◎ 孫依靜

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱《2017 版課標(biāo)》）將主題語境列為英語課程內(nèi)容六大要素中的第一要素，即所有的語言學(xué)習(xí)活動(dòng)都是在一定的主題語境下進(jìn)行的，并提出“學(xué)生對(duì)主題意義的探究應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)語言的最重要內(nèi)容，直接影響學(xué)生語篇理解的程度、思維發(fā)展的水平和語言學(xué)習(xí)的成效。”主題意義的載體是語篇，語言學(xué)習(xí)離不開語篇，語言學(xué)習(xí)者直接面對(duì)的語言實(shí)例也是語篇，包括書面語篇和口頭語篇。在基于口頭語篇開展的英語聽說教學(xué)中，學(xué)生圍繞語篇進(jìn)行預(yù)測(cè)、聽取、討論等活動(dòng)，涉及識(shí)別、理解、推理、判斷、思考等思維活動(dòng)，聽說的過程，也是思維的過程。教師如何引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確把握和深入探究語篇的內(nèi)容和主題意義，對(duì)學(xué)生的思維品質(zhì)培養(yǎng)起著重要作用。本文以《高中英語》（上教版）選擇性必修第一冊(cè)Unit 4 The Senses 中的聽力語篇Teenagers with sight and hearing impairments 為例，探討聽說教學(xué)時(shí)，如何在深入探究語篇主題意義的過程中，培養(yǎng)學(xué)生的深度思維、推理思維和多元思維。

一、指向?qū)W生思維品質(zhì)發(fā)展的聽說教學(xué)設(shè)計(jì)

所有的語言學(xué)習(xí)活動(dòng)都是圍繞具體的主題語境，基于不同類型的語篇展開的。教材中的語篇不是文字符號(hào)和聲音符號(hào)的簡(jiǎn)單堆砌，而是有內(nèi)容和意義的，不僅承載了語言知識(shí)和文化知識(shí)，也傳遞了文化內(nèi)涵、價(jià)值取向和思維方式。在英語聽說教學(xué)中，為了更好地培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，教師首先要重視語篇的內(nèi)容和主題意義，不應(yīng)把語篇單純地看作語言知識(shí)的載體和語言技能訓(xùn)練的材料；其次要深入研讀語篇、準(zhǔn)確把握語篇的主題意義；最后要結(jié)合學(xué)生的思維水平，設(shè)計(jì)具有思維含量的互動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生深入探究主題意義。

（一）教學(xué)內(nèi)容分析

本節(jié)課的聽力語篇是一段主題為Teenagers with sight and hearing impairments 的電臺(tái)訪談，內(nèi)容涉及兩個(gè)主題語境：人與自我——豐富自我；人與社會(huì)——社會(huì)交往。語篇不長(zhǎng)，除開頭主持人對(duì)Emily 和Nick 兩位受訪者簡(jiǎn)潔的介紹外，共三輪問答，分別圍繞“聽障視障人群真實(shí)的聽覺和視覺體驗(yàn)”“人們對(duì)Emily 和Nick 的障礙的反應(yīng)”兩位受訪者除聽覺或視覺外其他的感官體驗(yàn)三個(gè)方面內(nèi)容展開，語言平實(shí)，內(nèi)容偏生活化。

（二）學(xué)情分析

本節(jié)課的教學(xué)對(duì)象是高二學(xué)生，其語言知識(shí)和聽說技能為年級(jí)平均水平，能較為熟練地聽取關(guān)鍵信息，概括語篇主要內(nèi)容，因而具備相應(yīng)的信息記憶、概括、轉(zhuǎn)換等思維能力，然而在深入探究主題意義過程中所需的分析比較、邏輯推理、批判創(chuàng)新等深層次的思維能力方面有所欠缺。

（三）結(jié)合學(xué)生思維能力水平設(shè)計(jì)教學(xué)

