孔媛媛,許翠芳
(1.北京交通大學 馬克思主義學院,北京 100044 ;2.昆明理工大學 馬克思主義學院,云南 昆明 650500)
人的主體性原則是網(wǎng)絡(luò)思政教育的重要抓手。就社會實踐過程與社會關(guān)系結(jié)構(gòu)而言,馬克思主義理論指出“現(xiàn)實的個人”的主體性具體表現(xiàn)為主體的自主性、能動性和創(chuàng)造性。這對分析思政教育中學生主體性具有重要指導意義。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與社會之間的互動日益頻繁,思政教育實踐過程橫跨虛擬與現(xiàn)實相交融的二元社會空間,思政教育內(nèi)容、方式和目標向網(wǎng)絡(luò)社會縱深擴展。思政教育本身也面臨著互聯(lián)網(wǎng)帶來的新機遇和新挑戰(zhàn)。就主體而言,一方面是學生主體性的凸顯,另一方面則是在虛擬現(xiàn)實二元分化的環(huán)境中學生主體的自主性、能動性和創(chuàng)造性在不同程度上被削弱。究其本質(zhì),其原因在于在互聯(lián)網(wǎng)作為工具嵌入人的社會實踐生活過程中,人與技術(shù)、人與他者、人與自我之間的關(guān)系不斷產(chǎn)生裂隙或?qū)αⅰ膶W生主體而言,協(xié)調(diào)學生與網(wǎng)絡(luò)、學生與他者以及學生與自我之間的關(guān)系,溶釋網(wǎng)絡(luò)思政教育中學生主體性危機,優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)思政教育的內(nèi)容、方式、目標,并進一步促進學生主體性的提高和思政教育的有效性以符合互聯(lián)網(wǎng)時代人與社會發(fā)展的現(xiàn)實需要。
互聯(lián)網(wǎng)激活了個人的主體性[1]。較之傳統(tǒng)思政教育,學生自身的主體性在網(wǎng)絡(luò)思政教育的內(nèi)容、方式、目標等方面都具有新的特征和表現(xiàn)。
網(wǎng)絡(luò)思政教育是在互聯(lián)網(wǎng)開辟的新場域中展開的,學生的自主性有著不同于現(xiàn)實社會的境遇與表現(xiàn),尤其是在與思政教育內(nèi)容密切相關(guān)的自主表達和自主選擇兩個方面。
一方面,思政教育資源的跨時空整合方式極大地助益了學生的自主選擇。就時間層面的教育資源整合而言,在互聯(lián)網(wǎng)時代,大量信息可以在短時間內(nèi)被迅速收集并廣泛傳播。人們獲取信息的時間和經(jīng)濟成本大大降低,接受信息的狀態(tài)也更多由主動獲取轉(zhuǎn)向被動給予。同時,利用互聯(lián)網(wǎng)傳遞思政教育信息不僅更加契合學生的信息偏好,也更貼近學生的主體需要。這種情況下,網(wǎng)絡(luò)思政教育內(nèi)容的個性化和創(chuàng)新性,更有利于深化思政教育對學生個體的影響。就空間層面的教育資源整合而言,網(wǎng)絡(luò)思政教育活動極大地增強了不同區(qū)域空間內(nèi)的教育共建性。通過網(wǎng)絡(luò)空間的互聯(lián)和共享功能,可整合優(yōu)質(zhì)教育資源,逐步形成優(yōu)勢互補、聯(lián)合研發(fā)、協(xié)調(diào)發(fā)展的良性機制。依靠成熟的網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)更加能夠打破教學活動的局限,充分發(fā)揮高素質(zhì)教師資源的影響力,為學生主體提供大量跨地區(qū)、跨時間、跨空間的優(yōu)質(zhì)教育資源。
