蘇君陽，時(shí) 思

(北京師范大學(xué)教育管理學(xué)院，北京 100875)

校本教研是保障與提升教師專業(yè)化水平及學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的重要舉措。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入推進(jìn)，校本教研已經(jīng)在全國(guó)范圍內(nèi)普遍開展起來。校本教研工作的開展對(duì)教育教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)意義重大。然而，在我國(guó)中小學(xué)管理以及教育教學(xué)實(shí)踐中，由于一些校長(zhǎng)及教師對(duì)校本教研工作缺乏深刻的認(rèn)識(shí)，對(duì)該工作的重視程度不足，使得校本教研活動(dòng)過程中的教師參與產(chǎn)生了不同程度的弱化傾向。本研究在對(duì)校本教研存在問題進(jìn)行深入分析的基礎(chǔ)上，從公民參與理論視角提出了校本教研教師弱參與的概念。通過參與式觀察、文本分析及教師訪談等方法，提出并剖析了校本教研教師弱參與的四種形式及其消極影響。希冀為今后規(guī)避我國(guó)中小學(xué)校本教研教師弱參與的形成，實(shí)施有效的校本教研治理提供有益借鑒。

一、校本教研教師弱參與：概念內(nèi)涵的闡釋

(一)校本教研

校本教研包含“校本”與“教研”兩個(gè)關(guān)鍵詞，其意指在學(xué)校中開展的以校為本的教學(xué)研究活動(dòng)。

那么，何謂以校為本？以校為本包括以下兩方面含義：其一，以解決學(xué)校發(fā)展中自身所面臨的問題為本；其二，在問題解決過程中以所在學(xué)校教職員工為本。在校本教研開展過程中不排除校外人員的參與，但要以學(xué)校教職員工為主。以校為本的目的主要有兩個(gè)：其一，切實(shí)解決學(xué)校自身發(fā)展中存在的問題；其二，通過問題的解決提升教職員工解決問題的能力與專業(yè)化發(fā)展水平。

何謂教研？教研是教學(xué)研究活動(dòng)的簡(jiǎn)稱。教研與教學(xué)相區(qū)分，教學(xué)是一種知識(shí)傳播活動(dòng)，而教研則是為了更好地保障與提升教學(xué)質(zhì)量開展的準(zhǔn)知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)。教研活動(dòng)具有如下幾個(gè)特征：第一，以解決教學(xué)問題為核心。教學(xué)問題既包括教學(xué)理論問題，也包括教學(xué)實(shí)踐問題，校本教研以解決教學(xué)實(shí)踐問題為主。第二，以可靠的證據(jù)為基礎(chǔ)。任何假設(shè)、命題及理論觀點(diǎn)的提出皆需要可靠的證據(jù)。若脫離了證據(jù)的支持，研究便會(huì)喪失其科學(xué)意義。教研活動(dòng)與所有研究活動(dòng)一樣應(yīng)當(dāng)是一項(xiàng)具有科學(xué)意義與價(jià)值取向的知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)。第三，靈活運(yùn)用多種研究方法。正確恰當(dāng)?shù)姆椒ㄊ怯行Ы鉀Q問題的關(guān)鍵，教研活動(dòng)綜合分析各種方法的優(yōu)勢(shì)與局限，并在問題解決過程中加以靈活應(yīng)用。

(二)校本教研教師弱參與

公民參與理論是政治學(xué)的重要理論，1969年，有學(xué)者提出公民參與階梯模型，將公民參與分為八個(gè)階梯三個(gè)層次，該模型標(biāo)志著現(xiàn)代公民參與理論對(duì)參與程度和參與方式的關(guān)注。[1]在國(guó)內(nèi)，陳福平對(duì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)進(jìn)步與公民社會(huì)發(fā)展之間的關(guān)系進(jìn)行了研究，提出公民弱參與的概念。[2]本研究基于此理論概念對(duì)校本教研中的教師參與進(jìn)行分析。

