韓 彥

習(xí)近平總書記在第二次中央新疆工作座談會(huì)上指出，“要高舉各民族大團(tuán)結(jié)的旗幟，在各民族中牢固樹立國家意識(shí)、公民意識(shí)、中華民族共同體意識(shí)；要加強(qiáng)民族交往交流交融，部署和開展多種形式的共建工作，推動(dòng)建立各民族相互嵌入式的社會(huì)結(jié)構(gòu)和社區(qū)環(huán)境，促進(jìn)各族群眾在共同生產(chǎn)生活和工作學(xué)習(xí)中加深了解、增進(jìn)感情。”高校民漢合班教學(xué)是新時(shí)代鑄牢中華民族共同體的積極有效途徑。黨的十九大明確提出要“鑄牢中華民族共同體意識(shí)”。習(xí)近平總書記在黨的二十大報(bào)告中再次強(qiáng)調(diào)：“以鑄牢中華民族共同體意識(shí)為主線，堅(jiān)定不移走中國特色解決民族問題的正確道路?！辫T牢中華民族共同體，加強(qiáng)中華民族共同體意識(shí)教育是新時(shí)代新征程民族工作的主要內(nèi)容。“中華民族共同體是中華各族人民在長期歷史發(fā)展中形成的政治上團(tuán)結(jié)統(tǒng)一，文化上兼容并蓄，經(jīng)濟(jì)上相互依存，情感上相互親近，你中有我、我中有你、誰也離不開誰的民族共同體，是建立在共同歷史條件、共同價(jià)值追求、共同物質(zhì)基礎(chǔ)、共同身份認(rèn)同、共有精神家園基礎(chǔ)上的命運(yùn)共同體?！睂W(xué)者們已從不同視角就高校鑄牢中華民族共同體意識(shí)進(jìn)行了深入研究。

中華民族共同體是兼有了歷史性與現(xiàn)實(shí)性、多樣性與同一性、民族性與文化性的有著豐富內(nèi)涵的概念，其中內(nèi)含著不同群體、不同個(gè)體的價(jià)值信仰、文化習(xí)俗及知識(shí)圖譜。哈貝馬斯的交往行為理論作為一種重要的社會(huì)學(xué)理論，特別強(qiáng)調(diào)社會(huì)成員間理性的交往互動(dòng)，特別是通過互動(dòng)交往達(dá)到彼此間的理解與包容。在解釋生活共同體這一問題上，交往行為理論特別強(qiáng)調(diào)個(gè)體間的語言溝通及以此為基礎(chǔ)的理性發(fā)展與達(dá)成。民漢合班教學(xué)主要存在于民族地區(qū)，是不同民族學(xué)生組成行政班，用國家通用語言，使用同一教材，按照同一進(jìn)度進(jìn)行的教學(xué)。從交往行為理論分析高校民漢合班教學(xué)中如何鑄牢中華民族共同體意識(shí)，就是要從微觀層面，探討民族地區(qū)高校如何更有效地進(jìn)行鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育。

一、哈貝馬斯的交往行為理論

交往是哈貝馬斯社會(huì)學(xué)理論中的一個(gè)重要概念，主要指的是生活共同體中個(gè)體之間借助于語言的互動(dòng)關(guān)系。哈貝馬斯是德國法蘭克福學(xué)派的代表人物，他在《交往行動(dòng)理論》中具體而深入地闡述了交往理論，通過對西方社會(huì)的診斷，認(rèn)為理性是建立一個(gè)公正、民主的現(xiàn)代社會(huì)環(huán)境的基礎(chǔ)，希望通過人與人之間的理性交往建立現(xiàn)代的生活世界。他認(rèn)為未來社會(huì)發(fā)展的趨勢就是現(xiàn)代化社會(huì)，社會(huì)的現(xiàn)代化過程也就是理性化過程，是人與人之間通過理性達(dá)到對彼此的理解。而如何能夠達(dá)到理性，他認(rèn)為語言是重要的媒介，語言可以讓每個(gè)人表達(dá)自己的思想、抒發(fā)自己的情感，而他人可以通過傾聽或交流達(dá)到理解的程度，從而建立一種含有公正、民主的現(xiàn)代生活世界。同時(shí)，哈貝馬斯認(rèn)為西方社會(huì)發(fā)展中的種種問題不在于規(guī)范也不在于是否擁有信仰體系，而在于能夠理性地交往，即在共同的生活環(huán)境中理性交往。共同的生活環(huán)境就是哈貝馬斯所構(gòu)建的生活世界，它是從文化、社會(huì)、個(gè)性三個(gè)維度建構(gòu)起來的生活共同體。文化就是以語言結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)建構(gòu)起來的信仰與價(jià)值的綜合體；社會(huì)是由一定規(guī)范體系建立起來的共同體；個(gè)性是社會(huì)化給個(gè)體帶來的滿足程度。哈貝馬斯認(rèn)為，“衡量社會(huì)進(jìn)步應(yīng)該不只是觀察生產(chǎn)力發(fā)展水平，還應(yīng)當(dāng)注意社會(huì)交往形式的成熟性。”［1］這一成熟性是包含了不同文化背景的個(gè)體，在一定共同體中，通過各自的滿足程度的實(shí)現(xiàn)而達(dá)到對共同體認(rèn)同的發(fā)展程度，可以極大地消除社會(huì)沖突。

