王國花，袁文興

（1.隴南師范高等專科學校，甘肅 成縣 742500；2.成縣店村小學，甘肅 成縣 742500）

0 引言

教育是國之大計、黨之大計。黨的十八大以來，在以習近平同志為核心的黨中央領導下，我國著力促進教育公平，提升教育質(zhì)量，加快推進教育現(xiàn)代化。教育中要關注全體學生，包括有特殊教育需要的學生，力求為每一個學生提供適合的教育，促進學生最大限度的發(fā)展。今天的特殊教育已經(jīng)不僅僅是盲、聾、弱智兒童等的特殊教育，而是所有有特殊需要的兒童的教育。在這種大特殊教育觀下，任何一個人包括智力超常兒童，在人生的某一階段，都有可能有特殊教育的需要。近年來，學習困難兒童也被納入特殊需要兒童的群體之中，并倡導在普通教育中實施差異教學以及個別化指導措施。

1 學習困難概念界定

學習困難目前在國際上還沒有形成統(tǒng)一的概念界定，最早是由美國教育心理學家科克（S.Kirk）于1963 年提出的學習障礙概念。他認為學習障礙不涉及視聽覺障礙、情緒及行為障礙、智力障礙等，主要表現(xiàn)在語言表達、語言理解、書寫、閱讀以及社會交往過程中，能力的獲得與應用上存在困難。世界衛(wèi)生組織（WHO）對學習障礙的定義為：從發(fā)育的早期階段起，兒童獲得學習技能的正常方式受損。這種障礙來源于認識處理過程的異常，表現(xiàn)在閱讀、拼寫、計算和運動功能方面有特殊和明顯的損害。

基于對學習困難學生的大量研究，學界普遍認為學習困難兒童智力一般是正常的，但學習狀態(tài)不佳，學習效果低下，學業(yè)成績不良，主要存在一種或多種基本心理過程障礙，包括語言表達、語言理解、書寫、數(shù)學計算等方面表現(xiàn)出不完整的能力。我國學者方俊明從認知的角度出發(fā)，認為學習困難兒童是指在學習上存在一定的障礙，遇到不同的困難，缺乏普通的競爭能力，學習成績明顯落后于其他兒童這一現(xiàn)象。學習障礙兒童有時也伴有輕度的腦功能障礙或其他方面的傷殘，但其主要特點是缺乏正確的學習策略，沒有形成良好的認知結(jié)構[1]。

在我國市場經(jīng)濟迅猛發(fā)展的推動下，大量農(nóng)村剩余勞動力為改變生存狀況外出務工，在廣大農(nóng)村也隨之出現(xiàn)了一種特殊的未成年人群體即農(nóng)村留守兒童。由于留守兒童家庭功能有著不同程度的缺失，這使得留守兒童出現(xiàn)了不同程度的心理問題，如學習動力不足、自卑、失落、孤獨、認知偏差、內(nèi)心失衡、人際交往障礙等，影響了留守兒童正常的學習和生活，導致他們在學習方面表現(xiàn)出主動性、自覺性差，學習效率低下，厭學情緒較為嚴重等情況，存在不同程度的學習困難，導致學業(yè)成績不理想。

2 學習困難的成因

2.1 生物學因素

2.1.1 基因遺傳

很多研究表明，學習困難具有家族遺傳傾向。如沃爾夫等人（Wolffet al，1994）以特殊學校的閱讀困難學生的家庭為研究對象，分為實驗組和控制組，用標準化測驗進行了考查。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，如果父母雙方均存在閱讀困難，其家庭成員則更大可能存在閱讀障礙；若父母中有一方存在閱讀困難，其家庭成員出現(xiàn)閱讀困難的可能性要高于父母沒有閱讀困難的家庭成員[2]。

