黃和平 李瑩

(江西財經(jīng)大學(xué) 經(jīng)濟學(xué)院，江西 南昌 330013)

隨著我國邁入經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展階段，信息傳播與知識流動在國內(nèi)與國際交往中呈現(xiàn)出“快速傳遞”和“激烈交往”的發(fā)展趨勢，這對傳統(tǒng)文科提出了新的發(fā)展要求。諸多學(xué)者從文科的內(nèi)涵、范圍、定位、行動策略等角度進行了“新”的界定與凝聚[1-2]，但大多基于宏觀層面展開研究。要將新文科建設(shè)落實到地，還需要回到具體學(xué)科和課程的微觀視角，圍繞“怎么建設(shè)”這一核心問題進行方法論和個案式研究。

2020年4月，《教育部社會科學(xué)司工作要點》提出：“重點支持建設(shè)一批文科實驗室，促進研究方法創(chuàng)新和學(xué)科交叉融合，引領(lǐng)學(xué)術(shù)發(fā)展?！盵3]在強調(diào)學(xué)科融合為重要導(dǎo)向的新文科建設(shè)背景下，“資源環(huán)境經(jīng)濟學(xué)”作為經(jīng)濟學(xué)科下屬的微觀課程，融合了一定的理學(xué)知識與經(jīng)濟學(xué)知識，而且針對當(dāng)前生態(tài)文明建設(shè)，該課程豐富了生態(tài)經(jīng)濟基礎(chǔ)知識和生態(tài)文明基本素養(yǎng)，為學(xué)生走向社會各類崗位提供必要的新時代知識儲備。諸多高校開設(shè)該課程并予以高度重視，但對于該課程理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式等具體內(nèi)容，尤其是在新文科建設(shè)背景下，該課程如何實現(xiàn)知識生產(chǎn)與創(chuàng)新缺乏深入思考?；诖耍疚膶⒕唧w闡述“新文科”價值理念如何引領(lǐng)課程建設(shè)，當(dāng)前課程建設(shè)存在哪些問題，并且基于“超學(xué)科”的研究視角，創(chuàng)新提出持續(xù)提升該課程質(zhì)量的未來進路。

1 價值引領(lǐng)：新文科課程質(zhì)量持續(xù)提升的內(nèi)在要求

新文科建設(shè)的核心在于建構(gòu)符合新時代要求的、破解快節(jié)奏帶來的知識的“暫時性”“碎片化”與“個別化”之樣態(tài)，回歸哲學(xué)社會科學(xué)“精神引領(lǐng)”的價值理性。課程建設(shè)作為新文科建設(shè)改革重要的一環(huán)，應(yīng)重視以下幾點：

1.1 樹立與時俱進的人才培養(yǎng)課程理念

當(dāng)前的課程建設(shè)需回應(yīng)時代意義賦予文科教育的使命，培養(yǎng)知識創(chuàng)新與運用、熟知家國文化、具有共同體思維的高質(zhì)量復(fù)合型跨國人才。同時，新文科不只代表學(xué)科融合與拓展，還代表著結(jié)合現(xiàn)代化技術(shù)呈現(xiàn)新的研究范式與知識生產(chǎn)，代表著對理性工具的反思與人文觀念的更新與融合。[4]這就要求，文科課程內(nèi)容應(yīng)結(jié)合現(xiàn)代化技術(shù)改善教學(xué)效果，創(chuàng)新教學(xué)方式以適應(yīng)當(dāng)前多元化文化需求，完善文理科課程內(nèi)部交融機制，將上述發(fā)展理念融入課程教學(xué)中，實現(xiàn)教與學(xué)相互促進的高質(zhì)量課程建構(gòu)。

1.2 建立知識傳承與“精神補鈣”的課程目標

新文科建設(shè)要求當(dāng)前課程建設(shè)要彌補以往快節(jié)奏帶來的知識的“暫時性”“碎片化”與“個別化”之建構(gòu)樣態(tài)，重視知識體系的完整性、知識價值的永續(xù)性、知識應(yīng)用的實用性。同時，社會時代的變革與轉(zhuǎn)型，亟需文科建設(shè)在不同時間節(jié)點予以及時回應(yīng)，從而切實肩負“精神補鈣”和“匡正人心”的重要職責(zé)。因此，在精神凸顯的新文明時代，課程目標的建設(shè)在探求學(xué)科知識蘊含的現(xiàn)實功用、科學(xué)理性和實踐應(yīng)用的維度下，應(yīng)含納更廣闊的德性思考維度，即“在一個完全由科學(xué)支配的社會現(xiàn)實中人如何能夠理解自己”。[5]繼而使得每個學(xué)生復(fù)現(xiàn)文科知識中對美好精神的整體性追求、對自我價值的省思，從而提升發(fā)展型育人成效。