個(gè)體自身層面。個(gè)體是在自身價(jià)值信仰的基礎(chǔ)上，通過對他者的理解與互動(dòng)，達(dá)到個(gè)體自身價(jià)值信仰的形成與發(fā)展。個(gè)體價(jià)值信仰是在與他者的交往過程中逐漸形成與發(fā)展的。而這一價(jià)值信仰也是生活共同體成員共同所擁有的，個(gè)體自身價(jià)值信仰的形成就是生活共同體成員價(jià)值信仰體系的確立。哈貝馬斯闡述了馬克斯·韋伯運(yùn)用類型學(xué)進(jìn)行的目的理論的劃分，認(rèn)為社會(huì)行為可以分為目的理性行為、價(jià)值理性行為、情感行為和傳統(tǒng)行為。目的理性行為是一定利益基礎(chǔ)上的互動(dòng)。哈貝馬斯依據(jù)韋伯理論，認(rèn)為工具理性就是要按照一定的目的進(jìn)行行動(dòng)，會(huì)產(chǎn)生行為結(jié)果。因此，個(gè)體層面的交往互動(dòng)是個(gè)體自身對外在環(huán)境或根據(jù)自身目的進(jìn)行交往的過程。

個(gè)體與他人層面。建立主體間性，是主體與客體達(dá)到理解包容的重要內(nèi)容。主體間性就是個(gè)體通過對他者意圖或語言的判別，最終形成個(gè)體間的統(tǒng)一。從文化角度來看，個(gè)體是承載一定信仰與價(jià)值體系的獨(dú)立個(gè)體，語言是個(gè)體與他人交往的重要工具，語言也承載著文化、知識(shí)及價(jià)值信仰。個(gè)體與他人的共在就是在個(gè)體相互交往過程中達(dá)到價(jià)值觀的一致?！耙环N互動(dòng)要想成功地付諸實(shí)施，參與者相互之間就必須達(dá)成某種共識(shí)。而這種共識(shí)又取決于他們對待建立在充足理由基礎(chǔ)上的要求所持的肯定或否定的立場。”［2］在一定的生活共同體中，人與人之間是通過語言確立共同的信仰與價(jià)值體系。從社會(huì)角度來看，個(gè)體與他人的交往既是一個(gè)相互適應(yīng)的過程，也是適應(yīng)組織規(guī)范的過程。從個(gè)性角度來看，個(gè)體通過相互間的共在，能夠從社會(huì)化過程獲得自身的滿足感。

生活世界。個(gè)體屬于群體一分子，個(gè)體、個(gè)體間的共在組成群體。哈貝馬斯構(gòu)建了一個(gè)市民能夠自由討論、自由議政的公共領(lǐng)域。這個(gè)公共領(lǐng)域是個(gè)體與群體在排除了政治因素的干擾之外結(jié)成的生活空間，個(gè)體在其中通過表達(dá)不同觀念達(dá)到價(jià)值認(rèn)同，而個(gè)體的自身滿足感是通過在這一空間中的自由表達(dá)實(shí)現(xiàn)的。