2.1.2 發(fā)展階段的變異

腦損傷或腦功能受損可以發(fā)生在個體的任何階段，一般分為產(chǎn)前、產(chǎn)時和產(chǎn)后三個階段。許多學者研究證實，在母親懷孕期間，飲酒、吸煙、營養(yǎng)物質(zhì)攝入不足等都可能會改變嬰兒的大腦結(jié)構并延緩大腦發(fā)育，從而導致學習能力低下，出現(xiàn)各種程度的學習困難。如果圍生期階段嬰兒出現(xiàn)腦神經(jīng)缺氧情況，容易引起新生兒腦損傷，從而導致兒童在學習時聽說能力、理解能力、認知能力、運動能力等發(fā)生障礙。嬰幼兒期如果兒童出現(xiàn)綜合性營養(yǎng)不良，可能影響兒童智力發(fā)育、認知發(fā)育以及學習能力的發(fā)展。

2.1.3 營養(yǎng)狀況

美國專家費高德（Feingold，1976）通過大量的兒童飲食與學業(yè)關系的實驗研究認為，兒童的飲食與其學業(yè)有著極大的關系。姚英明等人（2008）通過對11 種營養(yǎng)素與學習障礙兒童智力和行為問題相關性的研究，指出學習困難兒童智力結(jié)構不平衡和多項行為問題與多項營養(yǎng)素失衡密切相關，營養(yǎng)素的失衡可能是促成或加重學習困難的因素之一，糾正學習困難兒童營養(yǎng)素失衡，可能對改善學習困難兒童學習能力及行為問題有所幫助。

2.2 環(huán)境因素

2.2.1 家庭環(huán)境

家庭環(huán)境是學習困難癥的顯著性影響因素，如父母文化水平、職業(yè)文化層次、家庭學習環(huán)境和教養(yǎng)方式等。家庭不和睦、矛盾沖突多、情感表達交流少、對文化知識的價值和個人成就不重視，以及教養(yǎng)方式的不良類型，如父母態(tài)度不一致、走極端或嬌縱溺愛或嚴厲責罰，均可導致兒童內(nèi)心失衡和出現(xiàn)各種心理問題，問題孩子的背后往往有一個問題家庭教育模式的存在，繼而導致孩子在學校可能出現(xiàn)各種程度的學習困難。對農(nóng)村留守兒童而言，由于父母與孩子長期分離，完整的家庭結(jié)構遭到破壞，父母在家庭教育中的作用缺失，使得孩子容易出現(xiàn)內(nèi)向、孤僻、情緒不穩(wěn)定、自卑、冷漠等不良個性。另外監(jiān)護人缺乏有力的輔導與監(jiān)管，農(nóng)村留守兒童基本上是隔輩監(jiān)護，監(jiān)護人文化程度低，無法對孩子進行有效的學習輔導和幫助。

2.2.2 學校環(huán)境

學校環(huán)境對孩子的身心發(fā)展同樣也起著很大的作用,教師對學生的管教方式、態(tài)度和期望會影響學生的學習態(tài)度從而影響學習成績，例如教師的低期望、冷淡更容易使學生達成較低的學業(yè)水平[3]。著名的教育家夏尊說過：“教育沒有情感，沒有愛，如同池塘沒有水一樣。沒有水，就不能稱其為池塘；沒有情感，沒有愛，也就沒有教育。”愛是教育的前提，作為教師，只有熱愛學生，特別是尊重、愛護、信任學生，使學生真正感到來自教師的溫暖和呵護，教育才富有實效。學習困難兒童更需要老師的愛心和耐心。

學習行為對兒童的擇友的影響很大。李麗在《同伴交往與兒童英語學習的關系》一文中指出：學習困難兒童比非學習困難兒童更多地受到同伴的拒絕, 而且男生學習困難兒童比女生學習困難兒童更多地受同伴拒絕[4]。學習好的兒童容易得到老師的贊揚和集體的承認，從而同伴接納程度較高，而學習困難的兒童會更多地被同伴拒絕，這部分兒童常常游離在群體之外。良好的同伴關系有助于孩子之間相互交往、相互了解、相互幫助，有助于激發(fā)學生的潛能，強化積極向上的進取意識。所以學習困難兒童成就感的需要可以通過發(fā)展同伴關系得到滿足。