結(jié)合聽力語篇的內(nèi)容特點(diǎn)和學(xué)生發(fā)展思維能力的需要，教師對(duì)語篇內(nèi)容的挖掘和主題意義的探究主要圍繞以下三個(gè)方面：①理解兩位聽障視障青少年真正的困擾和需求，提出切實(shí)有效的幫助建議；②分析兩位受訪者面對(duì)人們的反應(yīng)時(shí)的感受，歸納他們的性格特點(diǎn)或精神品質(zhì)。通過以上兩個(gè)方面的探究，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在與殘障人群的社會(huì)交往中設(shè)身處地地去理解他們的真實(shí)感受，尊重他們的生活，并在必要的時(shí)候提供合適的幫助；③理解兩位受訪者如何充分利用其他感官來感知世界、享受生活，同時(shí)對(duì)比視力健全的友人對(duì)Nick 不能欣賞夕陽的誤解，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到感官健全的人或許也會(huì)對(duì)生活中的細(xì)節(jié)之美視而不見，從而鼓勵(lì)學(xué)生向兩位受訪者學(xué)習(xí)，認(rèn)識(shí)感官的真正價(jià)值。

二、聽說教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的實(shí)踐

（一）巧用問題鏈，激發(fā)學(xué)生的深度思維

問題鏈?zhǔn)恰敖處煘榱藢?shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生的已有知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中將要產(chǎn)生或可能產(chǎn)生的困惑，將教材知識(shí)轉(zhuǎn)換成為層次鮮明、具有系統(tǒng)性的一連串的教學(xué)問題；是一組有中心、有序列、相對(duì)獨(dú)立而又相互關(guān)聯(lián)的問題?！眴栴}是思維產(chǎn)生的源泉，亦是思維發(fā)展的動(dòng)力。教師在聽說教學(xué)中，應(yīng)圍繞語篇的內(nèi)容和問題的情境，設(shè)計(jì)環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)的問題，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立或分組討論，對(duì)語篇主題意義進(jìn)行多角度和多層次的探究，“必要時(shí)可設(shè)計(jì)一些超出文本范圍的問題，適當(dāng)延伸，從而使學(xué)生拓寬視野，更加深刻地品讀文本?！睅熒g或生生之間通過有思維含量的互動(dòng)，分析、理解主題意義，在問題的提出和解決過程中建構(gòu)并深化對(duì)語篇內(nèi)容的理解，不僅能促進(jìn)語言知識(shí)的學(xué)習(xí)和聽說技能的訓(xùn)練，而且能夠促進(jìn)思維發(fā)展的深度和廣度。

例如，在“分析兩位受訪者面對(duì)人們的反應(yīng)時(shí)的感受，歸納他們的性格特點(diǎn)或精神品質(zhì)”這一輪聽說活動(dòng)中，教師首先讓學(xué)生聽訪談回答“How do people react to Emily and Nick’s impairment?” 和“How do Emily and Nick feel about people’s reaction?”這兩個(gè)問題，引出人們的反應(yīng)和受訪者的感受是什么；接著，在前兩個(gè)問題答案的基礎(chǔ)上進(jìn)一步追問“Why are they bothered about people’s reaction?”和“What kind of person do you think they are?”兩個(gè)問題，進(jìn)而分析兩位受訪者為什么會(huì)對(duì)人們的反應(yīng)感到困擾，以及從中我們可以歸納出他們?cè)趺礃拥男愿裉攸c(diǎn)或精神品質(zhì)；最后，在了解了兩位受訪者的感受和精神品質(zhì)以后，提出新的問題“How should we react to their impairments or how should we treat them properly?”讓學(xué)生探討在與殘障人群的社會(huì)交往過程中，我們應(yīng)該怎么樣正確地對(duì)待他們。

