◎朱 昭 陽，吉 標(biāo)

以人工智能為核心驅(qū)動力的新一輪產(chǎn)業(yè)革命引發(fā)了我國職業(yè)樣態(tài)的重構(gòu)與劇變。一方面，人工智能技術(shù)的轉(zhuǎn)化與應(yīng)用加快了新舊職業(yè)更替的速度；另一方面，人工智能帶來了職業(yè)領(lǐng)域的交叉與融合，呈現(xiàn)出產(chǎn)業(yè)邊界消除、跨界融合、崗位間交叉協(xié)作的表象規(guī)律[1]。技術(shù)發(fā)展對工作世界的變革引發(fā)了對技術(shù)技能人才的需求變化，推動職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的升級，即由培養(yǎng)粗放型勞動力轉(zhuǎn)向培養(yǎng)復(fù)合型創(chuàng)新人才。面對技術(shù)的快速迭代與工作世界的變化，傳統(tǒng)的單獨(dú)授課模式已難以滿足復(fù)合型創(chuàng)新人才的發(fā)展需求。在這種情況下，職業(yè)院校可通過開展協(xié)同教學(xué)（Team Teaching）來集合教師的智慧、特長與經(jīng)驗(yàn)，從而提高學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量，以滿足智能化時(shí)代對復(fù)合型創(chuàng)新人才的要求。

一、協(xié)同教學(xué)的樣態(tài)表征

協(xié)同教學(xué)是兩位或兩位以上的教師在一門或幾門課程的全部或部分，彼此分工合作，共同負(fù)責(zé)一個(gè)學(xué)生群體教學(xué)的教學(xué)組織形式。協(xié)同教學(xué)始于1957年在馬薩諸塞州萊克星頓市富蘭克林小學(xué)實(shí)施的“萊克星頓協(xié)同教學(xué)計(jì)劃”（The Lexington Team Teaching Program，LTTP）。該計(jì)劃強(qiáng)調(diào)主講教師與助教共同參與，合作開展教學(xué)。這一計(jì)劃被公認(rèn)為協(xié)同教學(xué)興起之始[2]。經(jīng)過六十多年的推廣與發(fā)展，協(xié)同教學(xué)已成為國內(nèi)外各級各類學(xué)校常用的教學(xué)組織形式，其樣態(tài)主要表征為以下三個(gè)方面。

（一）協(xié)同教學(xué)模式呈多樣化

協(xié)同教學(xué)作為一種靈活多樣的教學(xué)組織形式，其實(shí)踐模式呈多樣化。有研究者根據(jù)教師間協(xié)同的程度將協(xié)同教學(xué)劃分為以下五種模式[3]。一是“觀察模式”。在該模式中，教師間的協(xié)同程度較低，通常為一位教師進(jìn)行授課，另一位教師對整個(gè)課堂進(jìn)行觀察，觀察者一般不主動參與課堂互動。二是“指導(dǎo)模式”。該模式與“觀察模式”類似，教師們也是分為主講者與觀察者，不過觀察者除了觀察外，還需向主講教師提供建議、協(xié)助及相關(guān)支持。三是“輔助教學(xué)模式”。在該模式中，一名教師在課堂中起主導(dǎo)作用，另一名教師則成為助理，主要協(xié)助學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)任務(wù)并保持他們的注意力。四是“平等模式”。相較于前三種模式中主講教師與輔助教師的搭配構(gòu)成不同，該模式中教師間地位平等。“平等模式”又分為“順序教學(xué)”“平行教學(xué)”和“站式教學(xué)”。在“順序教學(xué)”中，教師向同一組學(xué)生教授相同的課程，但他們會對教學(xué)內(nèi)容或活動進(jìn)行具體劃分，讓每位教師負(fù)責(zé)課程的不同階段。當(dāng)一位教師教學(xué)時(shí)，另一位教師不一定在場；“平行教學(xué)”是教師根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)或?qū)W習(xí)情況進(jìn)行分組，每位教師分別向各組傳授相同信息，以此應(yīng)對不同學(xué)生的特點(diǎn)；“站式教學(xué)”是教師對學(xué)習(xí)內(nèi)容或活動進(jìn)行分塊，對學(xué)生進(jìn)行分組，每位教師與相應(yīng)的學(xué)習(xí)者小組一起研究特定的學(xué)習(xí)內(nèi)容或活動，當(dāng)完成某個(gè)站點(diǎn)的學(xué)習(xí)后，學(xué)習(xí)者可以進(jìn)入下一個(gè)站點(diǎn)進(jìn)行學(xué)習(xí)。五是“團(tuán)隊(duì)模式”?！皥F(tuán)隊(duì)模式”需要教師在課程的規(guī)劃、實(shí)施及評價(jià)中進(jìn)行充分且公平的合作，并且兩位或兩位以上的教師要在整個(gè)班級面前進(jìn)行互動與對話。該模式對教師間的信任與默契要求程度最高，被認(rèn)為是真正的協(xié)同教學(xué)。

實(shí)際上，根據(jù)教師協(xié)同程度劃分的模式中，還有一種“嘉賓模式”。在該模式中，一位教師單獨(dú)負(fù)責(zé)教學(xué)設(shè)計(jì)和成績評定，不過其會定期邀請相關(guān)專業(yè)人士作為嘉賓合作呈現(xiàn)一部分教學(xué)內(nèi)容[4]。

除了上述的分類外，協(xié)同教學(xué)還可根據(jù)教學(xué)團(tuán)隊(duì)人員的組成分為同學(xué)年型、跨學(xué)年型、跨學(xué)校型及其他人員協(xié)同型；根據(jù)教學(xué)內(nèi)容分為學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)協(xié)同與學(xué)科領(lǐng)域間協(xié)同；根據(jù)學(xué)生的編組分為分班教學(xué)、合班教學(xué)、分組教學(xué)及個(gè)別教學(xué)[5]?？傊?，協(xié)同教學(xué)模式較為多元化，教師們需要根據(jù)課程類型、教學(xué)內(nèi)容、自身施教水平、學(xué)生特點(diǎn)等進(jìn)行綜合考量，選擇最合適的模式。