另一方面,網(wǎng)絡(luò)思政教育內(nèi)容敘事多樣化極大地鼓勵了學生的自主表達。網(wǎng)絡(luò)思政教育內(nèi)容突破了單一的文本和話語敘事,其中有關(guān)文本界面、音頻背景、圖畫符號、視頻直播以及話語、文本、音樂、視頻、圖像之間的超鏈接等混合編碼使學生獲得多維度或超維度體驗。從而使得內(nèi)容的解讀功能和可理解程度得到進一步加強,其意義指涉、傳播、接收、反饋和轉(zhuǎn)碼的過程也更加隨機和可操作。這種極具個性化且蘊含多元解碼傾向的教育體驗,是傳統(tǒng)思政教育方式無法比擬的。據(jù)此,內(nèi)容敘事與個體情感形成了一定張力,并獲得了擴展與延伸。這種混合了多種藝術(shù)感知和情感認同的教育經(jīng)驗使得網(wǎng)絡(luò)思政教育內(nèi)容層次之間的“過渡”與“遞歸”,語言與圖形符號的“意義互動”,跨媒體平臺上的“敘事拼接”得以順利進行。學生不僅能夠通過多種形式進行充分自主表達,而且拓寬了橫向?qū)Ρ扰c觀察視野。同時,思政教育內(nèi)容的輻射力、說服力和感染力得到提升。
隨著網(wǎng)絡(luò)思政教育內(nèi)容和范圍的深度拓展,網(wǎng)絡(luò)思政教育方式也得到了進一步更新。在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)嵌入的支撐下,學生的能動性也在一定程度上被放大,不論是在參與教育實踐還是與外界互動,都更加多樣和充分。
一方面,信息技術(shù)嵌入網(wǎng)絡(luò)思政教育方式極大地提升了學生的參與水平。人機交互過程中的技術(shù)賦權(quán)使學生的參與機會廣泛普及,更加公平。網(wǎng)絡(luò)思政教育平臺創(chuàng)設(shè)和智能化教學設(shè)備應用使思政教育的全過程及細節(jié)得到精準捕捉,教育效果可以用數(shù)字化、圖像化的方式進行清晰呈現(xiàn),每個學生的思路、認知、情感、態(tài)度等方面均可得到科學化的評估。由此獲得寶貴的網(wǎng)絡(luò)思政教育經(jīng)驗資源,不斷地對教學過程進行靶向式調(diào)整,努力為每個學生提供個性化的學習機會、活動、資源、領(lǐng)域等。尤其是網(wǎng)絡(luò)思政教育中虛擬教室的開發(fā),基于學生自身的自由發(fā)展向度,鼓勵其學習自主性,利用信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)學生能夠深入?yún)⑴c,體驗知識情境、人類活動模擬情境和學習活動過程,大大提高學生在課程中的現(xiàn)實感和生活感,引導每個學生實現(xiàn)個性化意義建構(gòu)。
另一方面,網(wǎng)絡(luò)思政教育過程中的多元交互方式極大地提高了學生的互動學習能力。隨著人工智能的發(fā)展,人機互動方式也逐漸多樣化,包括“人-機”的單向互動模式,“機-人”的反向互動模式,“人-機-人”的復合互動模式等,其中人機互動為一對多或多對多的多元互動方式提供了契機。在多元交互的結(jié)構(gòu)中,人機成為真正的促進者關(guān)系,實現(xiàn)共同進化、相互提升。不僅擴展了主體行動的范圍,還形成了各種虛擬學習社群。學生通過在線學習,相互之間進行溝通、配合、鼓勵、共享,在解決問題中鍛煉了自我管理、合作交流等人際交往能力,以這種互動性學習過程的形式發(fā)展學生的社交技能。另外,網(wǎng)絡(luò)互動也大幅提升了思政教育內(nèi)容與形式的適配度。多元互動過程中,學生主體意識和表達意愿得到充分尊重。特別是在網(wǎng)上學習互動機制的督促下,學生學習行為得到更有效的激勵與強化。