教師在該活動(dòng)中，根據(jù)語篇內(nèi)容的內(nèi)在邏輯，由淺入深地提出了“是什么—為什么—怎么辦”三個(gè)層次的問題組，通過環(huán)環(huán)相扣，層層遞進(jìn)的提問，引導(dǎo)學(xué)生的思維向知識(shí)和情感的深度和廣度發(fā)展。學(xué)生只有在認(rèn)識(shí)了兩位受訪者的困擾，理解了困擾背后的原因，才能設(shè)身處地地去理解和尊重他們，也才能給到他們真正需要的幫助。

又如，在“理解兩位受訪者如何利用感官來享受生活，認(rèn)識(shí)感官的真正價(jià)值”這一輪聽說活動(dòng)中，教師同樣先讓學(xué)生聽訪談回答“What can they do with their other senses?” 和“How do they make use of their other senses to enjoy their hobbies?”兩個(gè)問題，讓學(xué)生列舉動(dòng)詞詞組梳理兩位受訪者借助他們的感官能夠獲得的體驗(yàn)；接著提問“Why would Nick’s friend misunderstand that he couldn’t enjoy the sunset and consider it a pity?”引導(dǎo)學(xué)生分析視力健全的友人為什么會(huì)產(chǎn)生Nick 無法欣賞夕陽的誤解，通過比較，進(jìn)一步引出感官健全的人或許也會(huì)對(duì)生活中的細(xì)節(jié)之美視而不見；最后，在此理解的基礎(chǔ)上引出海倫·凱勒的名言，讓學(xué)生結(jié)合語篇事例和自身經(jīng)歷回答“What’s your understanding of Helen Keller’s ‘the seeing see little’?”深化學(xué)生對(duì)感官價(jià)值的認(rèn)識(shí)。

上述活動(dòng)中，由于對(duì)名人名言的理解是文本范圍外的問題，相對(duì)抽象且難度較大，如果直接拋出來，學(xué)生要么思維卡殼，不知所措，要么只能停留在淺層的、字面的理解上，無益于主題意義的深入探究和思維能力的深入發(fā)展。因此，教師需要借助由淺入深的遞進(jìn)式的問題鏈，讓學(xué)生有對(duì)比事例可以參考，有具體經(jīng)歷可以借鑒，給學(xué)生指出思維的方向，搭建思維的橋梁，從而引導(dǎo)學(xué)生深入思考。

（二）結(jié)合體驗(yàn)，發(fā)展學(xué)生的推理思維

《2017 版課標(biāo)》指出，“主題語境不僅規(guī)約著語言知識(shí)和文化知識(shí)的學(xué)習(xí)范圍，還為語言學(xué)習(xí)提供意義語境，并有機(jī)滲透情感、態(tài)度和價(jià)值觀。”學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，也是主題語境下所有的英語學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體。教師在聽說教學(xué)中，應(yīng)將聽力語篇的內(nèi)容和主題語境與學(xué)生已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和情感態(tài)度建立關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)歷和體驗(yàn)，對(duì)文字背后的深意、人物的情感和個(gè)性、作者的態(tài)度等做出合情合理的推理判斷。

例如，在回答“Why are they bothered about people’s reaction?”和“What kind of person do you think they are?”這一組問題時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生分小組從以下兩個(gè)角度思考和探討：一是聯(lián)系殘障人士的身份和心理；二是從同齡人的角度，與同為青少年的Emily 和Nick 共情。從殘障人士的角度，學(xué)生根據(jù)已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，能得出“一些殘障人士敏感而又自尊，不希望被區(qū)別對(duì)待；他們渴望像普通人一樣生活”等回答。從同齡人的角度，教師進(jìn)一步給予學(xué)生具體的情境。

T: Suppose you are really trying to work out some maths problem on your own when one of your classmates offers to help? How do you feel?

S: I may feel a little awkward，even annoyed.

T: Then why are you annoyed?

S: Because I want to prove that I can do it.