圖1：交往理論分析框架

總之，哈貝馬斯的交往行為理論的構(gòu)成要素主要是個(gè)體、語言、規(guī)范、生活世界。個(gè)體是主體，語言是媒介，主要功能在于讓個(gè)體能夠充分表達(dá)自己的觀點(diǎn)與思想，從而發(fā)展個(gè)體的理性，而生活共同體因其中個(gè)體成員間的理性能力的提升而獲得提升。鑄牢中華民族共同體意識(shí)首要之處在于中華民族共有生活世界的價(jià)值、信仰認(rèn)同。高校民漢合班教學(xué)是包含了多個(gè)民族學(xué)生間的學(xué)習(xí)互動(dòng)形式，是個(gè)體與他人、群體在其生活共同體中通過語言交流而形成的集知識(shí)、情感、心理共在的統(tǒng)一體。

二、交往理論視域下高校民漢合班教學(xué)中鑄牢中華民族共同體的影響因素

交往行為理論“將主體意識(shí)用語言方式來加以表述，從而使得說話者與聽話者形成了一個(gè)互為主體關(guān)系”。［3］這樣也就使得個(gè)體的主體性意識(shí)得到增強(qiáng)，也抹平了西方傳統(tǒng)哲學(xué)中主體與客體的嚴(yán)格界限，這在社會(huì)學(xué)層面上有著很重要的意義，即通過互為主體的關(guān)系，所要形成的是一個(gè)理性的生活世界。這一生活世界是哈貝馬斯交往行為理論的重要概念，其所表征的是一個(gè)現(xiàn)代、理性社會(huì)的發(fā)展趨向，是一種理想的狀態(tài)。在這一生活世界中，個(gè)體互為主體的關(guān)系是通過語言、行為等與他人的融通與理解而實(shí)現(xiàn)的。中華民族共同體是共有了價(jià)值、情感、心理及信仰體系的共同體，鑄牢中華民族共同體意識(shí)就是要培育各民族共有的價(jià)值信仰體系。高校民漢合班教學(xué)作為一個(gè)微觀生態(tài)領(lǐng)域，每一個(gè)學(xué)生都是主體，有著自覺、自為的意識(shí)，鑄牢中華民族共同體意識(shí)就是要通過主體意識(shí)的發(fā)揮，完成價(jià)值信仰的認(rèn)同。

（一）交往媒介

語言是人與人之間交往的重要工具，交往行為理論將語言作為重要的交往媒介，認(rèn)為語言是個(gè)體表達(dá)對他人態(tài)度的重要形式，不同個(gè)體可以通過語言進(jìn)行交往，語言成為個(gè)體思想觀念、價(jià)值情感的直接表達(dá)形式。不同的民族有著一定語言的差異，即使是同一語種內(nèi)部也有語音、語調(diào)的差異。民漢合班教學(xué)中，主要存在著師生間、生生間的語言互動(dòng)關(guān)系。首先，學(xué)生對教學(xué)語言，即國家通用語言的掌握程度不同會(huì)影響學(xué)生之間的討論、交流成效，也直接影響教學(xué)效果；其次，從教學(xué)用語角度來看，教師用語是規(guī)范性用語，在學(xué)生討論等互動(dòng)過程中，學(xué)生往往會(huì)較多使用生活用語，而生活用語恰恰帶有生活氣息，有著情緒化、情景化特征，這與教學(xué)場景所使用的規(guī)范性、學(xué)術(shù)性話語有著一定的區(qū)別。從交往理論角度來看，作為交往介質(zhì)的語言是構(gòu)成主體間交互關(guān)系的工具，語言使用的偏見會(huì)導(dǎo)致學(xué)生間溝通困難。

（二）交往關(guān)系

形成交往關(guān)系是個(gè)體間交往行動(dòng)的結(jié)果。在一個(gè)生活共同體內(nèi)部，組織規(guī)范是交往關(guān)系形成的重要形式，是共同體健康、積極發(fā)展的重要保障。組織規(guī)范有顯性規(guī)范、隱性規(guī)范。顯性規(guī)范就是規(guī)章制度，隱性規(guī)范就是班級約定俗成的行為規(guī)范。高校民漢合班中，顯性規(guī)范對不同學(xué)生具有同樣的約束力，不同學(xué)生會(huì)大致經(jīng)歷不適應(yīng)、沖突到適應(yīng)的過程。隱性規(guī)范是由學(xué)生成員在長期的交往過程中形成行為習(xí)慣與班級氛圍。不同學(xué)生對行為規(guī)范的理解因個(gè)體認(rèn)知的差異而有著很大的不同，這自然產(chǎn)生了對班級認(rèn)知、認(rèn)同的差異。一般來講，學(xué)生在中小學(xué)期間接受的行為規(guī)范要求如果與所就讀高校的行為規(guī)范有著一定的契合度，那么學(xué)生在高校學(xué)習(xí)期間會(huì)有明顯的積極適應(yīng)能力，同時(shí)對班級其他成員也有著較高的認(rèn)同度，一起學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生個(gè)體會(huì)以積極的心態(tài)對待他人。而相反，如果學(xué)生在中小學(xué)期間因家庭或周圍環(huán)境對自身行為習(xí)慣的理解與高校有著不一致之處，那學(xué)生對班級及其成員的認(rèn)同就需要一定時(shí)間。組織認(rèn)同理論認(rèn)為，組織認(rèn)同是一個(gè)由異到同的過程［4］，包括組織內(nèi)認(rèn)同與組織外認(rèn)同，組織外認(rèn)同就是通過確定組織與其他組織的差異而獲得自身的獨(dú)特性，即“同”的過程。