1.3 注重文科課程建設(shè)的學(xué)術(shù)性導(dǎo)向

文科的責(zé)任更多在于凝聚觀點、弘揚價值理性、提供方法論指導(dǎo)，因而，也需適應(yīng)當(dāng)前時代發(fā)展帶來的學(xué)術(shù)創(chuàng)新的壓力。當(dāng)前的文科課程教學(xué)還是大多僅限于專業(yè)知識的傳授，真正的學(xué)術(shù)訓(xùn)練與實踐相對較少，現(xiàn)有的課程論文撰寫也僅停留在應(yīng)付式的課程評價中，這就很難實現(xiàn)創(chuàng)新。加之，受時代“效率優(yōu)先”的快節(jié)奏沖擊，學(xué)術(shù)創(chuàng)新容易流于表面且過于浮躁?？茖W(xué)源于閑逸的好奇，學(xué)術(shù)曾長期被視為一種慢節(jié)奏乃至帶有消遣性質(zhì)的精神活動。然而大學(xué)教師看似時間充裕，但卻受繁雜事務(wù)的干擾。[6]這就進一步導(dǎo)致文科學(xué)術(shù)缺乏思考的深度和創(chuàng)新的活力。因而，新文科課程建設(shè)可從科教融合的視角出發(fā)，通過課程學(xué)術(shù)論文撰寫與評價、課程學(xué)術(shù)論文發(fā)表、經(jīng)典書目閱讀與分享等方式，積累文科理論素養(yǎng)，拓寬學(xué)術(shù)實踐空間，激活學(xué)術(shù)潛力。

2 超學(xué)科知識生產(chǎn)模式：新文科課程質(zhì)量持續(xù)提升的實踐探索

2.1 超學(xué)科的內(nèi)涵與內(nèi)在邏輯

新文科課程建設(shè)的價值回歸要求表明，需建設(shè)滿足社會需求、實現(xiàn)知識轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新、學(xué)科融合的高質(zhì)量課程。超學(xué)科知識生產(chǎn)模式為其提供了新的研究視角。1972年，埃里克·詹奇(Erich Jantsch)首次引入“超學(xué)科”概念，設(shè)想一種以整合知識為導(dǎo)向、解決教育與研究中由于專業(yè)分工導(dǎo)致的知識生產(chǎn)和社會需求之間脫節(jié)的問題，協(xié)調(diào)所有學(xué)科和跨學(xué)科之間的新型認識論模式。[7]超學(xué)科強調(diào)知識的建構(gòu)源于生活世界，通過參與式研究與學(xué)科范式的整合與超越，實現(xiàn)追求學(xué)科以外的知識統(tǒng)一。超學(xué)科所蘊含的內(nèi)在邏輯是，通過知識生產(chǎn)主體的多元化去創(chuàng)造新的學(xué)科模式，如課程群的構(gòu)建就是以此為理念，通過將相互影響、互動并有序的相關(guān)課程集聚，形成多元知識生產(chǎn)，共同構(gòu)建完整的教學(xué)內(nèi)容體系。除課程群建設(shè)外，超學(xué)科突破單學(xué)科或簡單跨學(xué)科知識融合與應(yīng)用，主張知識應(yīng)用的具象化與知識整合的概念化，從而實現(xiàn)肩負學(xué)科應(yīng)承擔(dān)培養(yǎng)具有社會責(zé)任、關(guān)注公共利益和全球可持續(xù)發(fā)展，以及具有解決實際問題能力的人才的責(zé)任。