在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)思維的影響下,學生主體性的創(chuàng)造性業(yè)已成為思政教育培養(yǎng)目標的重要方面。網(wǎng)絡(luò)思政教育中學生的個性發(fā)展更加明顯,創(chuàng)造性更加活躍。
一方面,網(wǎng)絡(luò)思政教育的個體成長目標更加強調(diào)學生的創(chuàng)造性發(fā)展,越來越貼近學生的實際需要。這不僅有利于突破傳統(tǒng)的以課堂、教師、書本為框架的教育過程,更有利于超越知識建構(gòu)主義學習理念,從而構(gòu)建一種更貼近生活的新型課堂和更符合個體需要的教育實踐模式。網(wǎng)絡(luò)思政教育的開展突破了固定課堂時間和空間的限制,更符合學生主體成長發(fā)展所具有的自由空間,為其營造一種健康的網(wǎng)絡(luò)社會氛圍。同時,網(wǎng)絡(luò)思政教育的開展將思政教育延伸到學生的生活空間,嵌入個體生活的微時間,從而將網(wǎng)絡(luò)思政教育與學生日常生活緊密結(jié)合,更好地鼓勵學生自我發(fā)展和自我創(chuàng)造。
另一方面,網(wǎng)絡(luò)思政教育的觀念塑造目標更加強調(diào)學生創(chuàng)造性思維的提升。網(wǎng)絡(luò)思政工作所面對的學生群體思想前衛(wèi)、思維活躍、創(chuàng)造性強,喜歡新奇事物,關(guān)注國內(nèi)外重要新聞、熱點話題,喜歡富有創(chuàng)造性的產(chǎn)品,對生活有著較高追求和期待。思政教育實踐和科技智能相結(jié)合,不僅迎合了學生的好奇心和活躍的思維,而且在某種程度上提高了“知識”向“智慧”轉(zhuǎn)化的效率,更有利于每個學生創(chuàng)造性地建構(gòu)知識,運用知識解決實際問題,將理論與現(xiàn)實相結(jié)合,在良好的情感體驗和性格發(fā)展過程中完成思政教育的社會目標和個體發(fā)展目標。因此,在一定程度上,互聯(lián)網(wǎng)時代網(wǎng)絡(luò)思政教育的開展有力地促進了思政教育效率與質(zhì)量的提升。
總之,網(wǎng)絡(luò)思政教育的內(nèi)容、方式和目標都有不同于傳統(tǒng)思政教育的部分,并從不同方面凸顯了學生主體性。但是,網(wǎng)絡(luò)思政教育中涉及由信息技術(shù)引發(fā)的教育物質(zhì)形態(tài)變化和信息交流過程變化,帶來了一系列學生主體性危機。
網(wǎng)絡(luò)造就了一個無中心的“自由空間”。然而,由于這個“自由空間”的多維度拓展而生成的空間區(qū)隔、人機矛盾、主體身份二重化等卻造成了學生主體性發(fā)展的新桎梏。
弗萊德·R.多邁爾認為主體性危機表現(xiàn)為占有性個體主義的任性和傲慢[2],繼而才產(chǎn)生“他人是地獄”[3]的假想。這種假想實質(zhì)上是人與集體或他者關(guān)系的異化。學生主體性危機在網(wǎng)絡(luò)社會與現(xiàn)實社會空間區(qū)隔中主要表現(xiàn)為極端個人主義滋生和個體誠信危機爆發(fā)。