這時(shí)，教師再將問題引回Emily 和Nick 身上，學(xué)生便能聯(lián)系自身的情感和體會(huì)，理解作為青少年，他們身上或帶著一種想要證明自己的倔強(qiáng)和驕傲。

在上述對(duì)兩位受訪者的感受和精神品質(zhì)的探討活動(dòng)中，語篇本身提供的信息有限，教師需要設(shè)置問題情境，引導(dǎo)學(xué)生將探究的內(nèi)容與自身的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和認(rèn)知結(jié)合起來，在小組討論中反思和再現(xiàn)個(gè)人的經(jīng)歷，表達(dá)個(gè)人的情感和觀點(diǎn)。學(xué)生的經(jīng)歷和體驗(yàn)不同，產(chǎn)生的推理結(jié)果也不盡相同，但在意義探究過程中，重要的是學(xué)生能參與推理的思維活動(dòng)，表達(dá)推理后的見解。

（三）設(shè)計(jì)開放性活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生的多元思維

開放性的活動(dòng)“強(qiáng)調(diào)求異思維，即思維的多元化，學(xué)生從不同角度思考解決問題的多種可能途徑，有利于提升思維靈活性。”相對(duì)于常規(guī)的教學(xué)活動(dòng)，開放性活動(dòng)更具挑戰(zhàn)性，更能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能和主動(dòng)參與的興趣，學(xué)生也更樂意分享自己的觀點(diǎn)、情感和個(gè)人創(chuàng)作。

例如，本節(jié)課的聽后大活動(dòng)在形式和內(nèi)容上呼應(yīng)聽力語篇，讓學(xué)生模仿主持人的語氣，為該訪談續(xù)編一段結(jié)束語。關(guān)于結(jié)束語的內(nèi)容，學(xué)生可以挑選訪談中印象最深的一個(gè)細(xì)節(jié)，自定義他們最想要通過訪談傳達(dá)給聽眾的寓意。此外，在結(jié)束語的呈現(xiàn)上，學(xué)生也可以添加個(gè)性化內(nèi)容，例如，選取與內(nèi)容適配的背景音樂。教師在活動(dòng)前，通過板書提綱挈領(lǐng)地總結(jié)了本節(jié)課在語篇內(nèi)容和主題意義探究過程中的幾個(gè)要點(diǎn)：聽障視障人群真實(shí)的感官體驗(yàn)；他們遇到的挑戰(zhàn)和困擾，他們的精神品質(zhì)及我們正確對(duì)待他們的方式；他們的生活態(tài)度與感官的真正價(jià)值。每個(gè)人印象最深的細(xì)節(jié)不同，對(duì)訪談的感悟也不同，學(xué)生在理解聽力語篇所傳遞的信息、觀點(diǎn)、情感和態(tài)度的基礎(chǔ)上，結(jié)合任一重點(diǎn)和想要傳遞的不同的寓意，創(chuàng)造新語篇，續(xù)編并展示結(jié)束語。

在上述活動(dòng)中，續(xù)編結(jié)束語不改變?cè)姓Z篇的體裁和主題，遵循原有語篇的邏輯和語言特點(diǎn)，增加主持人的話語，給訪談一個(gè)貼近主題意義的結(jié)尾。結(jié)束語的重點(diǎn)和寓意不唯一，措辭也有多種可能性，但都圍繞著原聽力語篇的主題意義，有助于學(xué)生在有針對(duì)性又開放的活動(dòng)中培養(yǎng)思維的靈活性和思維角度的多元化。

三、結(jié)語

英語教學(xué)與思維品質(zhì)培養(yǎng)是密不可分的，學(xué)習(xí)語言就是學(xué)習(xí)如何思維。在聽說教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)口頭語篇內(nèi)容，探究語篇主題意義，離不開不同層次的思維活動(dòng)。當(dāng)然，學(xué)生的思維能力不止深度思維、推理思維和多元思維三種，教師在聽說教學(xué)中應(yīng)仔細(xì)研讀語篇，結(jié)合語篇的主題特點(diǎn)和學(xué)生的能力水平，采取行之有效的策略促進(jìn)相應(yīng)的思維能力發(fā)展。