2.2 超學(xué)科對新文科課程的必要性分析：基于課程問題探討

2.2.1 跨學(xué)科課程知識融合力度不足

單一學(xué)科帶來認知的垂直專業(yè)高度，但過于唯一的教學(xué)與實踐同時也限制了對平行領(lǐng)域的專業(yè)認知。目前傳統(tǒng)跨學(xué)科課程雖涉及多學(xué)科知識的應(yīng)用，但融合程度顯然不夠，僅停留于知識的淺層次整合，甚至是學(xué)科知識的拼湊。如，部分教師存在跨學(xué)科就是傳授多學(xué)科的專業(yè)知識的認識誤區(qū)；課程教材大體沿用傳統(tǒng)學(xué)科教材，鮮有設(shè)計具有跨學(xué)科知識框架的教材，即便是編制相關(guān)教材，其教材知識并非體現(xiàn)交叉學(xué)科的融合，只是簡單照搬與移植。以“公共經(jīng)濟學(xué)”課程為例，類屬于公共管理類專業(yè)，在政治學(xué)、公共管理學(xué)知識的基礎(chǔ)上融合經(jīng)濟學(xué)。目前大部分高等院校開設(shè)的公共經(jīng)濟學(xué)課程只做到了簡單整合經(jīng)濟學(xué)知識，甚至過于偏重經(jīng)濟學(xué)知識的運用，導(dǎo)致經(jīng)濟學(xué)強調(diào)的效率工具價值擠占了公共管理秉承的公共理性價值，從而無法實現(xiàn)公共管理專業(yè)人才培養(yǎng)的需求。

2.2.2 新文科課程知識應(yīng)用性仍有待加強

這里的知識應(yīng)用性體現(xiàn)在新文科課程“學(xué)與教”的方法應(yīng)走進現(xiàn)實生活，關(guān)注社會需求與實際問題，引發(fā)學(xué)生課后實踐活動的思考，突破教學(xué)活動的時空限制，完成在實踐情境中流動的知識生產(chǎn)。當(dāng)前新文科宣揚知識體系的完整性、知識價值的永續(xù)性、知識應(yīng)用的實用性受到廣泛的認同，成為課程目標的建設(shè)標準改革的重要突破點，形成一種“整體有序”的課程改革狀態(tài)。但是由于新文科課程實踐性較弱，知識生產(chǎn)無法滿足經(jīng)濟社會需求發(fā)展的應(yīng)用性，造成一種“局部無序”現(xiàn)狀。[8]而且，文科知識“生產(chǎn)—轉(zhuǎn)化”周期較長。

2.2.3 傳統(tǒng)課程教學(xué)模式為主，學(xué)生學(xué)習(xí)效果不明顯

當(dāng)前高等教育面臨兩大挑戰(zhàn)：一是，傳統(tǒng)教學(xué)模式遭受沖擊。由于現(xiàn)今多元化信息來源途徑為學(xué)生提供了多元的學(xué)習(xí)環(huán)境，課堂教學(xué)不再是單一的信息來源?，F(xiàn)今文科教學(xué)雖一定程度上改變了教師“單口相聲”的教學(xué)模式，讓學(xué)生積極參與到教學(xué)中去，但并未做到深層次引發(fā)學(xué)生思考，大多數(shù)僅停留于課堂授課教師“應(yīng)付式互動”、象征性布置課后任務(wù)、碎片化知識傳授，這就導(dǎo)致文科課程教學(xué)難以應(yīng)對挑戰(zhàn)。二是傳統(tǒng)教學(xué)由以課程知識積累為主向多元核心素養(yǎng)培養(yǎng)為主轉(zhuǎn)變，課程教學(xué)內(nèi)容必然面臨調(diào)整。而且文科更加注重理論積累，這就更加容易導(dǎo)致文科課程教學(xué)模式單一，較難突破時空的限制，缺乏實踐操作等學(xué)生能力訓(xùn)練。

2.2.4 課堂知識生產(chǎn)主體缺乏多樣性，非學(xué)術(shù)人員有效參與力度不足

“超學(xué)科”通過研究一種協(xié)同整合機制，凝聚追求特定目標的、具有共同利益的多方主體共同參與學(xué)科治理，如大學(xué)科研人員、大學(xué)教學(xué)人員、企業(yè)研發(fā)人員、政府管理人員、社會大眾等。[9]新文科的發(fā)展趨勢體現(xiàn)了“超學(xué)科”的視野，即要求新文科建設(shè)不僅僅在于為各主體提供一種跨學(xué)科的綜合學(xué)習(xí)平臺，更在于提出與非學(xué)術(shù)人員的跨界合作的視角，從而共同致力于現(xiàn)實中復(fù)雜問題的解決。[10]目前高等教育課程教學(xué)大多以從事學(xué)術(shù)研究的大學(xué)教師為主，極少引入利益相關(guān)者的非學(xué)術(shù)人員補償性參與，這極易導(dǎo)致課程知識生產(chǎn)主體成分單一、研究視野狹窄、知識應(yīng)用效果不佳等問題，一定程度上造成課程質(zhì)量管理、建設(shè)和評價主體單一。