一方面,自主性的過度釋放導致學生極端個人主義的滋生。極端個人主義本質(zhì)上割裂個人與集體或他者之間的關(guān)系,過度且片面地突出個人,在社會實踐過程中凡事以個人利益為中心,偏執(zhí)地強調(diào)個人權(quán)利并企圖逃避個人責任的一種扭曲的價值觀。在網(wǎng)絡(luò)社會與現(xiàn)實社會區(qū)隔的環(huán)境中,人們?yōu)榱藬[脫現(xiàn)實社會的壓力和煩惱,進行自身的個性化展示,甚至會將網(wǎng)絡(luò)作為一種宣泄渠道和個人作秀的舞臺,并且暴露出更多的隨意性甚至不良欲望。當網(wǎng)絡(luò)空間被真?zhèn)坞y辨的不良信息以及有意制造的種種流言所充斥時,信息發(fā)布的權(quán)威性將喪失。由失真、過濫的信息煽動的網(wǎng)絡(luò)民眾情緒所制造的膚淺虛假的“情緒民主”[4],甚至會讓學生在某種激烈情緒浪潮中無法保持理性,導致主體意識及責任感的喪失,瓦解師生的共同體意識,成為網(wǎng)絡(luò)思政教育公平的阻礙。
另一方面,自主性的外在約束缺失使學生的個體誠信危機加重。網(wǎng)絡(luò)空間中學生的自主性得到極大釋放,同時外部監(jiān)管又相對較弱,突破了原本的身份和標識給人的一種無形約束,使得在語言符號表達過程中規(guī)范性大大降低,不文明用語充斥其間,最終導致網(wǎng)絡(luò)社會混亂無序,個人表達極端化,甚至使網(wǎng)絡(luò)思政教育的語言環(huán)境扭曲異化。由于人群利益、目標及價值的分歧,特別是上網(wǎng)者可以以匿名身份,亦即“隱形人”身份進行“自由”操作,極大地沖擊了現(xiàn)實社會中道德和法律的外在束縛,逃脫一部分的現(xiàn)實責任。除此以外,網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)本身存在的技術(shù)漏洞及信息風險等不安全因素,更為不文明、不規(guī)范的行為和言論提供了條件和可能。網(wǎng)絡(luò)空間不同于現(xiàn)實空間,一些基本的實體監(jiān)管容易失效,而監(jiān)管的不到位使得個人自主性得到極大釋放,從而導致學生與集體或他人之間的信任關(guān)系破裂,危及組織的合作、規(guī)范和信任,造成個體誠信危機。
人機互動中的工具理性與價值理性的矛盾,造成了精神上的困惑和價值標準的混亂,其能動性也在技術(shù)與信息的裹挾下喪失活力。
一方面,工具理性偏倚使學生自主選擇范圍窄化和選擇行為被動化,其能動性大大被削弱。在網(wǎng)絡(luò)空間,信息應是多元化和個性化的,但是當個體有相對較大的權(quán)力控制自己的傳播世界,并傾向于選擇自身偏好范圍內(nèi)的信息時,主體的喜好被一再編織和誤導,排斥和拒絕偏好以外的信息,所傾聽到的只能是相近觀點等同于自己的回音,所得到的是窄化的信息。這會導致整個社會缺乏對話和討論的結(jié)果,還可能讓人們偏執(zhí)地沉溺于迎合自己喜好的論述和觀點中,懶于思索或形成新的想法或觀念[5]。這種現(xiàn)象對于網(wǎng)絡(luò)思政教育是個嚴峻的挑戰(zhàn),針對一些有價值的教育議題進行全面的辯論的機制,也遭到一定程度上的架空,教育實踐中的互相說服和改錯的機會和可能將會逐漸消解。就傳播意義上而言,教育過程中信息窄化或“信息繭房”[6]的后果則是網(wǎng)絡(luò)思政教育內(nèi)容趨于分裂,各種沖突觀點更容易相互聯(lián)結(jié)和相互糾纏,也更容易引發(fā)無端地攻擊主旋律文化的不良現(xiàn)象,從而阻礙網(wǎng)絡(luò)思政教育的順利進行。
