◎ 王利敏

隨著三級(jí)課程管理體制的推行逐漸深入，教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)的重要主體，在課程領(lǐng)導(dǎo)方面發(fā)揮著專業(yè)影響的重要作用。2022年4月義務(wù)教育新課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，要求教師能夠更好地定位自身的課程角色，發(fā)揮好課程領(lǐng)導(dǎo)的作用。因此，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升成為重要且迫切的研究議題。教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升，可以促進(jìn)課程改革的深入推進(jìn)，能夠促進(jìn)自身專業(yè)化的發(fā)展，更能引領(lǐng)核心素養(yǎng)的實(shí)踐表達(dá)。

一、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升的當(dāng)下意蘊(yùn)

1999年，《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出，試行國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程。2001年國(guó)務(wù)院下發(fā)文件，正式推行“三級(jí)課程管理”。隨后，教育部下發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，進(jìn)一步明確各級(jí)課程管理主體的具體權(quán)限和責(zé)任。自此，我國(guó)課程管理體制形成了“國(guó)家+地方+學(xué)?！钡墓芾砟Ｊ?，主要意圖在于增強(qiáng)課程對(duì)地方和學(xué)校的適應(yīng)性。2012年，教育部頒發(fā)了《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，明確指出了小學(xué)教師需要具備的五大專業(yè)能力，即教育教學(xué)設(shè)計(jì)能力、組織與實(shí)施能力、激勵(lì)與評(píng)價(jià)能力、溝通與合作能力以及反思與發(fā)展能力。［1］這一標(biāo)準(zhǔn)中所規(guī)定的小學(xué)教師專業(yè)能力的內(nèi)容恰恰體現(xiàn)的是教師課程領(lǐng)導(dǎo)力。2019年，《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》提出，省級(jí)教育部門制定地方課程和校本課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施指南，并建立審議評(píng)估和質(zhì)量監(jiān)測(cè)制度。縣級(jí)教育部門要加強(qiáng)校本課程監(jiān)管，構(gòu)建學(xué)校間共建共享機(jī)制。學(xué)校要提高校本課程質(zhì)量，校本課程原則上不編寫教材。［2］這進(jìn)一步要求學(xué)校提高課程管理能力。2022年，國(guó)家新版義務(wù)教育課程方案發(fā)布，要求學(xué)校和教師要把握課程改革方向，鉆研課程標(biāo)準(zhǔn)、教材，改進(jìn)教學(xué)。在課程管理體制深入發(fā)展和新課程要求下，尊重民主與專業(yè)的課程領(lǐng)導(dǎo)成為推進(jìn)課程管理體制深入和政策落實(shí)的新著力點(diǎn)。在課程領(lǐng)導(dǎo)中，教師作為課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施者，不僅僅是課程的執(zhí)行者，也是課程的領(lǐng)導(dǎo)者。課程領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)鍵是選擇適切的組織方式，引領(lǐng)教師的廣泛參與，激勵(lì)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，充分照顧學(xué)生的需求與個(gè)性發(fā)展。［3］這也就對(duì)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升提出了新的要求。如何在新的政策背景下，重新建構(gòu)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升的路徑，需要進(jìn)行系統(tǒng)的思考與探討。

隨著學(xué)校課程管理權(quán)限的擴(kuò)大，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)和能力有所增強(qiáng)。但由于學(xué)校在課程管理體制上傳統(tǒng)科層傾向以及教師在課程發(fā)展上的專業(yè)能力不足，教師在課程領(lǐng)導(dǎo)中的角色定位、課程理念、課程能力等都有待進(jìn)一步改進(jìn)。也正因如此，迫切需要在當(dāng)下探索教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升的路徑問(wèn)題。

二、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的理論依據(jù)及理解框架

對(duì)于教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究由來(lái)已久，最早可以追溯到20世紀(jì)50年代。在領(lǐng)導(dǎo)思想和管理科學(xué)的推動(dòng)下，課程領(lǐng)導(dǎo)及領(lǐng)導(dǎo)力成為研究熱點(diǎn)。尤其是美國(guó)、英國(guó)、加拿大和澳大利亞等國(guó)對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行了廣泛而深入的探索。在美國(guó)，在學(xué)校內(nèi)部效能運(yùn)動(dòng)推動(dòng)下，重點(diǎn)研究了以校長(zhǎng)為核心的課程領(lǐng)導(dǎo)，還關(guān)注到教師及其相關(guān)工作者身上課程領(lǐng)導(dǎo)也有所顯露。［4］在英國(guó)，啟動(dòng)了“青年領(lǐng)袖”計(jì)劃和“教師領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)校改進(jìn)”計(jì)劃，以培養(yǎng)一批實(shí)踐性較強(qiáng)且工作能力好的教師。在澳大利亞，十分重視教師在課程中的領(lǐng)導(dǎo)力問(wèn)題，它充分地體現(xiàn)了學(xué)校的授權(quán)，使得教師能夠充分地落實(shí)對(duì)于課程中領(lǐng)導(dǎo)力的思想和認(rèn)知結(jié)構(gòu)。［4］在加拿大，校長(zhǎng)與教師在課程的領(lǐng)導(dǎo)力方面彼此支持與合作，尤其體現(xiàn)出以下特點(diǎn)：擁有多個(gè)教學(xué)大綱，強(qiáng)調(diào)了選修班的教學(xué)內(nèi)容和設(shè)置。［5］

