曾清浩 成都市龍泉驛區(qū)教育科學研究院

教學評價是教師了解學情、診斷教學效果、評價學生學科能力與素養(yǎng)的重要方式?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（2017 年版2020 年修訂）》明確提出要“將評價貫穿于歷史學習的整個過程”“隨時發(fā)現(xiàn)學習目標、學習內(nèi)容、學習方法以及創(chuàng)設(shè)問題情境、解決問題等方面出現(xiàn)的不足”。[1]但在教學實踐中，歷史教師在評價意識、評價方法等方面仍存在諸多不足，在課前診斷評價方面尤其突出。筆者試以“最近發(fā)展區(qū)”理念為指導，以《中外歷史綱要（上冊）》第3 課《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》為例，談談高中歷史教學中開展課前診斷評價的具體策略。

一、“最近發(fā)展區(qū)”理論與課前診斷評價的內(nèi)涵

1.“最近發(fā)展區(qū)”理論

最近發(fā)展區(qū)理論是由前蘇聯(lián)教育家維果茨基提出的兒童教育發(fā)展觀。作為建構(gòu)主義的重要組成部分，該理論認為學習是學生在既有基礎(chǔ)上的知識建構(gòu)過程。在此基礎(chǔ)之上，學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現(xiàn)有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。而確定學生的最近發(fā)展區(qū)的前提是厘清學生的“前概念”，即對學生已有知識基礎(chǔ)、能力水平和思維習慣等進行梳理和界定。這就是課前診斷評價的任務和目標。

2.課前診斷評價的內(nèi)涵

教學評價是當前教學研究的重要內(nèi)容。教學評價在教學實踐中貫穿于教學的始終，在課前、課中、課后均應有教學評價。其中課前評價，就是教師在進行教學活動前所做的相關(guān)教學準備和初步判斷學情的評價方式，主要是指教學設(shè)計預評價，包括教學分析（含教學內(nèi)容和學生情況分析）、確定教學目標與評價目標、初步評價課前預習結(jié)果三部分。正如陳輝老師所說，課前評價是了解學情的診斷性評價，要了解和判斷學生知識基礎(chǔ)及知識體系的建構(gòu)、知識體系與概念的理解、課前預習教學內(nèi)容的情況、學習能力水平及學科核心素養(yǎng)短板等狀況。[2]筆者認為，課前評價有課前學情診斷、課前自學評價等功能，可以稱之為“課前診斷評價”；在“最近發(fā)展區(qū)”理念指導下，高中歷史課前診斷評價可以采用課前任務單評價、知識可視化檢測、知識聯(lián)系化問題鏈等手段開展評價。

二、“最近發(fā)展區(qū)”理念下的高中歷史課前診斷評價方式

（一）利用課前任務單進行高中歷史課前評價

所謂學習“任務單”，是教師設(shè)計的幫助學生在課前明確自主學習的內(nèi)容、目標和方法，并提供相應的學習資源，以表單為呈現(xiàn)方式的學習路徑文件包。[3]課前任務單有復習檢測舊知、實現(xiàn)課前評價和引導學生預習新知，提前學習新課內(nèi)容雙重作用。課前任務單可以是從學案（或?qū)W案）的“課前預習”部分單列出來的。

作為課前評價的重要方式，課前任務單可以包括三項任務：任務一是診斷學生在新課內(nèi)容學習前的知識性基礎(chǔ)，即學生相關(guān)舊有知識的儲備情況，其包括已有的學習基礎(chǔ)，即初中學習內(nèi)容和相關(guān)基礎(chǔ)，以問題的方式調(diào)查學生在初中學習了關(guān)于本節(jié)（具體重點）內(nèi)容的哪些知識，還存在哪些疑惑等。任務二是對學生課前預習效果進行評價。這需要教師關(guān)注兩個基本點：知識聯(lián)系水平和學生思維水平。前者需要關(guān)注學生新學知識與舊有知識的聯(lián)系，引導學生找出知識之間的聯(lián)系，有利于實現(xiàn)學生新知識的建構(gòu)；后者關(guān)注學生通過預習新課內(nèi)容所達成的學習水平和思維水平，包括歷史分析、評價、比較、綜合、論述等方面的基本能力。教師可以引導學生關(guān)注本單元（本課）的學習重點，進行歷史分析、歷史事件（觀點、人物）評價、歷史事件（人物、概念）比較、歷史概括、歷史論述的具體方法等問題。任務三是了解學生的學習訴求，教師可以引導學生反思本課學習中存在的問題，如有哪些材料、哪些內(nèi)容學習困難，還有什么是需要老師幫助的等。以《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》為例，本課的學習任務單可以設(shè)計以下內(nèi)容（表1）。