（二）多領(lǐng)域廣泛應(yīng)用

教師合作是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，推進(jìn)學(xué)校教學(xué)改進(jìn)的有效途徑，其重要性已逐漸引起人們的重視。作為一種以教師合作為基礎(chǔ)，多位教師相互配合、共同完成教學(xué)活動的教學(xué)形態(tài)，協(xié)同教學(xué)已廣泛應(yīng)用于基礎(chǔ)教育、高等教育、職業(yè)教育及特殊教育等多個(gè)領(lǐng)域。

在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，傳統(tǒng)分科課程的知識較為零碎，不利于學(xué)生整體思維與問題解決能力的培養(yǎng)。因此，課程整合（我國臺灣地區(qū)稱為課程統(tǒng)整）的理念在中小學(xué)得到較多重視。課程整合需要各科教師間的通力合作，以分工合作與優(yōu)勢互補(bǔ)為重點(diǎn)的協(xié)同教學(xué)便成了各科教師進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)或主題式教學(xué)的最佳選擇。在我國臺灣地區(qū)，九年一貫課程將初中階段二十幾門課程統(tǒng)整為七大學(xué)習(xí)領(lǐng)域，以期通過教學(xué)團(tuán)隊(duì)的方式進(jìn)行結(jié)構(gòu)性與主題性學(xué)習(xí)。在具體實(shí)踐中，各科教師一起協(xié)商，共同建構(gòu)整學(xué)期每月、每周的單元主題，再由各科教師專長進(jìn)行協(xié)同教學(xué)，以此達(dá)到課程整合的目的[6]。目前，協(xié)同教學(xué)已經(jīng)成為我國臺灣地區(qū)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域非常重要的一種教學(xué)組織形式。

在高等教育領(lǐng)域，跨學(xué)科課程常采用協(xié)同教學(xué)的形式。以美國密歇根大學(xué)為例，該大學(xué)通過開設(shè)跨學(xué)科協(xié)同教學(xué)課程，以期通過對不同學(xué)科、不同教師之間力量的整合，實(shí)現(xiàn)學(xué)生整合思維的培養(yǎng)與運(yùn)用多樣化知識創(chuàng)造性解決問題能力的提升。實(shí)踐表明，“參與跨學(xué)科協(xié)同教學(xué)課程的學(xué)生在分析能力、提出問題能力、整合能力、協(xié)調(diào)復(fù)雜差異能力、與人合作能力等方面均有較大提高。”[7]

在職業(yè)教育領(lǐng)域，我國臺灣地區(qū)的技職學(xué)院是開展協(xié)同教學(xué)的優(yōu)秀典范。為了彌補(bǔ)技職學(xué)院專任教師實(shí)踐教學(xué)能力不足的問題，臺灣在2010年實(shí)施了“遴聘業(yè)界專家協(xié)同教學(xué)課程計(jì)劃”，旨在吸收產(chǎn)業(yè)界專家與專任教師一起授課。這些專家與專任教師在學(xué)生的實(shí)踐學(xué)習(xí)、校外競賽及證書考試等方面共同指導(dǎo)學(xué)生。該計(jì)劃實(shí)施后，專任教師的實(shí)踐教學(xué)能力與實(shí)踐知識以及學(xué)生的就業(yè)競爭力均得到了提升，并且校企之間的合作關(guān)系也得到了深化[8]。

此外，在特殊教育領(lǐng)域，受“回歸主流”（Return to Mainstreaming）思想的影響，美國最早將協(xié)同教學(xué)應(yīng)用到特殊教育領(lǐng)域，期望通過特教教師與普教教師的相互配合，滿足特殊學(xué)生的教育需求，促進(jìn)教育公平的實(shí)現(xiàn)[2]。在具體的實(shí)踐中，普教教師主要負(fù)責(zé)全班的教學(xué)，而大部分特教教師則以修改課程和對特殊兒童進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)為主要工作[9]。

（三）與信息技術(shù)緊密結(jié)合

信息技術(shù)的快速發(fā)展引發(fā)了協(xié)同教學(xué)形態(tài)的變革，使得基于“同時(shí)同地”的傳統(tǒng)協(xié)同教學(xué)能夠突破時(shí)空的限制，實(shí)現(xiàn)異地師師、師生、生生的智力共享，并且隨著人工智能技術(shù)的不斷成熟，人類教師與人工智能的協(xié)同教學(xué)也將逐步得到推廣。當(dāng)前，與信息技術(shù)緊密結(jié)合的協(xié)同教學(xué)主要有以下三種模式。

第一，基于線上線下融合的協(xié)同教學(xué)。該協(xié)同教學(xué)模式主要應(yīng)用在城鄉(xiāng)學(xué)校間及區(qū)域內(nèi)教育資源差異較大的學(xué)校間，其主要目的在于促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源的共享，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)及區(qū)域內(nèi)教育公平。在實(shí)施中，優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師與薄弱學(xué)校教師通常共同備課、共同上課、共同評課。在上課環(huán)節(jié)，兩位教師同步為本地、異地學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，其中，優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師多扮演主講教師的角色，而薄弱學(xué)校的教師常扮演輔導(dǎo)者的角色。目前，該模式在中小學(xué)階段的應(yīng)用取得了良好的成效。

第二，基于網(wǎng)絡(luò)虛擬班級的協(xié)同教學(xué)。該協(xié)同教學(xué)模式以網(wǎng)絡(luò)虛擬班級為活動情境，以問題解決類學(xué)習(xí)為活動載體，其參與者既可以包括不同國家、地區(qū)、學(xué)?；虬嗉壍膸熒部梢园▉碜圆煌I(lǐng)域的專家及學(xué)生家長。該模式旨在通過來自不同學(xué)校、不同年級的師生圍繞同一學(xué)習(xí)項(xiàng)目進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)，來培養(yǎng)學(xué)生的問題解決、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、跨區(qū)域交流等方面的能力[10]。