（三）交往取向

交往行為理論將個(gè)體自我滿足程度作為重要的交往取向內(nèi)容?！白晕覍?shí)現(xiàn)”在馬斯洛的需要層次理論中處于頂端。個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)意味著對自身的認(rèn)同，從心理學(xué)角度來看，自我實(shí)現(xiàn)意味著積極的情感態(tài)度，是個(gè)體對自身的滿意程度。情感是人應(yīng)景而生之物，是人的情緒與感受。當(dāng)學(xué)生能夠從其班級成員那里得到認(rèn)可，或能夠從上課老師那里得到表揚(yáng)時(shí)，就會(huì)表現(xiàn)出積極的情感態(tài)度。大學(xué)期間學(xué)生正處于由受教育者角色向社會(huì)角色過渡時(shí)期，心理發(fā)展處于不成熟期向成熟期過渡時(shí)期，情感易受外在環(huán)境事物的干擾，因此，同伴之間的相互認(rèn)可與理解是學(xué)生獲得自我滿足感的重要條件。在民漢合班教學(xué)中，課堂互動(dòng)中，同學(xué)之間的相互鼓勵(lì)與理解，往往會(huì)使同學(xué)更自信，更能激發(fā)自身潛力，對學(xué)生而言，這意味著自我實(shí)現(xiàn)。同樣，班級成員通過相互鼓勵(lì)可以達(dá)到彼此間的理解與共在。

三、民漢合班教學(xué)中鑄牢中華民族共同體意識(shí)的意蘊(yùn)

（一）共享文化

哈貝馬斯在建構(gòu)生活世界時(shí)將文化作為第一步，這里的文化是包括了行為、知識(shí)與信仰的綜合體。個(gè)體反映了特定空間的文化，尤其是不同文化背景的個(gè)體，在其成長過程中無疑有著社會(huì)、家庭的影響，其性格特質(zhì)有著特定的文化性。也就是說個(gè)體在成長過程中是一個(gè)文化形成過程，同時(shí)也是個(gè)性化的過程。文化性是個(gè)體間的共性，而個(gè)性則是體現(xiàn)著個(gè)體價(jià)值的獨(dú)特性。個(gè)體間的交往也意味著是其背后的不同文化習(xí)俗的交往。民漢合班教學(xué)中，共享文化的形成主要是借助于國家通用語言這一媒介，形成有效交流，達(dá)到彼此的了解，從而能夠進(jìn)一步認(rèn)可與理解彼此的文化習(xí)俗?！瓣P(guān)于語言，最重要之處在于它能夠產(chǎn)生想象的共同體，能夠建造事實(shí)上的特殊的連帶?！保?］因此，人的這一社會(huì)文化屬性規(guī)定了日常生活中個(gè)體之間的社會(huì)行為、學(xué)習(xí)交流都是在互動(dòng)意義上進(jìn)行的行為。而一般我們將這一共同生活的環(huán)境稱為公共空間，也就是哈貝馬斯稱之為的生活世界。這一生活世界不僅僅是物質(zhì)意義上的世界，更是精神意義上的世界，而反映個(gè)體生存價(jià)值的文化則是建構(gòu)物質(zhì)世界與精神世界的重要材質(zhì)。在民漢合班教學(xué)中，中華民族發(fā)展史、新中國史、黨史、改革開放史、社會(huì)主義發(fā)展史以及社會(huì)主義核心價(jià)值觀都是塑造學(xué)生思想與心靈的重要文化內(nèi)容。