2.2.3 社會文化環(huán)境

社會文化環(huán)境是個體依賴發(fā)展的外部條件，在個體的心理行為發(fā)展過程中起著重要作用，它在遺傳和成熟的基礎上決定了個體心理發(fā)展的現(xiàn)實性。社會風氣和風尚，它們通過電視、游戲機、電腦、互聯(lián)網(wǎng)及流行書刊等各種渠道影響兒童的道德評價、行為習慣的形成。農(nóng)村留守兒童往往缺乏父母的有力監(jiān)督，精神生活單調(diào)，導致兒童過度使用電子產(chǎn)品，嚴重地影響了他們的心理健康、人際交往能力以及學業(yè)成績。

3 留守兒童學習困難的課后服務需要對策

2021 年7 月中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》指出：義務教育學校要制定課后服務實施方案，切實提升課后服務水平，滿足學生多樣化需求[5]。開展學生課后服務，是培養(yǎng)學生興趣愛好、促進學生健康成長的重要舉措。意見中明確規(guī)定“課后服務要優(yōu)先保障留守兒童、進城務工人員、隨遷子女等亟需服務群體”。國內(nèi)學者從不同角度分析了課后服務的定位、價值及存在的問題。部分經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)已經(jīng)逐步形成了比較成熟及適合本地區(qū)的課后服務體系，但針對農(nóng)村留守兒童課后服務的實證研究較少。從教育公平理論視角出發(fā)，蔚遲學軍（2017）在《小學生課后托管教育研究：現(xiàn)狀、問題與對策》一文中指出課后服務作為現(xiàn)階段義務教育提質(zhì)增效的重要補充部分，政府、學校應當考慮在課后服務過程中怎樣給予文化處境不利兒童、經(jīng)濟弱勢兒童補償教育，怎樣為學生潛力的充分發(fā)揮提供更多個性化的輔助和機會[6]。對于農(nóng)村家長而言，對課后服務有著特殊的需求。如何提升農(nóng)村留守兒童課后服務質(zhì)量，本文提出以下對策：

3.1 教師應對學習困難兒童進行科學鑒別和評估

農(nóng)村留守兒童學習困難在學校是普遍存在的，兒童學習困難的類型表現(xiàn)也是各種各樣的，了解學習困難兒童的特點，可以為鑒別這類兒童提供可觀察的指標。同時也為教師選取、采用和實施不同的教學方法、策略和技巧提供參考。故學習困難兒童的鑒別和評估工作是整個教育教學工作中一項非常重要的工作。一方面，它使教育者了解其困難的性質(zhì)和程度，從而選擇合適的教育安置形式，比如是否給予特殊教育課后服務；另一方面，使教師制定出切合實際的教育計劃，最大限度地促進其發(fā)展。普通教師可以通過培訓、進修等多種方式,掌握與學習困難相關的專業(yè)知識、教育指導內(nèi)容和方法,以便把對學習困難兒童的教育指導融匯于日常教學過程和課后服務中。

3.2 構建家校社協(xié)同的課后服務體系，促進留守兒童身心健康全面發(fā)展

2021 年3 月，《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035 年遠景目標綱要》頒布，提出“健全學校家庭社會協(xié)同育人機制”。課后服務要真正落地，幫助留守兒童適應新政策下的教育變化，離不開家庭、學校與社會的通力合作。家校社協(xié)同育人是落實立德樹人根本任務的重要基礎，學校應構建家校社一體化工作體系，力求形成以“學校教育為主體、家庭教育為基礎、社會教育為依托”的協(xié)同育人新模式，促進留守兒童全面發(fā)展和健康成長。以學校教育重素養(yǎng)、家庭教育重品德、社會教育重修養(yǎng)的原則構建協(xié)同育人目標體系；構建協(xié)同育人課程體系。學校應本著“五育并舉，融合推進”的課程理念，將學科課程、德育課程、實踐課程、家校課程進行一體化構建；成立家庭教育指導名師工作室、開辦家庭教育講座、家長心育講堂等若干研修陣地，基于問題、圍繞主題開展研修，為家校社協(xié)同育人提供策略支持。