第三，基于智能化課堂場域的人機(jī)協(xié)同教學(xué)。該模式是人類智能與人工智能高度融合的全新教學(xué)形態(tài)，其實(shí)踐形態(tài)根據(jù)人工智能智能性的弱強(qiáng)依次可分為“AI代理+教師”“AI助手+教師”“AI導(dǎo)師+教師”“AI伙伴+教師”四種模型。在這四種模型中，人工智能分別運(yùn)用不同的智能來參與教學(xué)活動，例如：AI代理主要利用計(jì)算智能來處理重復(fù)性、機(jī)械性的教學(xué)工作；AI伙伴則主要利用社會智能來實(shí)現(xiàn)多主體的自由交互[11]。該模式不僅分擔(dān)了教師繁瑣的日常性工作，使教師有更多的時(shí)間和精力投入到教學(xué)設(shè)計(jì)、情智培養(yǎng)等具有創(chuàng)造性的活動中，還能為教師提供學(xué)習(xí)者的“精準(zhǔn)畫像”，從而使教學(xué)更加科學(xué)化和理性化。不過，該模式尚處于探索階段。

二、智能化背景下職業(yè)院校協(xié)同教學(xué)的價(jià)值意蘊(yùn)

職業(yè)教育因其獨(dú)特的類型屬性使得技術(shù)變革能夠從多樣化角度對其產(chǎn)生深刻影響[12]，人工智能技術(shù)的快速發(fā)展無疑加速了職業(yè)教育的革故鼎新。智能化背景下，協(xié)同教學(xué)作為一種富有創(chuàng)意的教學(xué)形態(tài)，在應(yīng)對職業(yè)教育課程與教學(xué)變革、促進(jìn)職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展、滿足職業(yè)院校學(xué)生差異化學(xué)習(xí)需求等方面均具有重要價(jià)值。

（一）應(yīng)對職業(yè)教育課程與教學(xué)變革的客觀要求

智能技術(shù)的器物之變引發(fā)了職業(yè)樣態(tài)的重構(gòu)與變革，在帶來職業(yè)更替的同時(shí)，也讓“職業(yè)之間的關(guān)系朝著扁平化、網(wǎng)絡(luò)化、融合化方向發(fā)展”[13]。職業(yè)是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)，其更新與重構(gòu)使得職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)產(chǎn)生了新的變化，即由培養(yǎng)能完成高確定性工作任務(wù)、具備單一機(jī)械知識與技能的“傳統(tǒng)職業(yè)人”轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)能解決復(fù)雜問題、具備多個(gè)領(lǐng)域精深知識與技能的“現(xiàn)代職業(yè)人”。人才培養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變引發(fā)了對職業(yè)教育課程與教學(xué)的新訴求。在課程方面，為應(yīng)對智能化時(shí)代高不確定性和復(fù)雜性的工作任務(wù)，職業(yè)教育課程的開發(fā)技術(shù)需由“傳統(tǒng)職業(yè)教育概念中針對特定職業(yè)、工種進(jìn)行動作化任務(wù)分析的技術(shù)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩β殬I(yè)群進(jìn)行整體性、框架性任務(wù)分析的技術(shù)”[13]，以提高課程的綜合化程度。在教學(xué)方面，職業(yè)教育教學(xué)要更加強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，重視學(xué)生的主體地位，激發(fā)學(xué)生的主體意識，引導(dǎo)學(xué)生積極探索、主動發(fā)現(xiàn)和自主建構(gòu)的求知欲，從而培養(yǎng)學(xué)生智能化時(shí)代所需的批判性思維、創(chuàng)造力、合作意識等高階能力和關(guān)鍵素質(zhì)。

傳統(tǒng)的單獨(dú)授課模式已難以滿足智能化時(shí)代職業(yè)教育課程與教學(xué)的新訴求，其主要原因有以下兩點(diǎn)。一是技術(shù)的快速迭代升級及課程的高度綜合化對教師的知識水平與教學(xué)能力提出了更高的要求，但相當(dāng)一部分教師（尤其是新手教師）受限于教育經(jīng)歷及職業(yè)背景，要么擅長理論教學(xué)，要么擅長實(shí)踐教學(xué)，很難兼具兩方面的能力水平。二是在智能化背景下，職業(yè)教育教學(xué)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，因此需要職教教師在學(xué)情分析、教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂管理等方面付出更多的精力，但一位教師的認(rèn)知與能力有限，很難在教學(xué)中面面俱到。為了應(yīng)對智能化時(shí)代職業(yè)教育課程與教學(xué)的新訴求，職業(yè)院校需整合教師的智慧，而協(xié)同教學(xué)就是一種整合教師智慧的有效方式。協(xié)同教學(xué)以具有協(xié)作精神的教學(xué)團(tuán)隊(duì)為基石，強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)成員間的密切合作與互助共享。它需要兩位或兩位以上的教學(xué)人員組成團(tuán)隊(duì)，通過團(tuán)隊(duì)成員在備課、教學(xué)、評價(jià)、反饋等環(huán)節(jié)的分工與合作，集教師之群智，展個(gè)人之所長，從而使教師群體和個(gè)人的智慧與能力得到最大化發(fā)揮，最終高效地完成教學(xué)任務(wù)。在職業(yè)院校協(xié)同教學(xué)的過程中，不同類型的教師都可以就一門課或多門課、一個(gè)項(xiàng)目或多個(gè)項(xiàng)目展開合作，如在專業(yè)課教學(xué)中，理論型專任教師與實(shí)踐型專任教師、專任教師與企業(yè)管理者或技術(shù)人員等均可以展開合作。其中，理論深厚的專任教師與工作經(jīng)驗(yàn)豐富的企業(yè)教師合作可以使學(xué)生的理論知識與實(shí)踐知識得到最大程度的深化與融合，兩者之間的合作應(yīng)該是職業(yè)院校協(xié)同教學(xué)的主要合作形式。通過教師間的“異質(zhì)重組”，一方面可以發(fā)揮每位教師的專長，另一方面教師之間也相得益彰、協(xié)作共進(jìn)，最終使教學(xué)過程產(chǎn)生“1+1＞2”的協(xié)同效應(yīng)。