鑄牢中華民族共同體重要的在于通過多種途徑形成學(xué)生的個(gè)體我，主體我是個(gè)體自我身份確認(rèn)的根據(jù)。從學(xué)生來源上來看，不同民族學(xué)生由于受不同自然環(huán)境和人文環(huán)境的影響，其作為主體我的個(gè)體建構(gòu)體現(xiàn)了社會(huì)性與文化性的特征。但在民漢合班教學(xué)中，經(jīng)過長期共同生活與學(xué)習(xí)，同學(xué)間對彼此的行為習(xí)慣、信仰體系有了共同的傾向。學(xué)生的主體我是確認(rèn)自身主體意識(shí)、自我體驗(yàn)、價(jià)值判斷的根本所在。學(xué)生正是在與他者的交往中，不斷地進(jìn)行著自我塑造與自我超越。不過，在學(xué)生個(gè)體的生成、發(fā)展過程中，學(xué)生的客體我會(huì)極大地影響著主體我的形成。

（二）共有價(jià)值

個(gè)體間的交往，是個(gè)體自身的心理接受程度及個(gè)體與他人的相互適應(yīng)程度。哈氏的交往行為主要是主體間的交往行為，每一個(gè)個(gè)體都是主體，主體是他者界定的主體。他者的界定內(nèi)含了他者對個(gè)體的心理接受與評判，也意味著個(gè)體已通過了他者的濾化。因此，個(gè)體與他人的交往事實(shí)上已經(jīng)不再僅僅表現(xiàn)為語言層面的交流，更在于以語言為媒介的價(jià)值觀、知識(shí)系統(tǒng)的接納。哈貝馬斯將社會(huì)看作是有著一定規(guī)范體系的組織結(jié)構(gòu)，這也是其構(gòu)建生活世界的第二層次。生活世界是包含了個(gè)體與他人及其共同遵守的規(guī)范體系的綜合體。對組織規(guī)范的認(rèn)可有著兩個(gè)向度，一是個(gè)體通過與他人的交往達(dá)到，二是通過組織規(guī)范的認(rèn)可達(dá)到對他人的認(rèn)可，從而建立起組織規(guī)范基礎(chǔ)上的人與人相互交往網(wǎng)絡(luò)。民漢合班教學(xué)中，由于受家庭或社會(huì)氛圍的影響，個(gè)體的認(rèn)知差異會(huì)很明顯，在自我實(shí)現(xiàn)程度上會(huì)有著很大的不同，但在班級的非正式組織中，個(gè)人往往能夠從同伴中獲得自我滿足感。從社會(huì)學(xué)角度來看，中華民族共同體的基石就是個(gè)人與他人的關(guān)系，是分屬不同民族的個(gè)體間的交往，共同的組織規(guī)范是這一交往形式的基礎(chǔ)。

美國公立學(xué)校之父賀拉斯·曼在評價(jià)公立學(xué)校的功能時(shí)，就認(rèn)為公立學(xué)校是一種能夠?qū)⒉煌鐣?huì)、倫理和不同階層群體融入共同文化的場所。大學(xué)這一高等教育機(jī)構(gòu)自然對于不同民族身份的學(xué)生有著價(jià)值觀與思維方式塑造的強(qiáng)力功能。大學(xué)中的民漢合班是由不同民族學(xué)生組成的，他們不同的文化背景造就了他們不同的行為習(xí)慣與處事風(fēng)格?？梢哉f，有著不同風(fēng)俗習(xí)慣的學(xué)生能夠同處一室進(jìn)行相互學(xué)習(xí)與交流是有著很大的障礙的，也容易產(chǎn)生學(xué)生間的矛盾與隔閡，但班級活動(dòng)特別是學(xué)生學(xué)習(xí)及文體活動(dòng)，往往形成強(qiáng)烈的集體榮譽(yù)感，也自然形成了較強(qiáng)的集體團(tuán)隊(duì)意識(shí)。美國心理學(xué)家班尼認(rèn)為“如果一個(gè)集體的氣氛是友好的、相互理解的、相互支持的，那么集體對于動(dòng)機(jī)、工作表現(xiàn)和成就的影響就會(huì)是積極的。”［6］中華民族共同體內(nèi)在地要求各民族和睦相處，其實(shí)質(zhì)就是共生、共容、共同交往。共生就是一起生活的空間，共容就是相互包容，共同交往就是社會(huì)生活活動(dòng)。共生是前提基礎(chǔ)，共容是方式方法，共同交流是目的。共生、共容、共同交往的最終目的就是形成中華民族共同體，達(dá)到誰也離不開誰的目的。因此，民漢合班教學(xué)這一形式，使得不同民族身份學(xué)生能夠在面對其他學(xué)生時(shí)能夠以討論辯論的形式表達(dá)自己文化價(jià)值觀念，在很大程度上使得不同民族學(xué)生不自覺地團(tuán)結(jié)到了一起。