另一方面,價值理性缺失使學生能動性陷入虛擬陷阱,抑或是“想象的真實”[7]。由于互聯(lián)網(wǎng)提供了一個高技術(shù)符號交換系統(tǒng),使網(wǎng)絡(luò)互動行為超越了“在場”與“不在場”的分界。在網(wǎng)絡(luò)交往過程中,交互雙方在網(wǎng)絡(luò)虛擬空間中都掩飾了自己在現(xiàn)實空間中的社會身份,使交往喪失了現(xiàn)實層面上的真實性,轉(zhuǎn)而投入到“想象的真實”之中。網(wǎng)絡(luò)思政教育過程中的媒介化使得學生對客觀世界的體驗也變得間接,原有價值觀念在網(wǎng)絡(luò)空間中進行鏡像性投射,容易導致學生價值觀的混亂。尤其是當網(wǎng)絡(luò)媒介交往破除人際交往的復雜性和戒備式心理阻礙,學生的情感需要得到了網(wǎng)絡(luò)空間的滿足與認可,學生因此會對現(xiàn)實人際交往普遍感到厭倦、冷漠、無助,并對網(wǎng)絡(luò)中肆無忌憚的交流方式極力認可。二者的強烈反差使其在現(xiàn)實生活中不愿與他人交往,沉迷于自我世界,導致自我封閉等癥狀,從而造成新的精神空虛和價值選擇亂象。
隨著空間區(qū)隔程度不斷加深,人機交互逐步頻繁,學生在數(shù)字身份和現(xiàn)實身份的并行和交替中逐漸產(chǎn)生自我分裂,其主體的創(chuàng)造性危機也愈發(fā)突出。
一方面,網(wǎng)絡(luò)自我對現(xiàn)實自我發(fā)展空間的擠占使學生創(chuàng)造性發(fā)展脫節(jié)。首先,現(xiàn)實自我的時間被擠占,無論是虛擬還是現(xiàn)實,人們真正可用于活動的時間非常有限。學生在網(wǎng)絡(luò)自我的狀態(tài)中投入時間過多,在現(xiàn)實自我狀態(tài)下投入的時間必然會減少。其次,現(xiàn)實自我所支配的肉體的活動空間被擠占,當學生投入大量時間精力經(jīng)營網(wǎng)絡(luò)自我時,個人的身體活動就被壓抑了。網(wǎng)絡(luò)界面限定了學生的眼球活動范圍,上網(wǎng)的方式在某種程度上也限制了其身體的活動場域與方位,同時,網(wǎng)絡(luò)信息對學生感知系統(tǒng)的吸引甚至限定了他們的感知活動范圍。在這種擠占效應下,現(xiàn)實身份的不完美被擴大,虛擬身份不斷被理想化。在虛擬身份與現(xiàn)實身份的頻繁交替中學生不僅享受著虛擬身份帶來的自由、愉悅和情感補償,而且遭遇了前所未有的身份焦慮和身份危機,陷入了虛擬身份與現(xiàn)實身份的雙重困境,造成自我創(chuàng)造性發(fā)展的脫節(jié)。
另一方面,網(wǎng)絡(luò)自我對現(xiàn)實自我注意力的擠占導致創(chuàng)造性思維斷裂。網(wǎng)絡(luò)自我作為數(shù)字信息自我,需要通過信息確認虛擬自我在線而存在。在學生通過信息接收、轉(zhuǎn)換、傳播等一系列過程進行自我的認知和開展網(wǎng)上活動時,其思維也被各種信息片段所割裂和碎片化,逐漸喪失了連續(xù)性和創(chuàng)造性。尤其是在網(wǎng)絡(luò)空間中獲取信息和塑造數(shù)字虛擬身份都需要大量時間成本、資金成本、注意力成本以及“無成本”的表象下的潛在成本。隨著人的有限的注意力與復雜多變的信息浪潮之間矛盾的不斷激化,學生的現(xiàn)實自我在個體生活中被排擠,在價值觀念中被邊緣化,其后果不僅僅是個體注意力的消耗,更嚴重的是學生主體范圍內(nèi)的“真實自我”在虛擬現(xiàn)實交替中被放逐,從而失去了自身完整性,導致價值觀和自我意識的斷裂。
總之,在網(wǎng)絡(luò)思政教育過程中,學生的自身內(nèi)部精神環(huán)境和物質(zhì)環(huán)境不斷接受外部復雜因素的挑戰(zhàn),這使得其主體性危機越發(fā)突出。這些問題將嚴重影響到學生的主體性發(fā)展與網(wǎng)絡(luò)思政教育的過程和效果,需要引起廣泛的重視,并提出有針對性的解決措施。