（二）促進(jìn)職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展的重要抓手

彼得·圣吉在《第五項(xiàng)修煉》中指出，合作學(xué)習(xí)具有巨大潛力，“我們在集體中時(shí)，比個(gè)人單獨(dú)思考時(shí)具有更大的智慧、悟性和洞察力。潛在的團(tuán)隊(duì)智商可能比個(gè)人智商高出很多?！盵14]實(shí)際上，個(gè)人的專業(yè)發(fā)展離不開團(tuán)隊(duì)的合作，教育領(lǐng)域尤其如此。不同教師之間通過協(xié)作互動，可以在專業(yè)交往中實(shí)現(xiàn)思想上的互助、信息上的交換、情感上的融合和知識上的整合，從而提高個(gè)人及整個(gè)隊(duì)伍的專業(yè)化水平，實(shí)現(xiàn)雙贏或多贏[15]。

智能技術(shù)的迭代升級及職業(yè)院校教師的不同來源決定了智能化背景下職業(yè)院校教師更應(yīng)通過合作來促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。從前者來看，一方面，人工智能技術(shù)推動了產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級，加快了企業(yè)生產(chǎn)技術(shù)及產(chǎn)品更新的速度；另一方面，人工智能技術(shù)在各領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用讓大部分職業(yè)更具綜合性、專業(yè)性，勞動者需要掌握更加完善的理論知識才能勝任崗位工作。從教師的來源看，高校畢業(yè)生與企業(yè)技術(shù)人員是職業(yè)院校教師的主要來源。前者大多經(jīng)歷了結(jié)構(gòu)化的學(xué)歷教育，具有某一專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)相對完整的科學(xué)知識體系，但總體上缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；后者具有勝任一線崗位工作的能力，并且積累了大量的工作訣竅知識，但相對缺乏完整的科學(xué)知識體系，尤其欠缺教學(xué)經(jīng)驗(yàn)[16]。綜合這兩方面可以看出，智能技術(shù)的發(fā)展對職業(yè)院校教師的專業(yè)水平提出了更高的要求，他們既需要加快學(xué)習(xí)企業(yè)生產(chǎn)的新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范，不斷提高實(shí)踐教學(xué)能力；又需要不斷拓展、完善自身知識結(jié)構(gòu)，提高理論教學(xué)的能力。而教師之間的巨大優(yōu)勢落差為兩者“以合作促發(fā)展”提供了可能，不同來源教師可以通過合作學(xué)習(xí)，不斷提高自身所欠缺的能力，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)。事實(shí)上，即使是具有相似工作經(jīng)歷或教育背景的教師，在教學(xué)內(nèi)容處理、教學(xué)方法選擇、教學(xué)方法設(shè)計(jì)等方面也是存在差異的，而差異本身也是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的寶貴源泉。

因此，以教師合作為核心要義的協(xié)同教學(xué)可以成為促進(jìn)智能化背景下職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展的重要抓手。它以團(tuán)隊(duì)的方式展開教學(xué)，團(tuán)隊(duì)中應(yīng)既有工作在生產(chǎn)或服務(wù)一線，精于實(shí)踐教學(xué)的教師；又有經(jīng)歷過結(jié)構(gòu)化學(xué)歷教育，善于理論教學(xué)的教師。教師們通過在課前教學(xué)計(jì)劃擬定、課中教學(xué)實(shí)施、課后教學(xué)評價(jià)與反思中的學(xué)習(xí)與探討，相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，以實(shí)現(xiàn)思維、智慧的碰撞，從而取長補(bǔ)短，使自身原有的知識、觀念更加地科學(xué)與完善。正如彼得·圣吉所言：“團(tuán)隊(duì)真正在學(xué)習(xí)時(shí)，不僅能做出非同尋常的成績，而且每個(gè)成員都能比在其他情況下更迅速地成長?！盵14]此外，教師間的協(xié)同合作也有助于激發(fā)個(gè)體專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力，部分教學(xué)懈怠的教師會在團(tuán)隊(duì)氛圍的影響下進(jìn)行改變。

（三）滿足職業(yè)院校學(xué)生差異化學(xué)習(xí)需求的應(yīng)然之舉

教育的根本在于適應(yīng)學(xué)生個(gè)別差異，從而因材施教。從蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”到夸美紐斯提出的“教育適應(yīng)自然”原則，再到杜威提出的“兒童中心”教學(xué)原則，先人的教育思想無不體現(xiàn)著“適性而教”這一教育教學(xué)的基礎(chǔ)性原則。但傳統(tǒng)的“統(tǒng)一流程”式教學(xué)為了提高教學(xué)效率，卻將所有受教育者都等量齊觀。這沒有尊重學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)和個(gè)性發(fā)展的需求，屬于一種低效教學(xué)，因?yàn)樗蛔非蠼處煛吧险n”的效率，但忽視了每一位學(xué)生學(xué)習(xí)的效率。在佐藤學(xué)看來，教師應(yīng)當(dāng)追求“豐富每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的效率”，而非“傳授教科書知識的效率”[17]。

智能化背景下的職業(yè)教育教學(xué)更應(yīng)該適性而教。一是伴隨著現(xiàn)代信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自身需求與條件，借助互聯(lián)網(wǎng)與智能系統(tǒng)提供的豐富多元的學(xué)習(xí)資源進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)，這讓學(xué)生間的學(xué)習(xí)需求差異更加明顯。二是人工智能技術(shù)對產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)組織形式及運(yùn)作模式的改變使得企業(yè)更加重視技術(shù)技能型人才的“軟素質(zhì)”，這在客觀上也要求職業(yè)教育教學(xué)要突破整齊劃一的模式，向著精準(zhǔn)化、柔性化、個(gè)性化的方向轉(zhuǎn)型[18]。