在我國(guó)，眾多學(xué)者也展開(kāi)了多年的研究與實(shí)踐，如上海的課程領(lǐng)導(dǎo)力研究基于項(xiàng)目推進(jìn)，以行動(dòng)研究為主要方法，以學(xué)校課程建設(shè)課題為抓手，經(jīng)過(guò)三輪的推進(jìn)，在學(xué)校課程改革探索中形成了提升學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力的多種路徑。［6］但就教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升的框架研究尚不成體系。

追根溯源，研究者發(fā)現(xiàn)分布式領(lǐng)導(dǎo)理論是促進(jìn)教師課程領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展的理論來(lái)源。20世紀(jì)90年代末期，美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞、加拿大等國(guó)紛紛進(jìn)行了分布式領(lǐng)導(dǎo)的研究。這種領(lǐng)導(dǎo)理論因其強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)的分布和群體領(lǐng)導(dǎo)，而受到許多學(xué)者和專家的青睞。分布式領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)成員共同承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)者所需擔(dān)負(fù)的責(zé)任，在分權(quán)中帶領(lǐng)所有的成員實(shí)現(xiàn)組織的目標(biāo)。它強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)現(xiàn)是領(lǐng)導(dǎo)者與其他因素交互作用的結(jié)果，而不僅僅是少數(shù)個(gè)人的領(lǐng)導(dǎo)行為。

關(guān)于分布式領(lǐng)導(dǎo)的含義，可從三個(gè)方面進(jìn)行理解：首先，領(lǐng)導(dǎo)不再是單個(gè)人的事，而是涉及整個(gè)學(xué)校所有教師。其次，分布式領(lǐng)導(dǎo)不是自上而下的單個(gè)人的領(lǐng)導(dǎo)，而是多個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者之間互相協(xié)助與合作。最后，分布式領(lǐng)導(dǎo)是領(lǐng)導(dǎo)者、追隨者與情境三者之間的互動(dòng)，權(quán)力可以在不同的情境中實(shí)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)者和追隨者之間的轉(zhuǎn)化。斯皮蘭（James P.Spillane）認(rèn)為實(shí)踐、交互作用和情境是構(gòu)成分布式領(lǐng)導(dǎo)的核心因素。領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐是中心和基點(diǎn)；領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐發(fā)生于領(lǐng)導(dǎo)者、追隨者和其情境的交互作用中。分布式領(lǐng)導(dǎo)模型具體如下（見(jiàn)圖1），三角形的三個(gè)角分別代表領(lǐng)導(dǎo)者、追隨者以及情境，它們共同組成領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐，而多個(gè)三角形則強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐隨實(shí)踐上的不同而動(dòng)態(tài)變化。［7］

圖1 分布式領(lǐng)導(dǎo)模型

結(jié)合分布式領(lǐng)導(dǎo)模型，我們可以確立教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的基本特征如下。

第一，分布式課程領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)的是每一位教師都能成為課程領(lǐng)域的“領(lǐng)導(dǎo)者”，反對(duì)的是校長(zhǎng)或某一位領(lǐng)導(dǎo)的個(gè)人英雄主義。

第二，分布式課程領(lǐng)導(dǎo)必須經(jīng)過(guò)“團(tuán)隊(duì)”，才會(huì)形成良好的“領(lǐng)導(dǎo)者”和“追隨者”的人際關(guān)系。經(jīng)過(guò)團(tuán)隊(duì)的領(lǐng)導(dǎo)，使得學(xué)校中的教師都能發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)的作用。

第三，根據(jù)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)場(chǎng)域，領(lǐng)導(dǎo)者和追隨者可以相互轉(zhuǎn)化。教師要依學(xué)校教育情境適時(shí)決定采用何種課程領(lǐng)導(dǎo)角色，采取何種課程領(lǐng)導(dǎo)策略。

第四，分布式領(lǐng)導(dǎo)倡導(dǎo)多領(lǐng)導(dǎo)者，課程領(lǐng)導(dǎo)力的主體將會(huì)從單一主體走向課程領(lǐng)導(dǎo)共同體。

