是保持對(duì)理論依據(jù)的檢驗(yàn)。認(rèn)識(shí)論的一個(gè)重要內(nèi)容是對(duì)認(rèn)識(shí)結(jié)果真理性的檢驗(yàn)，這里有兩個(gè)層面的檢驗(yàn)。一是對(duì)評(píng)判依據(jù)可靠性的檢驗(yàn)，即評(píng)議者要盡可能保證理論依據(jù)來(lái)源的可靠性、與具體評(píng)議對(duì)象的適切性、評(píng)議（論證）過(guò)程的邏輯性；二是對(duì)認(rèn)識(shí)結(jié)果，即提煉出來(lái)的教學(xué)知識(shí)的檢驗(yàn)，檢驗(yàn)的依據(jù)可以是已經(jīng)獲得公認(rèn)的教育、課程與教學(xué)理論，也可以是基于教師自身已有的經(jīng)驗(yàn)之中的知識(shí)（一般可視為默會(huì)知識(shí)）。

第三，從學(xué)生認(rèn)識(shí)的角度展開(kāi)評(píng)議。

學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的重要主體，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)是教學(xué)的主要目標(biāo)。在教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)認(rèn)識(shí)的主體有教師與學(xué)生，研究主體的行為特征、行為內(nèi)涵以及內(nèi)涵的來(lái)源等問(wèn)題是必須的。因此，在語(yǔ)文觀課評(píng)教中，就需要對(duì)學(xué)生與教師兩個(gè)主體的認(rèn)識(shí)行為展開(kāi)評(píng)議。

從研究角度看，有學(xué)者主張，學(xué)生認(rèn)識(shí)論研究的核心是學(xué)生如何在學(xué)齡期將人類歷史文化成就轉(zhuǎn)化為個(gè)體的知識(shí)、技能、能力、品德，在特定條件下如何實(shí)現(xiàn)從自然人向社會(huì)人的轉(zhuǎn)變，達(dá)成人的全面生成。[12]這從理論上為觀課評(píng)教實(shí)踐提供了運(yùn)用的方向。從教學(xué)實(shí)踐角度看，學(xué)生認(rèn)識(shí)可以理解為學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中對(duì)知識(shí)、訓(xùn)練的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生的過(guò)程、特點(diǎn)、規(guī)律，以及認(rèn)識(shí)的結(jié)果，體現(xiàn)在知識(shí)、技能、素養(yǎng)、觀念等的變化。更具體地說(shuō)，可以指學(xué)生如何理解知識(shí)的內(nèi)涵，如何進(jìn)行思維與運(yùn)用的訓(xùn)練，經(jīng)過(guò)教學(xué)過(guò)程后，學(xué)生在知識(shí)的理解掌握、技能與素養(yǎng)、情感觀念、品格德性等方面的變化。

在語(yǔ)文觀課評(píng)教中評(píng)議學(xué)生認(rèn)識(shí)，就是要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中投入的狀態(tài)與質(zhì)量、對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解過(guò)程、個(gè)體語(yǔ)言表達(dá)所呈現(xiàn)出的思維能力及其變化、在與同伴學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)、是否調(diào)動(dòng)自身已有知識(shí)儲(chǔ)備來(lái)理解新的學(xué)習(xí)內(nèi)容、是否將學(xué)習(xí)內(nèi)容與生活聯(lián)系起來(lái)以幫助理解學(xué)習(xí)內(nèi)容。在課堂教學(xué)結(jié)束后，評(píng)價(jià)學(xué)生在這些方面的變化如何。

從學(xué)生認(rèn)識(shí)角度展開(kāi)評(píng)議，有兩個(gè)方面的內(nèi)容要特別注意。一是要善于將學(xué)習(xí)科學(xué)理論知識(shí)作為觀察、判斷、評(píng)議的理論依據(jù)。學(xué)生外在的認(rèn)識(shí)行為、狀態(tài)雖然可見(jiàn)，但深層次的行為產(chǎn)生原因、行為本質(zhì)、思維活動(dòng)等卻是不可見(jiàn)的，而這些又是評(píng)議的重點(diǎn)。學(xué)習(xí)科學(xué)理論有助于更為準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)、思考這些問(wèn)題。二是評(píng)議學(xué)生認(rèn)識(shí)，離不開(kāi)對(duì)教師認(rèn)識(shí)的評(píng)議。因?yàn)樵趯?shí)際的課堂教學(xué)中，學(xué)生的許多認(rèn)識(shí)活動(dòng)是在教師引導(dǎo)、指導(dǎo)、組織、互動(dòng)下進(jìn)行的，學(xué)生認(rèn)識(shí)自然有其本身的特征、規(guī)律，但離不開(kāi)教師認(rèn)識(shí)的影響。因此，著眼于學(xué)生認(rèn)識(shí)，著手并著力于教師認(rèn)識(shí)，是又一個(gè)重點(diǎn)，這個(gè)內(nèi)容在下文中闡述。