網(wǎng)絡(luò)思政教育中的教育內(nèi)容、教育方式和教育目標需要根據(jù)相應的階段性變化,適應學生主體性的特點,規(guī)范學生主體關(guān)系,科學應對學生主體性危機。
究其本質(zhì),二元空間中學生的主體性危機在于虛擬現(xiàn)實的空間交替中學生與“他者”之間關(guān)系的異化,因此,應增強學生的主體間性、強化網(wǎng)絡(luò)思政教育內(nèi)容的敘事話語,進一步改善學生與其自身以外的“他者”的關(guān)系。
一方面,加強學生主體性及其外在約束,豐富網(wǎng)絡(luò)思政教育內(nèi)容的系統(tǒng)性和嚴肅性。虛擬教育實踐中學生的話語表達需要進一步規(guī)范和監(jiān)督,圖片、符號及視頻的使用都要嚴格把關(guān),保持教育的純潔性和嚴肅性。鑒于網(wǎng)絡(luò)社會個人自由的極大拓展,教育實踐中對學生主體的外在約束是必要的。要增加思政教育效果的監(jiān)督,督促學生養(yǎng)成良好網(wǎng)上學習習慣,堅持自律與他律相結(jié)合。同時,思想政治教育的內(nèi)容也需要從學生的生存體驗和日常生活中汲取積極的情感動力。與內(nèi)容相關(guān)的敘事話語需要符合成長于后現(xiàn)代語境中的學生,突出受教育者在教育過程中的主體性、經(jīng)驗性和情境性,并借助生動的故事表達和生活場景呈現(xiàn),促進學生之間的相互聯(lián)系。與他人、世界和歷史的溝通讓彼此獲得精神上的認可和承認,并自然而然地接受故事背后的價值觀。網(wǎng)絡(luò)思政教育的發(fā)展是一個從封閉走向開放、從宏大抽象走向個性生動、從單一灌輸走向平等對話的教育活動契機。在此過程中,學生一定程度上已經(jīng)真正成為具有獨立性的主體。
另一方面,增強學生的主體間性,豐富網(wǎng)絡(luò)思政教育內(nèi)容的關(guān)系性和發(fā)展性。主體間性超越了主客體間對立、支配與被支配關(guān)系中相對狹隘的主體性,并重新融塑了人與自然、人與社會、人與人、人與自我的和諧關(guān)系。一定程度上,“一個主體是怎樣完全與正是作為另一個主體的另一個主體相接觸的”[8]。增強現(xiàn)實的主體間性,要解決“我思”與“他思”的共通性,因此,主體間性表征主體之間在認知活動中的某種一致性或者知識的共同性。通過主體間性的增強,糾正學生主體性的偏差,拓寬主體的增長限度。在虛擬教育實踐過程中,學生與集體或“他者”之間的關(guān)系中表現(xiàn)出更積極的自主性。誠如曼紐爾·卡斯特指出,在網(wǎng)絡(luò)空間中,“‘我們’依然只能是我們,所有人,你和我。由我們承擔起各自的責任來建造新型網(wǎng)絡(luò)社會,要告訴全人類,意識到自己的責任,要對我們的事業(yè)充滿信心。事實上,我們的社會要想管理和引導好這個空前的科技創(chuàng)造,只有靠你和我和其他所有人為我們所做的負起責任,我們要感到我們身邊所發(fā)生的都與我們的責任有關(guān)”[9]。學生主體要能夠自覺地去認識和劃定自由的邊界,正確行使正當權(quán)利,并自覺去承擔相應義務(wù),而不是為了個人宣泄不計后果。在面對虛擬和現(xiàn)實的差距時網(wǎng)絡(luò)個體要在自由面前保持理性態(tài)度,自覺認識自由的本質(zhì),并認真考量自由背后的隱性成本。