協(xié)同教學(xué)作為一種教師合作施教的教學(xué)形態(tài)，以適性教學(xué)為目標(biāo)，是滿足智能化背景下職業(yè)院校學(xué)生差異化學(xué)習(xí)需求的應(yīng)然之舉。一方面，由于職業(yè)院校教師不僅要面對初中生、普高生和職校生等傳統(tǒng)生源，還需面對不同學(xué)歷層次、不同生涯發(fā)展階段、不同生活工作經(jīng)歷的非傳統(tǒng)生源，如退伍軍人、新型職業(yè)農(nóng)民等，因此，教師需要在教學(xué)設(shè)計(jì)上投入更多的精力。面對這種情況，協(xié)同教學(xué)不僅可以集多人之力為不同類型的學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)出多樣的教學(xué)項(xiàng)目，還可通過團(tuán)隊(duì)中教師的特定優(yōu)勢對不同類型學(xué)習(xí)者的弱項(xiàng)進(jìn)行針對化教學(xué)。另一方面，職業(yè)院校普遍采取大班教學(xué)的形式。這讓單個(gè)教師不僅難以顧及學(xué)生的多元需求，而且隨著職業(yè)知識趨于復(fù)雜化與精深化，教師也很難有充足的時(shí)間對學(xué)習(xí)能力較弱的職校學(xué)生進(jìn)行個(gè)別化指導(dǎo)。而協(xié)同教學(xué)由于常根據(jù)學(xué)生個(gè)性與能力的差異實(shí)施分組教學(xué)或個(gè)別教學(xué)，因此能切實(shí)適應(yīng)學(xué)生的個(gè)別差異，對學(xué)生進(jìn)行充分指導(dǎo)，從而滿足每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，如在項(xiàng)目教學(xué)過程中，多位教師就可以根據(jù)不同小組的項(xiàng)目完成情況分別進(jìn)行指導(dǎo)。

三、智能化背景下職業(yè)院校協(xié)同教學(xué)的實(shí)踐路徑

技術(shù)變革在影響職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的同時(shí)，也賦予了協(xié)同教學(xué)新的實(shí)踐模式。為更好地在智能化背景下開展協(xié)同教學(xué)，職業(yè)院校需在提高教師參與協(xié)同教學(xué)意愿的基礎(chǔ)上，匯聚企業(yè)培養(yǎng)力量，并通過“技術(shù)+教師”協(xié)同并進(jìn)，逐步邁入人機(jī)協(xié)同教學(xué)。

（一）支持教師參與，提高教師開展意愿

協(xié)同教學(xué)的順利施行需要教師積極參與。有研究發(fā)現(xiàn)，教師有意愿和熱忱，能用心投入，是提高協(xié)同教學(xué)成效的重要因素[19]。但是受教師專業(yè)自主性及社會傳統(tǒng)文化的影響，我國職業(yè)院校教師更傾向于獨(dú)自授課與獨(dú)立學(xué)習(xí)，而非共同施教與合作學(xué)習(xí)。為此，職業(yè)院校需采取各種措施支持教師參與協(xié)同教學(xué)，進(jìn)而提高其開展協(xié)同教學(xué)的意愿。

第一，轉(zhuǎn)變教師思維方式。教師行為的轉(zhuǎn)變受制于自身的思維方式。若教師本身沒有形成對協(xié)同教學(xué)的正確認(rèn)知，沒有互利共贏的合作意識，即便學(xué)校要求教師開展協(xié)同教學(xué)，其施教過程也是充斥著集體行動與個(gè)體專業(yè)自主沖突的，無益于教學(xué)效果的提升。職業(yè)院校可通過以下兩種方法來幫助教師轉(zhuǎn)變思維。一是開展課堂走察（Classroom Walkthrough）。課堂走察是一種非正式、非評價(jià)的課堂觀察方式，是指校長、教務(wù)人員或教師在事先不告知授課教師的情況下到課堂中進(jìn)行短暫且結(jié)構(gòu)化的訪視，收集真實(shí)的教學(xué)資料，然后與授課教師召開省思交流會并向其反饋意見，從而優(yōu)化課堂教學(xué)[20]。課堂走察不僅能夠讓教師逐漸習(xí)慣他人出現(xiàn)在自己的課堂中，也可以讓其習(xí)慣通過交流來促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展，這在潛移默化中會影響教師對協(xié)同教學(xué)的態(tài)度。在具體實(shí)施中，由于職業(yè)院校專業(yè)種類繁多，因此，各專業(yè)教師應(yīng)成為走察的主要人員，走察范圍限定在本專業(yè)或相鄰專業(yè)即可。二是改革教師評價(jià)體系。職業(yè)院校教師評價(jià)體系較注重量化和結(jié)果，這無形中增加了教師間的戒備心理與競爭程度，易導(dǎo)致個(gè)人主義文化的盛行，而不利于協(xié)同教學(xué)的開展。所以，一方面，職業(yè)院校教師評價(jià)體系可將教師工作述評作為評價(jià)依據(jù)之一，在減少量化指標(biāo)占比的同時(shí)發(fā)揮評價(jià)促進(jìn)教師發(fā)展的功能；另一方面，評價(jià)體系可將教師在群體合作中的表現(xiàn)作為評價(jià)依據(jù)的一部分，激發(fā)教師合作的積極性。

第二，鼓勵(lì)教師漸進(jìn)嘗試。在推廣協(xié)同教學(xué)的過程中，職業(yè)院校應(yīng)鼓勵(lì)教師漸進(jìn)嘗試而非強(qiáng)制或快速推行。原因在于，課程類型、教師間的默契程度、教師的體認(rèn)理解、教學(xué)技巧等都會影響協(xié)同教學(xué)的實(shí)施成效，如果學(xué)校強(qiáng)制或者快速推進(jìn)協(xié)同教學(xué)的實(shí)施，可能會影響教學(xué)效果，進(jìn)而傷害教師的積極性。由此，學(xué)校應(yīng)尊重教師的專業(yè)自主性，鼓勵(lì)其先從部分課程或個(gè)別項(xiàng)目開始嘗試協(xié)同教學(xué)，并采用一些簡單的模式，如“指導(dǎo)模式”“輔助教學(xué)模式”或“嘉賓模式”等，隨著教師對協(xié)同教學(xué)認(rèn)可的不斷加強(qiáng)，然后再拓展到更多的課程或項(xiàng)目，并逐步采用一些協(xié)同程度較高的模式，如“平行教學(xué)”“站式教學(xué)”或“團(tuán)隊(duì)模式”等。它的好處在于，教師不僅能切身體會到協(xié)同教學(xué)的價(jià)值，提高教學(xué)技巧，更能避免因協(xié)同教學(xué)的快速推行而帶來的不適應(yīng)感，從而切實(shí)保障教學(xué)質(zhì)量和教師的參與熱情。這整個(gè)過程中，一方面，學(xué)?？梢怨膭?lì)教師就協(xié)同教學(xué)的實(shí)施開展行動研究，以期通過團(tuán)隊(duì)的集體反思，來改進(jìn)實(shí)施過程中發(fā)現(xiàn)的問題，提高協(xié)同教學(xué)成效；另一方面，學(xué)校還可以定期召開研討會，讓優(yōu)秀團(tuán)隊(duì)分享經(jīng)驗(yàn)，以此為其他教師或團(tuán)隊(duì)開展協(xié)同教學(xué)提供借鑒。