基于以上理解，本研究認(rèn)為教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力主要是指教師共同體依據(jù)課程實(shí)踐定位自己的課程角色，并采取相應(yīng)課程領(lǐng)導(dǎo)策略的綜合品質(zhì)和能力。教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的基本要素為角色定位、課程共同體、課程實(shí)踐、領(lǐng)導(dǎo)策略。角色定位是前提，課程共同體是主體，課程實(shí)踐是關(guān)鍵，領(lǐng)導(dǎo)策略是方法。四者相互作用，相互影響，相互促進(jìn)。

三、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升的實(shí)踐路徑

基于教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的理論思考和內(nèi)涵詮釋，本研究將從角色定位、課程共同體、課程實(shí)踐和領(lǐng)導(dǎo)策略四個(gè)方面探討如何提升教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力。

（一）準(zhǔn)確定位角色

對(duì)于教師來(lái)講，緩解教師課程領(lǐng)導(dǎo)角色沖突的關(guān)鍵在于通過(guò)課程領(lǐng)導(dǎo)角色的學(xué)習(xí)，提升課程領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)技能，增強(qiáng)角色適應(yīng)能力。［8］而課程領(lǐng)導(dǎo)角色的學(xué)習(xí)、專業(yè)技能的提升、心態(tài)的開(kāi)放，需要教師自身的努力，更需要學(xué)校營(yíng)造教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮的良好課程生態(tài)環(huán)境。學(xué)校要依靠團(tuán)隊(duì)的力量，在充分干預(yù)和準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上引發(fā)教師角色的漸進(jìn)轉(zhuǎn)變，鼓勵(lì)教師角色的自主性轉(zhuǎn)變。學(xué)校也要為教師進(jìn)行課程領(lǐng)導(dǎo)減輕負(fù)擔(dān)，提供適度寬松民主的角色適應(yīng)環(huán)境，組織學(xué)習(xí)與培訓(xùn)，幫助教師提高對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)的角色認(rèn)知，縮短教師對(duì)角色的心理適應(yīng)期。總而言之，在發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)踐中，通過(guò)教師自身與學(xué)校管理的共同努力，逐漸消解沖突的關(guān)系，進(jìn)行角色重建，從而更好地發(fā)揮教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力。

如為幫助教師確立自己在課程中的角色，我們通過(guò)各種形式的教師課程方面的專業(yè)培訓(xùn)，增強(qiáng)教師對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)的自我認(rèn)知和理解。我們鼓勵(lì)教師多閱讀教育類書籍和學(xué)科專業(yè)類書籍，創(chuàng)造教師參與國(guó)家級(jí)、市級(jí)、區(qū)縣級(jí)專業(yè)素養(yǎng)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)和平臺(tái)，以期提升其專業(yè)素養(yǎng)，從而提升課程領(lǐng)導(dǎo)力。更重要的是，為教師提供各種各樣參與課程具體實(shí)踐的機(jī)會(huì)，提升教師在課程方面的設(shè)計(jì)力、實(shí)施力、評(píng)價(jià)力，以確保其具有課程領(lǐng)導(dǎo)方面的專業(yè)權(quán)威。與此同時(shí)，也創(chuàng)設(shè)了不同課程角色之間轉(zhuǎn)化的機(jī)會(huì)。

（二）構(gòu)建課程共同體

要解決校長(zhǎng)與教師之間相互防范、教師之間相互疏離和教師對(duì)學(xué)生獨(dú)斷專行的三類病態(tài)關(guān)系，還需要從構(gòu)建團(tuán)隊(duì)入手，積極營(yíng)造合作伙伴式的團(tuán)隊(duì)文化。這種文化要求基于教師的獨(dú)立人格，在尊重的基礎(chǔ)上，注意團(tuán)隊(duì)成員之間的溝通，注意發(fā)揮團(tuán)隊(duì)成員的積極性和主動(dòng)性，注意在團(tuán)隊(duì)中營(yíng)造合作伙伴式文化，將課程領(lǐng)導(dǎo)組織建構(gòu)成一個(gè)學(xué)習(xí)型組織。［9］在學(xué)習(xí)型組織中，發(fā)揮教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，需要從五個(gè)方面進(jìn)行思考［10］：教師要參與學(xué)校課程發(fā)展的現(xiàn)狀分析，對(duì)課程發(fā)展的體制、資源、文化、交往狀態(tài)等進(jìn)行全面地把握；教師要參與學(xué)校的課程發(fā)展愿景設(shè)置，根據(jù)對(duì)現(xiàn)狀的分析，明確課程發(fā)展的目標(biāo)與方向；變革學(xué)?，F(xiàn)有課程組織，調(diào)整學(xué)校在課程事務(wù)上的結(jié)構(gòu)關(guān)系，建立一些靈活可變的課程團(tuán)隊(duì)，使教師獲得課程權(quán)力，并能相互對(duì)話與討論，參與課程事務(wù)決策；要持續(xù)提供智力支持，幫助教師提升課程領(lǐng)導(dǎo)能力，尤其是提供支持的環(huán)境或者氛圍，讓教師之間形成經(jīng)常對(duì)話、討論的機(jī)制，獲得相互學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)與能力；教師在參與課程的決策與實(shí)施中，積累課程領(lǐng)導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)，不斷提升自身課程領(lǐng)導(dǎo)力。