3 超學(xué)科對新文科課程的適用性闡釋：以“資源環(huán)境經(jīng)濟學(xué)”為例

基于知識生產(chǎn)模式變革的學(xué)科發(fā)展邏輯與新文科建設(shè)的內(nèi)核高度契合。[11]在我國大學(xué)教育中，課程群建設(shè)、課程知識融合與結(jié)構(gòu)化已經(jīng)成為一種自上而下的優(yōu)先戰(zhàn)略選擇與發(fā)展共識。[12]以“資源環(huán)境經(jīng)濟學(xué)”課程為例，該課程發(fā)展與教學(xué)改革隱含著超學(xué)科發(fā)展邏輯，具體體現(xiàn)在以下幾個方面：

3.1 專業(yè)知識和跨學(xué)科知識融合，滿足超學(xué)科要求的知識生產(chǎn)多元化

“資源環(huán)境經(jīng)濟學(xué)”是一門以西方經(jīng)濟學(xué)為理論基礎(chǔ)，融合了理學(xué)等跨學(xué)科知識的課程，其特殊的跨學(xué)科性質(zhì)和學(xué)科地位，決定了它不僅僅是一門經(jīng)濟學(xué)的分支學(xué)科，更是一門研究資源與環(huán)境優(yōu)化配置的專門學(xué)科。主要原因在于：一是在資源環(huán)境類科學(xué)體系中的地位，它屬于基礎(chǔ)資源和環(huán)境學(xué)類；二是在現(xiàn)代經(jīng)濟科學(xué)體系中，又屬于應(yīng)用經(jīng)濟學(xué)類?！百Y源環(huán)境經(jīng)濟學(xué)”最貼近的基礎(chǔ)科學(xué)是資源科學(xué)、環(huán)境科學(xué)和經(jīng)濟科學(xué)。這就要求，“資源環(huán)境經(jīng)濟學(xué)”課程在傳授學(xué)生知識時，不僅要深化經(jīng)濟學(xué)知識，更需將資源環(huán)境相關(guān)知識與經(jīng)濟學(xué)融合，輸出多元化知識。其跨學(xué)科課程屬性一定程度上決定了其具備滿足超學(xué)科知識生產(chǎn)融合要求的條件。

3.2 優(yōu)化跨學(xué)科課程建設(shè)核心要素，實現(xiàn)超學(xué)科要求的知識生產(chǎn)主體的多極化要求

首先，“資源環(huán)境經(jīng)濟學(xué)”組建跨學(xué)科專業(yè)教學(xué)隊伍，實現(xiàn)知識生產(chǎn)主體多極化。江西財經(jīng)大學(xué)為該課程配置了如環(huán)境規(guī)劃與管理、地理科學(xué)、農(nóng)業(yè)經(jīng)濟管理、經(jīng)濟地理學(xué)等具有跨學(xué)科知識的名校專業(yè)教師；優(yōu)選長期專司于教研一線、具有各自的教研強項、形成穩(wěn)定且高質(zhì)的教研隊伍。其次，“資源環(huán)境經(jīng)濟學(xué)”課程組因材施教優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，加強跨學(xué)科課程的融合性。江西財經(jīng)大學(xué)絕大多數(shù)學(xué)生屬于純文科類學(xué)科或?qū)I(yè)，自然科學(xué)方面的基礎(chǔ)比較薄弱，基本沒學(xué)過資源科學(xué)、環(huán)境科學(xué)或生態(tài)學(xué)等方面的基礎(chǔ)知識，針對這一難題，學(xué)校留出大概三分之一左右的學(xué)時用于先期彌補資源科學(xué)和環(huán)境科學(xué)等方面的基礎(chǔ)知識，并且對該門課程教材進行針對性的修改乃至重新編撰，適當(dāng)增加一些涉及資源、環(huán)境、生態(tài)等理科方面的基本概念、基本原理、基本方法和基本內(nèi)容以及相關(guān)案例。最后，組建多極化課程質(zhì)量評價，避免跨學(xué)科帶來知識的淺層次整合和學(xué)科知識的拼湊。在后期課程質(zhì)量改進中，“資源環(huán)境經(jīng)濟學(xué)”課程以學(xué)生、教師和管理者為課程評價主體，協(xié)同行業(yè)企業(yè)、公共研究機構(gòu)以及學(xué)術(shù)團體等，共同組成課程質(zhì)量評價及其提升的共同體。