第三，提供必要時(shí)空支持。從時(shí)間上看，協(xié)同教學(xué)需要職業(yè)院校教務(wù)管理人員合理安排教學(xué)時(shí)間，這樣既可以保證教師能有共同研討的時(shí)間，又可以保證同一教學(xué)小組教師能有共同授課的時(shí)間。合理的教學(xué)時(shí)間安排對企業(yè)兼職教師尤為重要，因?yàn)榻虒W(xué)并非他們的本職工作，不合理的教學(xué)時(shí)間安排會額外增加他們的工作量，降低其參與協(xié)同教學(xué)的積極性。為優(yōu)化教學(xué)時(shí)間安排，一方面，職業(yè)院校教務(wù)管理人員需在學(xué)期開始前預(yù)先為同一教學(xué)小組教師安排共同有課和共同空堂的時(shí)段，以方便教師開展交流以及靈活地選擇協(xié)同教學(xué)模式[21]；另一方面，教務(wù)管理人員還需加強(qiáng)與企業(yè)兼職教師的溝通并在安排教學(xué)時(shí)間時(shí)進(jìn)行適當(dāng)照顧，以方便其參與教學(xué)工作。從空間上看，由于實(shí)施協(xié)同教學(xué)時(shí)，教學(xué)計(jì)劃的擬定、學(xué)生學(xué)情的確證及教學(xué)后的研討與改進(jìn)等，都需要教學(xué)團(tuán)隊(duì)的討論才能達(dá)成共識，因而為教師們提供一個(gè)適合討論的公共空間十分必要[21]。職業(yè)院校既可以允許教師在無人上課的教室進(jìn)行研討，從而提高空置教室的使用率；也可設(shè)置專門的小型公共討論室供教師使用。除了為教師提供研討空間外，職業(yè)院校還需優(yōu)化學(xué)校的教學(xué)空間。因?yàn)樵趯?shí)施協(xié)同教學(xué)時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)空間不再局限于固定的座位與班級，可因教學(xué)需求而彈性調(diào)整。所以，職業(yè)院校既需要合理規(guī)劃大班教學(xué)、小組教學(xué)和個(gè)別學(xué)習(xí)的場所，也需要對相應(yīng)的教室進(jìn)行空間改造。

（二）深化校企合作，匯聚企業(yè)培養(yǎng)力量

校企合作是職業(yè)教育基本的辦學(xué)規(guī)律，它要求企業(yè)與學(xué)校共同培養(yǎng)技術(shù)技能型人才，旨在實(shí)現(xiàn)理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的合一、知識學(xué)習(xí)與技能學(xué)習(xí)的合一。職業(yè)院校開展協(xié)同教學(xué)源于校企合作的要求，其開展成效也由校企雙方的培養(yǎng)力量所決定。因此，為保證協(xié)同教學(xué)的開展效果，職業(yè)院校需深化校企合作，通過各種措施匯聚企業(yè)的培養(yǎng)力量。

首先，校企共謀資源互惠。職業(yè)院校開展協(xié)同教學(xué)不僅需要企業(yè)派出管理者或技術(shù)人員參與到學(xué)校教學(xué)工作中，而且需要企業(yè)教師投入相當(dāng)多的精力用于教學(xué)工作及教師間的交流與研討。因此，獲得企業(yè)對參與職業(yè)院校教學(xué)工作人員的支持十分重要，而這需要以校企間的深度合作為基礎(chǔ)。但企業(yè)對與職業(yè)院校合作的動力普遍不足。其原因在于，企業(yè)和職業(yè)院校合作所產(chǎn)生的利益及所承擔(dān)的風(fēng)險(xiǎn)與成本并不對等，部分企業(yè)將參與職業(yè)教育視為直接或間接的利益損失[22]。職業(yè)院校應(yīng)該意識到，校企合作的內(nèi)在動力來源于雙方的共同利益，沒有利益的驅(qū)動，合作不可能深入，更不可能長久[23]。因此，要深化校企雙方的合作，就必須以資源互惠為基礎(chǔ)，確保雙方在合作中所得利益相當(dāng)。在校企合作中，職業(yè)院校要充分發(fā)揮自身在技術(shù)攻關(guān)和人才培養(yǎng)方面的優(yōu)勢，積極參與企業(yè)技術(shù)升級、產(chǎn)品研發(fā)和員工培訓(xùn)等工作，主動為企業(yè)發(fā)展提供助力；企業(yè)則需要為職業(yè)院校提供實(shí)踐環(huán)境、實(shí)習(xí)崗位等資源，并積極參與到人才培養(yǎng)全過程中，在專業(yè)設(shè)置、課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)等方面與職業(yè)院校教師共同研討與改進(jìn)。隨著雙方合作的不斷深入，校企雙方還可創(chuàng)造共同的利益點(diǎn)，如：校企共引、共培、共用技術(shù)大師和高級人才；共建科技創(chuàng)新平臺、重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室和研發(fā)中心；共同開展新產(chǎn)品、新工藝的研發(fā)與技術(shù)服務(wù)等。[24]