人機交互中學生的主體性危機本質(zhì)在于學生與網(wǎng)絡(luò)之間的關(guān)系異化。人與網(wǎng)絡(luò)的結(jié)合可以創(chuàng)造出許多不可預知的奇跡,這也是互聯(lián)網(wǎng)的社會控制難以進行的原因所在。因此,協(xié)調(diào)學生與網(wǎng)絡(luò)的關(guān)系,進一步提升互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)嵌入網(wǎng)絡(luò)思政教育方式的契合度,具有重要現(xiàn)實意義。
一方面,提高學生在網(wǎng)絡(luò)思政教育活動中對信息技術(shù)的應用能力并發(fā)揮信息技術(shù)思維的優(yōu)勢,進一步拓展網(wǎng)絡(luò)思政教育方式的現(xiàn)代化發(fā)展。首先,要正確認識網(wǎng)絡(luò)思政教育的優(yōu)勢,充分發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)的超鏈接和資源整合優(yōu)勢,借助網(wǎng)絡(luò)深度參與網(wǎng)絡(luò)思政教育活動,發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)思政教育的效率優(yōu)勢。充分挖掘網(wǎng)絡(luò)思政教育的信息資源、信息分析和獲得高質(zhì)量的網(wǎng)絡(luò)思政教育的資源,例如課程資源等。其次,掌握并發(fā)揮信息技術(shù)思維的優(yōu)勢。在網(wǎng)絡(luò)時代,信息技術(shù)的運用是人、事、物之間的信息轉(zhuǎn)化、傳遞、溝通和對接,因此,要把握好教育對象產(chǎn)生物質(zhì)性變化和信息性變化過程。最后,信息技術(shù)蘊藏著一種全新的思維方式,那就是運用信息技術(shù)所具有的各種特性進行思維,為此應該充分地挖掘利用信息技術(shù)所蘊藏的信息技術(shù)思維方式,將其與教進行有機融合,從思想認識方面解決問題,實現(xiàn)信息技術(shù)與教的深刻融合變革。
另一方面,型塑學生在網(wǎng)絡(luò)思政教育活動中的價值理性并使得工具理性與價值理性相協(xié)調(diào),促進網(wǎng)絡(luò)思政教育方式的人本化發(fā)展。工具理性和價值理性對網(wǎng)絡(luò)思政教育的協(xié)調(diào)發(fā)展,防御教育的失衡異化具有重要作用。網(wǎng)絡(luò)思政教育中互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的嵌入不僅僅是工具的使用和教育效率提升的追求,在工具理性的指導下,學生在網(wǎng)絡(luò)實踐中要堅持用價值理性作為指導,為工具理性提供精神動力并指引其發(fā)展方向。因此,學生主體要堅持工具理性與價值理性的統(tǒng)一,樹立正確的價值觀念,正確對待網(wǎng)絡(luò)的工具性?;ヂ?lián)網(wǎng)的應用是手段而不是目的,在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中保持自身發(fā)展的正確價值方向是協(xié)調(diào)自身與網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的基本措施。只有堅持基本價值導向才能夠有效協(xié)調(diào)工具性和價值性以及不同價值之間的沖突。因此,網(wǎng)絡(luò)思政教育方式的規(guī)制性與倫理性也應兼顧規(guī)范與依據(jù)工具理性和價值理性相統(tǒng)一的框架,形成人、技術(shù)及社會之間協(xié)調(diào)發(fā)展的新局面。