如我校建立的名師工作室和項(xiàng)目工作坊，名師工作室以區(qū)級(jí)名師為主持人，以課程項(xiàng)目的形式，帶領(lǐng)成員攻克課程的有關(guān)問(wèn)題。項(xiàng)目工作坊則以招募負(fù)責(zé)人和成員的方式進(jìn)行，由有意愿、有能力的教師自主申報(bào)，并召集志同道合的教師一起加入?，F(xiàn)已成立多個(gè)工作室和工作坊，推進(jìn)了我校課程的建設(shè)和實(shí)施。

（三）優(yōu)化課程實(shí)踐

由于受傳統(tǒng)學(xué)校內(nèi)部管理體制的影響，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮得不到有效的體制機(jī)制支持。因此，需要首先改變學(xué)校的內(nèi)部管理體制，轉(zhuǎn)變科層制為扁平的管理機(jī)制，將課程領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)力賦予教師，讓教師擁有領(lǐng)導(dǎo)課程事務(wù)的權(quán)力，鼓勵(lì)教師積極參與學(xué)校的課程事務(wù)。通過(guò)調(diào)查了解教師的課程領(lǐng)導(dǎo)現(xiàn)狀，據(jù)此啟動(dòng)教師個(gè)性化培訓(xùn)，提高教師的課程領(lǐng)導(dǎo)能力，建立教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮的診斷與評(píng)價(jià)機(jī)制，及時(shí)了解現(xiàn)狀，針對(duì)現(xiàn)狀采取相應(yīng)措施推動(dòng)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮。在評(píng)價(jià)中，建立由骨干教師參加的評(píng)價(jià)項(xiàng)目組，對(duì)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮進(jìn)行評(píng)價(jià)，提出改進(jìn)的建議。同時(shí)，也要賦予教師自主評(píng)價(jià)的權(quán)力，讓教師自我評(píng)估與診斷，從而實(shí)現(xiàn)自主改進(jìn)與提升。

如我校的校本課程已經(jīng)建立從課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)到課程改進(jìn)的過(guò)程性審議與評(píng)估機(jī)制，采用課程管理信息化平臺(tái)，采集過(guò)程性數(shù)據(jù)，為教師參與的每個(gè)校本課程提供及時(shí)改進(jìn)的反饋，供教師優(yōu)化整個(gè)課程實(shí)踐過(guò)程。

（四）改進(jìn)領(lǐng)導(dǎo)策略

課程領(lǐng)導(dǎo)的方式方法非常關(guān)鍵，其核心是教師課程影響力的發(fā)揮。如果教師明確了自己的課程領(lǐng)導(dǎo)角色，卻不知道如何領(lǐng)導(dǎo)影響其他教師成員共同實(shí)施課程，將會(huì)虎頭蛇尾，使得課程效果大打折扣。因此，改進(jìn)教師的領(lǐng)導(dǎo)策略，尤其是教師課程影響力發(fā)揮的策略十分重要。首先，要提升教師個(gè)人專業(yè)素養(yǎng)，增強(qiáng)個(gè)人專業(yè)魅力，為其專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)奠定基礎(chǔ)。其次，要促使教師學(xué)會(huì)一些課程領(lǐng)導(dǎo)的方式方法，指導(dǎo)其他教師開(kāi)展課程活動(dòng)。第三，創(chuàng)立課程規(guī)范，營(yíng)造民主氛圍，帶領(lǐng)其他成員團(tuán)結(jié)協(xié)作，發(fā)揮整個(gè)課程共同體的作用。

如我?！八涡庇啊闭n程項(xiàng)目組組長(zhǎng)，學(xué)科專業(yè)過(guò)硬，有著較好的專業(yè)素養(yǎng)，但項(xiàng)目組領(lǐng)導(dǎo)能力較弱。學(xué)校為像她這樣的教師組建組長(zhǎng)研討團(tuán)隊(duì)，定期組織組長(zhǎng)交流和討論，促進(jìn)同伴之間的互相學(xué)習(xí)。同時(shí)，指導(dǎo)她創(chuàng)立本組課程活動(dòng)規(guī)范，建立相應(yīng)的研討活動(dòng)制度，鼓勵(lì)成員自主性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。最終，該課程項(xiàng)目組在組長(zhǎng)帶領(lǐng)下，開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)了獨(dú)具地域特色的“塔形斜影”項(xiàng)目化學(xué)習(xí)課程，得到了媒體的關(guān)注與報(bào)道。