3.3 人文和現(xiàn)代化技術(shù)結(jié)合，實現(xiàn)超學(xué)科知識生產(chǎn)模式創(chuàng)新

一方面，江西財經(jīng)大學(xué)“資源環(huán)境經(jīng)濟學(xué)”課程組運用團隊教學(xué)法體現(xiàn)課程教學(xué)的人文性和精準性。團隊教學(xué)法的優(yōu)勢在于，既可解決教師需在較少的課時量內(nèi)完成繁重的教學(xué)任務(wù)的難題，又可實現(xiàn)精準化教學(xué)。一門課程，甚至一個章節(jié)有時都不是一位教師所能特別勝任的。隨著目前專業(yè)的分工越來越細，每個人所能掌握的知識也是越來越有限。而學(xué)生對每門課程的要求可能是復(fù)合的、全面的，即使沒有全面的要求，但由于學(xué)生的多樣性和復(fù)雜性，對課程章節(jié)感興趣程度不同，這就要求，每一門課程的所有章節(jié)都必須要有相應(yīng)的對此非常熟悉的教師進行講授，從而達到該門課程教學(xué)的最優(yōu)效果。另一方面，學(xué)校“資源環(huán)境經(jīng)濟學(xué)”課程利用現(xiàn)代化技術(shù)，打造了線上精品課程，進一步加快了知識的生產(chǎn)和流通。

3.4 德育與智育并重、理論與實踐對話，實現(xiàn)超學(xué)科知識生產(chǎn)的現(xiàn)實性、實踐性和人才培養(yǎng)目標

“資源環(huán)境經(jīng)濟學(xué)”課程在堅持立德樹人、突出人才培養(yǎng)的核心地位的前提下，結(jié)合生態(tài)文明與生態(tài)經(jīng)濟大背景，遵循創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享的發(fā)展理念，著力培養(yǎng)富有創(chuàng)新精神和實踐能力的復(fù)合型優(yōu)秀人才，這也是教學(xué)改革研究和新文科發(fā)展要求的關(guān)鍵。而且，“資源環(huán)境經(jīng)濟學(xué)”在提高教師業(yè)務(wù)素養(yǎng)和提升學(xué)生實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，注重對資源環(huán)境經(jīng)濟學(xué)理論的傳遞、積累和延展，注重運用這些理論分析資源利用、政策效果評價、環(huán)境治理等社會亟待解決的現(xiàn)實問題。從這兩大方向貫徹超學(xué)科課程群建設(shè)理念，培養(yǎng)具有愛國情懷、積極承擔(dān)社會責(zé)任、關(guān)注公共利益和全球可持續(xù)發(fā)展，以及具有解決實際問題能力的高素質(zhì)人才。

4 新文科課程質(zhì)量持續(xù)提升進路

4.1 深化跨學(xué)科課程知識融合，淡化學(xué)科知識邊界

提升跨學(xué)科課程知識融合度，是激發(fā)知識原始創(chuàng)新的又一關(guān)鍵。具體可通過以下兩方面進行提升：一是構(gòu)建以某類學(xué)科知識為主干，適當(dāng)添加不同學(xué)科知識新成分，形成“一豎多縱”的課程知識集成創(chuàng)新形態(tài)。跨學(xué)科課程知識的融合，不在于多學(xué)科知識的交匯，而在于聚焦核心課程開發(fā)，重構(gòu)新的知識系統(tǒng)，實現(xiàn)交叉知識的聚合，并不斷吸納相關(guān)學(xué)科最新研究成果，與經(jīng)濟社會發(fā)展實現(xiàn)同頻共振，體現(xiàn)知識和方法的創(chuàng)新。二是組建旨趣引導(dǎo)和認知耦合的自組織知識生產(chǎn)團隊，并提升教學(xué)團隊協(xié)作度。一方面，教師應(yīng)樹立整體思維，超越個人視角和分科教育的局限，助力跨學(xué)科課程知識融合；同時堅持以學(xué)生學(xué)習(xí)成效為主體的價值導(dǎo)向，樹立培育品德、知識和能力兼?zhèn)涞娜瞬排囵B(yǎng)教學(xué)目標。另一方面，發(fā)揮非正式組織參與課程建設(shè)的優(yōu)勢。如，形成跨學(xué)科課程建設(shè)智囊團，吸納并激發(fā)不同學(xué)科的青年人才，將其學(xué)術(shù)興趣、課程建設(shè)方案、課程投入等進行粘合，常態(tài)化舉辦跨學(xué)科課程建設(shè)學(xué)術(shù)研究沙龍，形成有利于非正式自組織團隊知識創(chuàng)新生態(tài)與學(xué)術(shù)治理體系等氛圍。