在網(wǎng)絡(luò)思政教育的復雜環(huán)境中,需要將協(xié)調(diào)學生與自我的關(guān)系,突破網(wǎng)絡(luò)自我與現(xiàn)實自我的零和博弈,最終實現(xiàn)學生與自我的統(tǒng)一,作為具有時代性教育目標納入網(wǎng)絡(luò)思政教育目標之中。
一方面,引導學生正確認識自身的存在意義,認清自身的現(xiàn)實性和整體性。馬克思明確指出人“不是處在某種虛幻的離群索居和固定不變狀態(tài)中的人,而是處在現(xiàn)實的、可以通過經(jīng)驗觀察到的、在一定條件下進行的發(fā)展過程中的人”[10],亦是具有整體性的存在。因此,盡管在網(wǎng)絡(luò)思政教育中大都采取虛擬的教育實踐活動,但也并未超過人的社會實踐范疇。具體實踐所具有的生機與活力,其魅力是網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的虛擬形象之間的互動所無法比擬的,因此要在客觀和主觀、虛擬和現(xiàn)實之間引導學生個體獨立的正確方向,明確責任主體和自由限度、促進知識內(nèi)化與情感升華、加緊習慣養(yǎng)成和人格塑造、督促學生個體的全面發(fā)展和健康成長。同時,促進學生群體形成積極向上的自我意識,以幫助其樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。不僅要教育學生學會正確認識自我,同時也要教育其處理好與自己、他人、自然的關(guān)系,最終實現(xiàn)其在社會化過程中的人與自我的統(tǒng)一。
另一方面,增強學生的自我批判意識和理性思維。學生在網(wǎng)絡(luò)思政教育中擁有雙重身份,尤其是要區(qū)別與現(xiàn)實身份不同的網(wǎng)民身份。因此,從具有虛擬性的網(wǎng)民身份出發(fā),學生要積極地進行自我管理、自我約束和自我教育,從而實踐自我認識、自我控制和自我超越。較高的理性自覺是網(wǎng)絡(luò)環(huán)境對個體所提出的內(nèi)在要求和挑戰(zhàn),能否對象化認識和評價自我,并自覺履行道德和法律對自身行為的規(guī)范,不僅是影響網(wǎng)絡(luò)社會秩序和安全的內(nèi)在因素,更是網(wǎng)絡(luò)思政教育中主體性的重要體現(xiàn)。因此,學生需要具有較強的自我批判意識和理性思維,對網(wǎng)絡(luò)思政教育中的自身角色進行最基本的判斷,并預估可能性后果,進而提高自身社會責任感和生命敬畏意識。只有認識到自我與社會互為價值,才能從根本上獲得網(wǎng)絡(luò)思政教育的深刻體驗。
總而言之,隨著網(wǎng)絡(luò)思政教育內(nèi)容與范圍的拓展,一方面是學生主體性越來越凸顯,另一方面也面臨著主體性危機的挑戰(zhàn)。在這一矛盾背景下,網(wǎng)絡(luò)思政教育既要認可并落實學生主體性優(yōu)勢,也要看到學生主體性的自然限度,尤其是學生主體還處于受教育和相對不成熟的個體人格成長階段,更需要進行科學引導。就網(wǎng)絡(luò)思政教育而言,重視學生主體、主體性、主體間性之間的結(jié)合,實際上是從人的主體性視角出發(fā)協(xié)調(diào)網(wǎng)絡(luò)空間中學生與網(wǎng)絡(luò)、學生與他者以及學生與自身之間的關(guān)系。究其根本,通過網(wǎng)絡(luò)思政教育實踐幫助學生走出主體性危機及陷阱,保持內(nèi)部自我與外部環(huán)境的良性互動,促進學生主體形成積極的世界觀、人生觀和價值觀,才能真正實現(xiàn)學生作為獨立的社會行動主體的健康成長和持續(xù)發(fā)展。