表1 《統(tǒng)一多民族封建國家的初步建立》課前學習任務單

基于課前任務單的設(shè)計，教師既關(guān)注了學生學習基礎(chǔ)與新課內(nèi)容在知識和思維能力方面的差異，也給學生指出了新課學習的重點內(nèi)容和關(guān)注重點。任務單引導學生提出學習訴求，體現(xiàn)了學生的主體原則。

（二）利用知識可視化手段進行高中歷史課前診斷評價

知識可視化又被稱為知識的圖形圖像化，即將知識以圖形圖像的方式呈現(xiàn)出來。此處所指的“知識可視化”主要指以圖示化方式呈現(xiàn)知識的手段。王朝云等人認為，“通過知識可視化，使知識的外在呈現(xiàn)方式對內(nèi)在內(nèi)容的認知、理解、運用和傳播有著極其重要的影響”，知識可視化的實質(zhì)，是“將內(nèi)隱知識或隱性知識外顯化，將外顯知識生動化”[4]。高中歷史教學中，利于知識可視化手段進行課前診斷評價可以采用時間軸、知識邏輯圖示（思維導圖）、三維圖、概念圖等多種方式進行。時間軸主要利用歷史知識的單一發(fā)展性，將歷史知識置于特定的時空環(huán)境中，運用時間軸有利于培養(yǎng)學生的時空觀念。知識邏輯圖（思維導圖）注重知識之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系。運用這一圖示結(jié)構(gòu)，有利于引導學生實現(xiàn)知識的網(wǎng)絡(luò)化和結(jié)構(gòu)化，找出學生知識的遺漏點，培養(yǎng)學生知識聯(lián)系意識和邏輯思維的能力。歷史分析一般從政治、經(jīng)濟、思想文化三個視角進行，三者尤如歷史的三維，歷史的發(fā)展是三者有機結(jié)合的產(chǎn)物；歷史三維圖的繪制有利于培養(yǎng)學生養(yǎng)成從政治、經(jīng)濟、思想文化三個視角進行歷史分析的習慣。歷史概念的學習需要學生構(gòu)建歷史知識的內(nèi)在層次和邏輯；通過概念圖進行課前診斷評價有利于檢測學生對歷史階段特征和歷史本質(zhì)的理解，有利于幫助學生構(gòu)建歷史知識結(jié)構(gòu)和知識體系。

以《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》為例，教師可通過知識可視化方式進行課前診斷評價：

（1）時間軸：請分別繪制春秋戰(zhàn)國和秦朝歷史的時間軸。（圖示略）

（2）知識邏輯圖：請分別從政治、經(jīng)濟、思想文化3 個角度繪制春秋戰(zhàn)國時期的知識結(jié)構(gòu)圖，分析秦朝統(tǒng)一的歷史可能性和必然性。（圖示略）

（3）三維圖：請用政治、經(jīng)濟、思想文化的三維圖繪制秦朝建立專制主義中央集權(quán)制度的內(nèi)容。（圖示略）

（4）概念圖：請閱讀教材內(nèi)容后，嘗試繪制秦專制主義中央集權(quán)政治體制的權(quán)力結(jié)構(gòu)。

利用知識可視化手段進行高中歷史課前診斷評價，有利于學生對預習內(nèi)容進行知識重組、重構(gòu)。教師可以利用知識可視化進行學前評價，分析學生對教材主干知識之間邏輯關(guān)聯(lián)的把握，從而調(diào)整課堂教學中的活動設(shè)計。