（三）共有心理

群體是由不同個(gè)體及其遵守的組織規(guī)范的綜合體。個(gè)體與群體的關(guān)系，包含了個(gè)體間的關(guān)系以及在其基礎(chǔ)上的個(gè)體與群體的關(guān)系。而群體是有著一定組織規(guī)范與價(jià)值約束的綜合體。在這一綜合體中，語言及其承載的價(jià)值、信仰已然成為隱性的組織規(guī)范。而形成共同體的個(gè)體滿足感是在適應(yīng)群體生活、行為的過程中獲得的。在哈貝馬斯看來，能夠從社會(huì)化中獲得個(gè)體滿足感的個(gè)性是生活世界的前提。獲得感也是滿足感，社會(huì)化的過程也是個(gè)體接受社會(huì)規(guī)范體系的過程，社會(huì)規(guī)范體系恰恰是不同個(gè)體間經(jīng)過交往、互動(dòng)而形成的有著一定心理、情感基礎(chǔ)的共同遵守的外在約束的體系。個(gè)體在這一社會(huì)化的過程中，其特殊的心理、情緒會(huì)表現(xiàn)出來，這是一種由表現(xiàn)、沖突到適應(yīng)的過程。而這一過程的完成是學(xué)生心理成熟、發(fā)展的過程。學(xué)生心理往往是復(fù)雜的，而不同民族學(xué)生組成的班級中，學(xué)生心理既有不同文化背景的心理，也有學(xué)生作為社會(huì)生活個(gè)體的心理。而大學(xué)階段的青年學(xué)生又處于青春發(fā)育期，面臨著由家庭走向社會(huì)的角色轉(zhuǎn)變階段，不可避免地會(huì)產(chǎn)生各種復(fù)雜的心理活動(dòng)。因此，這種復(fù)雜的角色在人際交往時(shí)往往會(huì)產(chǎn)生沖突與彷徨，學(xué)生自己難以進(jìn)行自行協(xié)調(diào)。從學(xué)生所本有的不同文化身份而言，不同文化造就不同的生活習(xí)慣，不同文化有著不同風(fēng)土人情，不同文化有著不同的思維向度。存在決定意識(shí)，有什么樣的環(huán)境就會(huì)產(chǎn)生什么樣的心理意識(shí)。因此，這種復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)性與青春發(fā)育時(shí)期的心理活動(dòng)的特殊性交織在一起，對于民族地區(qū)的學(xué)生而言就會(huì)產(chǎn)生一定的消極作用，進(jìn)而影響到不同民族學(xué)生間的相互關(guān)系。

以民漢合班教學(xué)形式存在的不同民族學(xué)生的相處，為學(xué)生提供了相互交往、交流的生活、學(xué)習(xí)空間。不同民族學(xué)生相互了解彼此間的生活習(xí)俗，生活習(xí)慣，特別是學(xué)生生源的多樣性，為學(xué)生生活中的個(gè)體間沖突或矛盾潤入了一定的潤滑劑，大大降低了學(xué)生間矛盾的發(fā)生機(jī)率。跨文化心理學(xué)就人類學(xué)領(lǐng)域的文化適應(yīng)問題進(jìn)行了理論發(fā)展，認(rèn)為文化適應(yīng)是兩個(gè)或兩個(gè)以上具有不同文化的群體及成員在直接、持續(xù)相互接觸中所產(chǎn)生的文化和心理雙方面變化過程。［7］岳一姬等學(xué)人做了191名新疆民漢合班本科護(hù)生人格特征的分析，研究結(jié)果表明，新疆民漢合班中的少數(shù)民族護(hù)生的人格特征與漢族護(hù)生無顯著性差異。［8］而美國密歇根大學(xué)同樣也有類似的研究。當(dāng)時(shí)在美國社會(huì)反對肯定性行動(dòng)計(jì)劃時(shí)，密歇根大學(xué)專門邀請了專家學(xué)者，就不同身份來源的學(xué)生組成的大學(xué)教學(xué)狀況進(jìn)行了研究，表明，不同文化背景的學(xué)生組成的多樣性班級的積極作用之一就是調(diào)節(jié)學(xué)生心理，形成學(xué)生健康人格。