其次，校企共建結(jié)構(gòu)化教師教學(xué)團(tuán)隊(duì)。協(xié)同教學(xué)仰仗于教師間智慧的融合再生，其團(tuán)隊(duì)成員的知識與技能需具有多元性與互補(bǔ)性，因此，“由知識與技能互補(bǔ)的專兼職教師和來自企業(yè)的能工巧匠組成”[25]的結(jié)構(gòu)化教師教學(xué)隊(duì)伍成為職業(yè)院校開展協(xié)同教學(xué)的必要條件。團(tuán)隊(duì)成員的來源結(jié)構(gòu)決定了校企雙方需匯聚力量，共同建設(shè)結(jié)構(gòu)化的教師教學(xué)團(tuán)隊(duì)。一是校企共同選聘。職業(yè)院校要嚴(yán)把入口關(guān)，對專任教師及企業(yè)教師的各項(xiàng)選聘要求分別進(jìn)行規(guī)定，并且在專任教師的選聘方面，職業(yè)院校需占據(jù)主導(dǎo)權(quán)；企業(yè)則需根據(jù)職業(yè)院校對兼職教師的要求，對有意參與職業(yè)教育教學(xué)工作或技能水平出眾的企業(yè)員工進(jìn)行綜合考評，并根據(jù)考評結(jié)果積極向職業(yè)院校推薦人選。在團(tuán)隊(duì)成員的確認(rèn)上，校企雙方需根據(jù)專兼職教師的年齡、學(xué)歷、知識與技能結(jié)構(gòu)、專業(yè)背景、性格等共同進(jìn)行商議，并確定最終人選。二是校企共同培養(yǎng)。校企雙方可共建培訓(xùn)基地，供企業(yè)員工與校企教師共同使用，并以培訓(xùn)基地為依托，定期舉辦專業(yè)技能或教學(xué)技能大賽。除此之外，企業(yè)需為專職教師進(jìn)企實(shí)踐提供便利，方便其實(shí)踐技能與工作訣竅知識的積累；而學(xué)校則需定期為企業(yè)兼職教師組織與教學(xué)理論或教學(xué)技能相關(guān)的講座，以提高其教學(xué)能力。三是校企共同考評。校企雙方共同對專、兼職教師進(jìn)行分類考評，其中，考評應(yīng)以成長性為原則，重點(diǎn)關(guān)注兩類教師知識與技能的不足之處，采用過程性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合的評價(jià)方式。校企共同考評一方面能夠保證專、兼職教師共同開展協(xié)同教學(xué)的質(zhì)量，另一方面能夠保證考評的客觀性與公正性，最重要的一點(diǎn)在于，考評能夠完善教師知識與技能的結(jié)構(gòu)，從而使其專業(yè)水平得到有效提高。

最后，校企共建虛擬仿真實(shí)訓(xùn)室。VR、AR及數(shù)字孿生等技術(shù)的發(fā)展為校企教師共同開展跨空間協(xié)同教學(xué)提供了載體，而該載體便是虛擬仿真實(shí)訓(xùn)室?；谛Ｆ蠊步ǖ奶摂M仿真實(shí)訓(xùn)室能夠借助數(shù)字孿生技術(shù)將企業(yè)的整個(gè)車間、工廠進(jìn)行在線數(shù)字模擬仿真，并通過傳感器及工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)將其數(shù)據(jù)及感知信息傳輸?shù)綄?shí)訓(xùn)室中[26]，在此基礎(chǔ)上，實(shí)訓(xùn)室通過VR及AR，將企業(yè)真實(shí)的工作場景生動、立體地呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生可以“身臨其境”地觀察企業(yè)生產(chǎn)的完整流程及工作機(jī)器的外在構(gòu)造與運(yùn)行狀態(tài)，并通過實(shí)訓(xùn)室的操作平臺進(jìn)行“親身”生產(chǎn)，這既有利于“實(shí)現(xiàn)對學(xué)習(xí)內(nèi)容和認(rèn)知對象的多模態(tài)感知與交互，從而提高學(xué)習(xí)環(huán)境的沉浸感并促進(jìn)知識的深度學(xué)習(xí)和遷移”[27]，也能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性及實(shí)際工作能力。依托校企共建的虛擬仿真實(shí)訓(xùn)室，學(xué)校教師與企業(yè)教師共同開展教學(xué)設(shè)計(jì)，共同指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)，共同實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)成長。在建設(shè)的過程中，一方面，校企雙方要基于企業(yè)實(shí)際生產(chǎn)的全過程，共同開發(fā)符合智能生產(chǎn)的實(shí)踐教學(xué)項(xiàng)目，建設(shè)虛擬仿真教學(xué)資源庫；另一方面，校企雙方要加強(qiáng)虛擬仿真實(shí)訓(xùn)室的管理，依靠遠(yuǎn)程監(jiān)控、物聯(lián)網(wǎng)、智慧管理平臺等技術(shù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與管理的雙向賦能。

（三）邁向人機(jī)協(xié)同教學(xué)，助推“技術(shù)+教師”協(xié)同并進(jìn)

人工智能技術(shù)的發(fā)展與成熟使得其在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用呈現(xiàn)出模擬甚至取代教師工作的發(fā)展趨勢[28]。在智能化時(shí)代的教學(xué)活動中，伴隨著人工智能成為教師最重要的工作伙伴，人機(jī)協(xié)同教學(xué)也隨之將成為教師的主要工作方式。人機(jī)協(xié)同教學(xué)并非人與機(jī)器的簡單交互，而是人工智能作為實(shí)踐主體參與到教學(xué)活動中，雙方通過“內(nèi)在智能的有機(jī)耦合與外在教學(xué)的協(xié)同交互”[29]，確保雙方角色功能最優(yōu)化發(fā)揮，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程的高效化、個(gè)性化與精準(zhǔn)化，并最終全面提高教學(xué)質(zhì)量。其中，人工智能在教學(xué)信息的收集與處理、完成依賴計(jì)算能力的任務(wù)、生動化展示與交互等方面具有獨(dú)特優(yōu)勢，能夠?qū)W(xué)習(xí)者進(jìn)行精準(zhǔn)“畫像”，把握學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征，并根據(jù)學(xué)習(xí)者的知識基礎(chǔ)、認(rèn)知特點(diǎn)、學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)態(tài)度等提供個(gè)性化學(xué)習(xí)方案，供教師選擇或參考[30]，其主要承擔(dān)知識性教學(xué)的任務(wù)；教師在創(chuàng)造性思維、批判性思考、情感交流等方面有著人工智能難以比擬的優(yōu)勢，能夠根據(jù)自身的理性自覺對教學(xué)過程進(jìn)行再設(shè)計(jì)、再創(chuàng)造，從而為學(xué)生提供更豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，加之，人工智能在資料準(zhǔn)備、課堂測驗(yàn)、作業(yè)批改等方面的優(yōu)勢能夠減輕教師的工作負(fù)擔(dān)，讓教師能夠?qū)Ｐ耐度氲綄W(xué)習(xí)者的督促、激勵(lì)與陪伴中，其在人機(jī)協(xié)同教學(xué)中主要擔(dān)負(fù)育人的職責(zé)。二者各施所長、優(yōu)勢互補(bǔ)，共同承擔(dān)著培養(yǎng)智能化時(shí)代所需人才的重任。邁向人機(jī)協(xié)同教學(xué)是智能化時(shí)代職業(yè)教育教學(xué)的趨勢，為更好地發(fā)揮人機(jī)協(xié)同教學(xué)的優(yōu)勢，職業(yè)院校需從加快智能化教育基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)和提升教師智能教育素養(yǎng)兩方面入手，助推“技術(shù)+教師”協(xié)同并進(jìn)。