3.3 豐富課后服務內(nèi)容

課后服務原則上要堅持五育并舉，落實立德樹人的根本任務，以“培植高尚情操、發(fā)展個性特長、拓展綜合能力、促進和諧發(fā)展”為目標，深度融合校園內(nèi)外各類資源，為義務教育階段的中小學生提供多元化課后服務，提倡對個別學習有困難的學生給予免費輔導幫助，促進每個學生健康全面發(fā)展。

農(nóng)村學校開展課后服務要尊重學生和家長意愿，充分了解家長和學生的實際需求，根據(jù)學校、地方現(xiàn)有條件資源，設計出具有學校區(qū)域化特色的課后服務教育內(nèi)容。學?？梢苑謺r段進行課后服務，如第一時段，對學科作業(yè)進行輔導和答疑，尤其關注學習困難兒童的輔導；第二時段，以社團方式推進落實，開設舞蹈、武術操、足球、籃球、乒乓球、跆拳道、非洲鼓、繪畫、象棋、五子棋、口才、閱讀等社團，讓孩子們根據(jù)自己的愛好自主選擇參加。另外農(nóng)村和城市相比，更親近鄉(xiāng)土和自然，為了滿足學生多樣化需求，應挖掘鄉(xiāng)土文化的課后服務資源，發(fā)揮農(nóng)村優(yōu)勢，統(tǒng)籌資源，豐富課后服務內(nèi)容，促進農(nóng)村留守兒童課后服務的本土性和特色化發(fā)展。

3.4 完善課后服務監(jiān)管評價體系

課后服務監(jiān)管評價體系缺位也是影響課后服務質(zhì)量的一個重要因素。教育行政部門通過具體可操作的監(jiān)管機制對學校課后服務的實施過程及效果進行嚴格監(jiān)督，對于留守兒童課后服務的順利開展具有重要意義。

首先，教育行政部門應加強課后服務督導評估，吸納家長、學生、教師和第三方機構一起組成質(zhì)量監(jiān)管組織，根據(jù)學生、家長對課后服務內(nèi)容、形式的需求和滿意度，完善課后服務質(zhì)量評價體系。其次，把課后服務工作納入教師考評體系當中，建立課后服務評優(yōu)選先的獎勵機制，通過階段性定期考核和學期末考核相結(jié)合的方式對留守兒童課后服務情況做動態(tài)評估，進而對存在的不足方面進行適時引導和改善，從而加強課后服務規(guī)范化。最后對引入的第三方機構課后托管服務應制定科學考評方法，以學生、家長、學校多元主體進行考評，建立優(yōu)勝劣汰機制。

4 結(jié)束語

農(nóng)村留守兒童學習困難是多種因素共同作用的結(jié)果，影響因素錯綜復雜，涉及生物學因素、心理認知因素、環(huán)境因素等諸多方面。理解和評估每一類學習困難兒童在學習和發(fā)展方面的特殊需要，需要家長積極與教師和醫(yī)務工作者等專業(yè)人員的溝通和合作，為兒童進行科學的評估、咨詢和治療，學校和家庭要為學習困難兒童提供充分的學習支持，在課后服務過程中給予學習困難兒童補償性教育，在德、智、體、美、勞“五育并舉”的原則下，設定適當?shù)膶W習目標，選擇適當?shù)慕虒W內(nèi)容和教學方法，滿足每一個兒童的學習和發(fā)展需要，充分發(fā)揮其潛力，提升其能力。