四、鑄牢中華民族共同體意識(shí)的實(shí)踐邏輯

民族地區(qū)高校存在著普遍的民漢合班教學(xué)的情況，對鑄牢中華民族共同體意識(shí)有著重要意義。因此，要充分發(fā)揮民漢合班教學(xué)的功能，需要教學(xué)的多方面、多層次改革。

（一）語言媒介-身份依據(jù)

交往行為理論所建構(gòu)以語言為媒介的生活世界，主要在于語言所承載的思想、信仰及知識(shí)體系，其背后是歷史傳統(tǒng)與文化世界。國家通用語言承載著的是中華民族綿延不斷的歷史文化，更傳遞著各民族互幫互助，榮辱與共的奮斗歷程。從工具論來看，國家通用語言教育是鑄牢中華民族共同體的重要工具，從價(jià)值論來看，對國家通用語言的教育也是中華民族認(rèn)同、中國特色社會(huì)主義認(rèn)同、中華文化認(rèn)同、偉大祖國認(rèn)同、黨的認(rèn)同。從目的來看，培養(yǎng)中華文化認(rèn)同感、中華文化歸屬感是民漢合班的最主要培養(yǎng)目標(biāo)，文化認(rèn)同與文化歸屬是個(gè)體精神世界的重要內(nèi)容。從這點(diǎn)上講，民漢合班就是要給學(xué)生創(chuàng)造一起學(xué)習(xí)生活交流的機(jī)會(huì)與平臺(tái)。因此其課堂教學(xué)模式應(yīng)著眼于培養(yǎng)學(xué)生語言運(yùn)用、知識(shí)運(yùn)用的能力。語言的運(yùn)用就是要提高國家通用語言的運(yùn)用能力，其所承載的不僅僅是進(jìn)一步學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的條件性功能，更承載著對中華文化的認(rèn)同與欣賞的功能，知識(shí)運(yùn)用的能力就是要能夠很好地學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，是對現(xiàn)代文明的接受能力與對現(xiàn)代社會(huì)的適應(yīng)能力。學(xué)生在互動(dòng)與討論中獲得了對中華文化及現(xiàn)代文明的認(rèn)識(shí)，這一認(rèn)識(shí)也使得學(xué)生自身有了身份的依據(jù)。總之,語言作為一種重要的交往、交流媒介，表達(dá)著學(xué)生自身的思想、情感、意志及態(tài)度，也體現(xiàn)著自身生活環(huán)境的文化特質(zhì)，語言的掌握與使用，也成為學(xué)生身份的依據(jù)。

（二）教學(xué)主體-身份發(fā)展

哈貝馬斯的社會(huì)交往理論中，主體是以理性為中介的自我主體與他者主體的綜合體。也可以說，在社會(huì)交往理論中，主體是可以相互轉(zhuǎn)換的，每一個(gè)說話者都是主體。蕭國政的言語理解理論認(rèn)為“整個(gè)言語溝通過程中，主要有兩個(gè)主體參與，一個(gè)是說話人，一個(gè)是聽話人，并且兩者可以在具體情境中隨機(jī)切換身份?！保?］突出學(xué)生的教學(xué)主體地位，使得學(xué)生能夠在課堂教學(xué)中不斷獲得自信及對課堂知識(shí)學(xué)習(xí)的認(rèn)同。民漢合班不同于普通班級之處在于其學(xué)生生源地的特殊性及其由此產(chǎn)生的思維方式的不同。在現(xiàn)代教學(xué)論中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，但這是相對于課堂教學(xué)中的教師角色而言的。教學(xué)主體地位突出事實(shí)上也是班級學(xué)生主體身份的發(fā)展過程。學(xué)生主體意識(shí)的確立對于鑄牢中華民族共同體意識(shí)有著重要的意義。學(xué)生主體意識(shí)的培養(yǎng)、增強(qiáng)是學(xué)生擺脫固有文化約束而融入新的文化或擺脫低階價(jià)值而走向高階價(jià)值的過程。從價(jià)值層面來看，鑄牢中華民族共同體意識(shí)是高階價(jià)值，學(xué)校教學(xué)中學(xué)生主體的確立也是其身份發(fā)展逐步展開的過程。