4.2 提升學(xué)生的實踐能力，增強知識的應(yīng)用性

提高學(xué)生的實踐能力，是實現(xiàn)知識轉(zhuǎn)化并落地的關(guān)鍵。[13]具體可通過以下兩方面入手：一是重建學(xué)生的課程生活。即調(diào)整學(xué)校課程結(jié)構(gòu)，提升勞動與技術(shù)教育內(nèi)容在課程結(jié)構(gòu)中的比重；通過增加實踐課程，或在原有的理論課程基礎(chǔ)上適當(dāng)配套實踐課程；再者可進一步完善“政產(chǎn)學(xué)研”平臺，為高校課程建設(shè)提供社會需求的相關(guān)信息，從而緊扣課程定位與社會需求。二是重建師生的課堂生活，即轉(zhuǎn)變教師教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。一方面，創(chuàng)新教學(xué)方法，即教師教學(xué)應(yīng)充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。當(dāng)前高校倡導(dǎo)的項目式、研討式、案例式、混合式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、MOOCs等教學(xué)模式，這些都在不斷創(chuàng)新當(dāng)前課程教學(xué)方式，優(yōu)化課程輸出的效果。因此，教師應(yīng)積極適應(yīng)信息化的發(fā)展，探索新的課程形態(tài)和模式，增強課程教學(xué)的活力與效果。另一方面，突出學(xué)生的感性活動、社會交往活動以及知識的運用環(huán)節(jié)，切實有效地提升學(xué)生的實踐能力和增強知識的應(yīng)用性。

4.3 提高課程評價效率，提升知識應(yīng)用效益

建立以創(chuàng)新質(zhì)量和社會貢獻為核心衡量標準的增值性評價：一是創(chuàng)新學(xué)生評價方式，提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果滿意度。一方面，改進學(xué)生評教的外部機制，如院校之間進行交叉課程效果評價，通過公平外部監(jiān)督機制，從而使得學(xué)生評教有效改進。另一方面，轉(zhuǎn)變課程評價的重心，重視學(xué)生學(xué)習(xí)成果評價。建立一系列學(xué)習(xí)效果評價指標，學(xué)生可通過該指標自我賦權(quán)，動態(tài)掌握自身學(xué)習(xí)狀況，從而自我理解、自我反思和自我改進；高校和教師通過區(qū)分本科生的群體特征，掌握學(xué)生個體學(xué)習(xí)信息，盡可能挖掘?qū)W生特長與個性。[14]二是多元主體協(xié)同，優(yōu)化課程評價體系。可通過完善院校督導(dǎo)評價體系、學(xué)院為主體展開同行評價、深入開展學(xué)生對自身學(xué)習(xí)效果評價、階段性對課程開展問卷調(diào)查等使多元主體參與到評價中，進一步提升課程質(zhì)量。三是探索增值評價，評價方式協(xié)商化。價值增值強調(diào)在時間范圍內(nèi)，利用先后測評的方式，檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)增值情況。[15]因此，應(yīng)達成課程共識，然后構(gòu)建利益相關(guān)者之間持續(xù)的、正式的有關(guān)質(zhì)量信息的流動路徑，形成固化的協(xié)商機制。如，課程效果設(shè)置可先提交課程專家進行價值判斷，然后再由授課教師進行評價，如果評價差異較大，可申請第三方評估。在不斷協(xié)商中達成一致意見，并且在交流吸納中進行自省，從而實現(xiàn)課程效果質(zhì)量的持續(xù)改進。