（三）利用知識關(guān)聯(lián)問題鏈設(shè)計實現(xiàn)課前診斷評價

知識關(guān)聯(lián)的問題鏈既指向新知識與舊知識的聯(lián)系，也指向新知識的內(nèi)在聯(lián)系。通過新舊知識關(guān)聯(lián)的問題鏈，有利于引導學生實現(xiàn)知識的回顧，實現(xiàn)對學生學習基礎(chǔ)的診斷；通過新知識內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)的問題鏈設(shè)計，有利于診斷學生課前預習狀況。教師可以通過時間串聯(lián)、人物串聯(lián)、邏輯串聯(lián)、比較串聯(lián)、概念延伸等視角設(shè)計問題鏈，實現(xiàn)課前診斷評價。通過時間串聯(lián)問題鏈，引導學生關(guān)注新舊知識的時間聯(lián)系，利于培養(yǎng)學生的時空觀念和歷史發(fā)展的內(nèi)在邏輯；通過人物串聯(lián)問題鏈，以人串事，敘事見人，構(gòu)建基于歷史人物的知識網(wǎng)絡(luò)；通過知識邏輯串聯(lián)問題鏈，構(gòu)建新舊知識的因果聯(lián)系，培養(yǎng)學生的歷史解釋素養(yǎng)；通過知識比較串聯(lián)問題鏈，在新舊知識的比較中，培養(yǎng)學生的比較能力，滲透歷史變遷意識；通過歷史概念延伸問題鏈，利用已學內(nèi)容概念內(nèi)涵與新學內(nèi)容的關(guān)系，構(gòu)建歷史大概念。以《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》為例，教師可設(shè)計如下問題鏈：

時間串聯(lián)：請描述公元前8 世紀至公元前3 世紀末期的重大歷史事件，找出事件之間的內(nèi)在聯(lián)系。

人物串聯(lián)：韓非子和李斯均是荀子的弟子。荀子的思想有哪些？韓非子提出了哪些主張？李斯對中國歷史發(fā)展有何貢獻？荀子是儒家思想的重要代表，而其弟子卻是法家主要代表，這說明了什么？

邏輯串聯(lián)：春秋戰(zhàn)國時期歷史發(fā)展的趨勢有哪些？它對于秦朝的統(tǒng)一有何影響？

比較串聯(lián)：秦朝與先代相比，在地方行政制度上有何創(chuàng)新？為什么能夠?qū)崿F(xiàn)創(chuàng)新？

概念延伸：專制主義中央集權(quán)制度包括專制主義和中央集權(quán)兩大部分，結(jié)合皇帝制、三公九卿制和郡縣制，構(gòu)建專制主義中央集權(quán)制度的內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)。

在構(gòu)建大概念、開展大單元主題式教學觀念的指引下，教師在教學實踐中可以通過問題導向教學，設(shè)計問題鏈，使課前學情診斷更準確，同時指引課堂的問題設(shè)計、活動引導。

上文列舉了課前任務單、知識可視化手段、知識關(guān)聯(lián)等三種課前診斷評價方式。這些方式可以根據(jù)學情、內(nèi)容適時調(diào)整。最重要的是，教師需要在課前對教和學的情況充分搜集并分析這些信息反映出的問題，做出科學、恰當?shù)脑u價，并及時對教學設(shè)計作出調(diào)整。

三、“最近發(fā)展區(qū)”理念下的高中歷史課前診斷評價流程

課前診斷評價建立在教師、學生課前充分準備的基礎(chǔ)上。它既需要教師認真做好課前備課、學法指導和學情分析的相關(guān)準備，也需要學生認真完成相關(guān)診斷評價資料。筆者認為，可以通過“教師課前準備——教師學法指導——學生課前準備——教師分析評價”的步驟來完成（圖1）。

圖1

課前診斷評價是教學評價的重要組成部分，也是當前高中歷史教學中教師最容易忽視的內(nèi)容之一。沒有課前診斷評價，教學的針對性無從談起；課前診斷評價做得不好，必然影響到課堂教學效率，影響課堂教學評一體化的實現(xiàn)。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017 年版2020 年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020 年，第56 頁。

[2]陳輝：《中學歷史教學論新探》，北京：高等教育出版社，2014 年，第264—276 頁。

[3]金陵：《用“學習任務單”翻轉(zhuǎn)課堂教學》，《中國信息技術(shù)教育》2013 年第3 期，第20 頁。

[4]王朝云、劉玉龍：《知識可視化的理論與應用》，《現(xiàn)代教育技術(shù)》2007 年第6 期，第18—19 頁。