（三）學(xué)習(xí)內(nèi)容-身份認(rèn)知

在課堂教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容有顯性知識(shí)與隱性知識(shí)。顯性知識(shí)是教學(xué)計(jì)劃當(dāng)中所規(guī)定的學(xué)生必須要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。而隱性知識(shí)是對學(xué)生能夠潛移默化影響知識(shí)。民漢合班教學(xué)中，教師的言行舉止自然成為學(xué)生關(guān)注的內(nèi)容。學(xué)者王美君、顧鑾齋引用歐盟教育部對教師素養(yǎng)的定義是：“要推進(jìn)教師在職前培訓(xùn)中獲得高水平能力，包括培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成橫向能力：塑造安全并引人入勝的校園環(huán)境；針對社會(huì)地位、文化背景、能力與需求方面各異的學(xué)生因材施教的高效教學(xué)技能……。”［10］因此，教師不僅要具備三大核心要素，更要具有多元文化素養(yǎng)，具有多元文化能力。多元文化能力就是能夠很好地處理不同文化相處共存的能力，能夠?qū)Σ煌幕M(jìn)行欣賞的能力，一般包括三個(gè)要件，認(rèn)知、意識(shí)及技能。如果說教師的教育學(xué)理論素養(yǎng)是人才培養(yǎng)所必備的理論知識(shí)，即如何培養(yǎng)人的知識(shí)，那么教師所應(yīng)具備的多元文化能力是更好地進(jìn)行對不同群體進(jìn)行培養(yǎng)所必備的知識(shí)素養(yǎng)，通過教師對學(xué)生潛移默化的影響，實(shí)現(xiàn)教育過程的公平，進(jìn)而讓所有學(xué)生能夠在同一學(xué)習(xí)空間形成共有的價(jià)值、信仰。培養(yǎng)教師的多元文化能力“使教師自覺保持文化開放與文化寬容的立場，既要主動(dòng)吸納優(yōu)秀文化資源，又要傳承民族文化，保存民族文化?！保?1］可以使學(xué)生能夠?qū)W習(xí)、弘揚(yáng)中華傳統(tǒng)文化，踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，進(jìn)而使學(xué)生自身能夠達(dá)到身份的認(rèn)知。

（四）組織規(guī)范-身份確認(rèn)

組織規(guī)范是班級成員都遵守的規(guī)章體系，學(xué)生對組織規(guī)范的主動(dòng)或積極地遵守，其實(shí)質(zhì)是自身身份的確認(rèn)。大學(xué)課堂教學(xué)組織規(guī)范，表征著現(xiàn)代社會(huì)或現(xiàn)代國家的發(fā)展特征。民漢合班中，組織規(guī)范不僅僅有著教育的意義，更有著社會(huì)的意義?！耙环N新型的機(jī)構(gòu)和組織是在交往的媒介上形成的?！保?2］班級組織規(guī)范是同學(xué)間相互交往的過程中形成的，其中包含了組織制度本身的價(jià)值特征，也包含了學(xué)生自身的文化、規(guī)范適應(yīng)性。從認(rèn)知角度出發(fā)，有學(xué)者將組織認(rèn)同定義為個(gè)體對于組織成員感、歸屬感的認(rèn)知過程，它體現(xiàn)了個(gè)人與組織在價(jià)值觀上的一致性。［13］認(rèn)同是一種社會(huì)結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)為特定受眾設(shè)計(jì)了“身份”，使其具有與組織一致的自我構(gòu)念，因此，帶有一定持久性。［14］據(jù)此可見，組織身份一旦確立，即便離開組織，組織認(rèn)同依然會(huì)起作用。也即民漢合班教學(xué)過程中建立起來的以各族同學(xué)共學(xué)、互學(xué)為表征的中華民族共同體意識(shí)也得到延續(xù)。

圖2：民漢合班教學(xué)中鑄牢中華民族共同體意識(shí)的理路

總之，高校民漢合班作為一種教學(xué)組織形式，為各民族學(xué)生提供了相互學(xué)習(xí)、增進(jìn)情感的機(jī)會(huì)。學(xué)生在教學(xué)班級這一生活世界中借助國家通用語言共有文化、共有價(jià)值、共有心理，對于鑄牢中華民族共同體無疑有著積極的促進(jìn)作用。