人機(jī)協(xié)同教學(xué)本質(zhì)上是智能技術(shù)賦能傳統(tǒng)教學(xué)活動，因此，職業(yè)院校為實(shí)現(xiàn)大規(guī)模的人機(jī)協(xié)同教學(xué)，需加快智能化教育基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，以便為人機(jī)協(xié)同教學(xué)提供全方位技術(shù)支持。一是加快校園5G網(wǎng)絡(luò)建設(shè)。5G移動通信技術(shù)（以下簡稱5G）以其高速率、低時(shí)延、低功耗、大規(guī)模連接等特點(diǎn)，增強(qiáng)了移動寬帶的使用體驗(yàn)[31]，為人機(jī)協(xié)同教學(xué)提供了基礎(chǔ)條件。為此，職業(yè)院校需加快推進(jìn)5G網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用，構(gòu)建安全、泛在的“校園信息高速公路”。二是完善職業(yè)院校大數(shù)據(jù)系統(tǒng)。人機(jī)協(xié)同教學(xué)的基礎(chǔ)在于大數(shù)據(jù)系統(tǒng)對教與學(xué)全過程中所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)進(jìn)行記錄、存儲、分析及可視化表征，因此，職業(yè)院校必須重視其大數(shù)據(jù)系統(tǒng)的建設(shè)。具體而言，職業(yè)院校需建設(shè)包括職業(yè)人才需求、專業(yè)建設(shè)、課程設(shè)置、教學(xué)方案、學(xué)生表現(xiàn)等各方面的大數(shù)據(jù)系統(tǒng)[32]，注重對教育全過程數(shù)據(jù)的收集，在防止數(shù)據(jù)孤島現(xiàn)象出現(xiàn)的同時(shí)，也為系統(tǒng)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析提供更多支持。三是構(gòu)建綜合化、專業(yè)化的教學(xué)資源庫。人機(jī)協(xié)同教學(xué)的重要功能之一是在精準(zhǔn)分析學(xué)生學(xué)情基礎(chǔ)上，推送個(gè)性化學(xué)習(xí)資源。若沒有龐大的教學(xué)資源庫，人工智能的優(yōu)勢便無法充分發(fā)揮。此外，職業(yè)院校不同類型的學(xué)習(xí)者及智能化時(shí)代對復(fù)合知識的要求也都需要教學(xué)資源庫作為支撐。職業(yè)院校要“依托‘智慧職教’‘職教云’等數(shù)字資源公共服務(wù)平臺，結(jié)合學(xué)校專業(yè)建設(shè)及發(fā)展方向”[32]，打造綜合化、特色化的教學(xué)資源庫。

智能教育素養(yǎng)是指教師在人工智能時(shí)代教育教學(xué)和專業(yè)發(fā)展中所需知識、能力、態(tài)度與倫理的集合[33]。職業(yè)院校教師須具備較高的智能教育素養(yǎng)才能在人機(jī)協(xié)同教學(xué)中既合理地運(yùn)用人工智能技術(shù)來提高教學(xué)效能，又正視人工智能技術(shù)本身的限度來保證其使用的倫理規(guī)范性。要提高職業(yè)院校教師智能教育素養(yǎng)可從以下三方面著手。一是多方共建職業(yè)院校教師智能教育素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)體系。具體而言，職業(yè)院校需集合“政校行企”四方專家共同開發(fā)不同級別的職業(yè)院校教師智能教育素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)體系，以應(yīng)對職業(yè)教育各專業(yè)對智能技術(shù)應(yīng)用的不同要求，如：與人工智能相關(guān)專業(yè)的教師應(yīng)遵循最高級別的標(biāo)準(zhǔn)；與服務(wù)業(yè)相關(guān)的教師可遵循一般級別的標(biāo)準(zhǔn)。除此之外，各方專家還需對不同級別標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)構(gòu)成、指標(biāo)權(quán)重及評估方式等分別進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化的描述。二是需依托教育部門、智能教育研究團(tuán)隊(duì)、人工智能企業(yè)等多方支持，共同開發(fā)能夠提供多樣化、精準(zhǔn)化智能教育素養(yǎng)培訓(xùn)資源的智能化平臺。該平臺可以利用大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等技術(shù)根據(jù)職業(yè)院校不同教師的專業(yè)背景、職業(yè)經(jīng)歷與學(xué)習(xí)訴求等進(jìn)行分析，進(jìn)而為教師推送多樣化、模塊化的學(xué)習(xí)內(nèi)容以供其根據(jù)自身需求進(jìn)行選擇。除此之外，該平臺還可對教師日常教學(xué)過程數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行自動化采集與智能分析，以此根據(jù)教師智能教學(xué)實(shí)踐及學(xué)習(xí)情況提供更加精準(zhǔn)化的培訓(xùn)資源。三是充分發(fā)揮職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展的主動性。教師專業(yè)發(fā)展的根本動力在于自身，人工智能對教師角色的重構(gòu)終究需要回歸到教師自身的體悟和改變。職業(yè)院校教師應(yīng)具有主動學(xué)習(xí)的理念，主動關(guān)注人工智能在教育領(lǐng)域（尤其是職業(yè)教育領(lǐng)域）的發(fā)展與應(yīng)用，主動學(xué)習(xí)智能化時(shí)代的教育理念、教學(xué)方法，并在教學(xué)實(shí)踐中積極探索智能技術(shù)的使用路徑。