第四，從教師認(rèn)識(shí)的角度展開(kāi)評(píng)議。

從研究角度看，教師認(rèn)識(shí)論研究教師如何認(rèn)識(shí)教育教學(xué)，如何獲得教育教學(xué)知識(shí)，如何檢驗(yàn)和發(fā)展、完善自己的教育教學(xué)知識(shí)，又如何建構(gòu)、豐富自己的生活世界，提升專業(yè)精神。[13]具體包括教師的職業(yè)觀、教學(xué)觀、知識(shí)觀、學(xué)生觀、生命觀以及這些要素的綜合。教師認(rèn)識(shí)的本質(zhì)是教師專業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成與專業(yè)發(fā)展的體現(xiàn)，或者說(shuō)是教師專業(yè)發(fā)展的重要手段。

在語(yǔ)文觀課評(píng)教中，可以從三個(gè)層面展開(kāi)評(píng)析。一是評(píng)析施教者的專業(yè)理論素養(yǎng)，包括對(duì)教育、課程、語(yǔ)文課程、語(yǔ)文教育教學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)理論等的本質(zhì)、規(guī)律、要求等的認(rèn)識(shí)水平及質(zhì)量。一堂課的教學(xué)，也能折射出語(yǔ)文教師的專業(yè)理論素養(yǎng)，甚至可以說(shuō)，任何的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)節(jié)都是在特定的專業(yè)理論指引下所做出的選擇、取舍、組合與運(yùn)用。施教者在說(shuō)課中要坦陳自己是如何認(rèn)識(shí)這一堂課的教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法，認(rèn)識(shí)的依據(jù)是什么。評(píng)議者在觀課中要善于抓住體現(xiàn)施教者專業(yè)理論素養(yǎng)的具體內(nèi)容，在評(píng)教中，要依據(jù)相應(yīng)理論評(píng)議施教者的所作所為。二是評(píng)議施教者對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)的認(rèn)識(shí)，體現(xiàn)在施教者依據(jù)怎樣的學(xué)習(xí)觀念設(shè)計(jì)教學(xué)，在課堂上如何處理學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。如怎樣激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、怎樣評(píng)價(jià)課堂中學(xué)生的回答、怎樣解答學(xué)生的困惑、怎樣判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、怎樣處理個(gè)體學(xué)習(xí)與小組合作學(xué)習(xí)等。評(píng)教者觀察并記錄課堂中施教者的上述處理方式，評(píng)議其所依循的理論是否具有科學(xué)性、適切性以及效果。三是評(píng)議施教者對(duì)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)價(jià)值三個(gè)層次的認(rèn)識(shí)及落實(shí)。認(rèn)識(shí)性價(jià)值是基礎(chǔ)，沒(méi)有知識(shí)為基礎(chǔ)的智慧是空中樓閣、不可想象的，智慧必定基于知識(shí)。[14]但知識(shí)的學(xué)習(xí)不是終點(diǎn)，施教者要以知識(shí)的學(xué)習(xí)促進(jìn)智慧的形成，實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)識(shí)成智的目標(biāo)，最終促進(jìn)學(xué)生整體生命的成長(zhǎng)。當(dāng)然，語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)價(jià)值三個(gè)層次之間的關(guān)系究竟怎樣，是另一個(gè)非常有價(jià)值的問(wèn)題，筆者僅能提出這樣的建議：評(píng)議知識(shí)教學(xué)中知識(shí)本身是否準(zhǔn)確，知識(shí)是否能夠以及如何促進(jìn)學(xué)習(xí)策略的形成，是否有品格性價(jià)值的落實(shí)，以及落實(shí)過(guò)程是否與教學(xué)內(nèi)容有機(jī)融合。

六、余語(yǔ)

哲學(xué)視域中的教學(xué)認(rèn)識(shí)論，伴隨著哲學(xué)研究的深化而獲得了對(duì)教學(xué)本質(zhì)、規(guī)律、產(chǎn)生、發(fā)展等新的、更深入的認(rèn)識(shí)，將之引入語(yǔ)文觀課評(píng)教乃至整個(gè)學(xué)科教學(xué)的理論研究與實(shí)踐探索中，是必要的，也將帶來(lái)教師對(duì)教學(xué)的新的、更深刻且更準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)。本文對(duì)當(dāng)下教學(xué)認(rèn)識(shí)論的研究成果的理解與運(yùn)用，僅從語(yǔ)文觀課評(píng)教之需摘取部分內(nèi)容進(jìn)行探索。教學(xué)認(rèn)識(shí)論作為一種哲學(xué)思維方式，其天然所具有的反思性又啟發(fā)我們從哲學(xué)的、理論的角度與高度對(duì)教育教學(xué)工作展開(kāi)深入的反思，以深化認(rèn)識(shí)、優(yōu)化行動(dòng)。反思之所以重要，在于能清醒地認(rèn)識(shí)自我的長(zhǎng)處與不足，從而保持開(kāi)放的胸懷、謙恭的態(tài)度，以好學(xué)的姿態(tài)積極探索，去創(chuàng)造更好的未來(lái)。