教師在學(xué)校開展的校本教研活動(dòng)中同樣存在著參與的弱化問題。這種弱化既可能在主體意義上產(chǎn)生，也可能在客體意義上產(chǎn)生。從主體作用發(fā)揮的角度分析，“參與”主要有主體性參與和非主體性參與。所謂主體性有三重含義：一是在實(shí)踐活動(dòng)中作為主體的人，二是作為主體的人所具有的主動(dòng)性與能動(dòng)性，三是作為實(shí)踐活動(dòng)的主要組成部分。與主體性相區(qū)分的就是非主體性，非主體性不僅產(chǎn)生與存在于客體身上，也可以產(chǎn)生與存在于主體身上。當(dāng)處于主體地位的人在實(shí)踐活動(dòng)中的主動(dòng)性與能動(dòng)性喪失后，其非主體性就開始形成。

校本教研既屬于一項(xiàng)專業(yè)認(rèn)識(shí)活動(dòng)，也屬于一項(xiàng)專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)。在校本教研活動(dòng)中，教師既是專業(yè)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的主體，也是專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)的主體，擁有雙重主體身份。校本教研教師弱參與發(fā)生于教師的主體身份上，而非客體身份，是教師專業(yè)認(rèn)識(shí)主體與專業(yè)實(shí)踐主體雙重身份的隱失與弱化，其本質(zhì)是教師專業(yè)認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的自主性、能動(dòng)性自我抑制與消逝的過程。

二、校本教研教師弱參與的主要表現(xiàn)形式

(一)被動(dòng)點(diǎn)卯式參與

校本教研是學(xué)校教學(xué)與科研工作的重要組成部分，可以分為常規(guī)教研與專題教研。身心游離的被動(dòng)點(diǎn)卯式參與，既可能發(fā)生在常規(guī)教研活動(dòng)中，也可能發(fā)生在非常規(guī)教研活動(dòng)中。

在被動(dòng)點(diǎn)卯式參與中，教師多屬于被動(dòng)參與狀態(tài)。一方面，行政力量的過度介入使校本教研成為任務(wù)部署活動(dòng)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)將其作為一種行政指令或工作任務(wù)安排給教師，活動(dòng)本身成為完成量化指標(biāo)應(yīng)付上級(jí)檢查的過程。在一項(xiàng)針對(duì)700多名教師的問卷調(diào)查中，就有將近10%的教師認(rèn)為校本教研的目的是完成學(xué)校布置的任務(wù)。[3]在對(duì)全國(guó)17個(gè)省 (直轄市、自治區(qū)) 132位教師的調(diào)查中也有一半以上的教師認(rèn)為校本教研的主要內(nèi)容是事務(wù)性的任務(wù)布置。[4]另一方面，功利性目的也是被動(dòng)點(diǎn)卯式參與產(chǎn)生的主要原因。當(dāng)前很多學(xué)校將參與校本教研活動(dòng)的次數(shù)作為教師考核的標(biāo)準(zhǔn)，與獎(jiǎng)金、職稱等考評(píng)相關(guān)聯(lián)。許多教師出于制度考核要求以及評(píng)職晉級(jí)等功利性的目的，不得不參與到校本教研活動(dòng)中。[5]在此類參與模式中，教師常處于“身在曹營(yíng)心在漢”的狀態(tài)，專業(yè)意識(shí)以及專業(yè)者的角色在這個(gè)過程中基本是缺失的。調(diào)查數(shù)據(jù)也表明，有超過20%的教師視自己為校本教研活動(dòng)的參與者和旁觀者。[3]

“每學(xué)期開學(xué)的教材培訓(xùn)，最后的質(zhì)量分析，中間是按照教育局安排的教研任務(wù)例行完成。”——WJL(資料來自本研究的教師訪談內(nèi)容)

從本質(zhì)上說，校本教研是教師間開展專業(yè)對(duì)話與交流的探究性活動(dòng)，教師在這個(gè)場(chǎng)域中應(yīng)該是專業(yè)理論與行為的自覺踐行者，而不是被動(dòng)執(zhí)行者。但在點(diǎn)卯式參與中，教師是被動(dòng)的，是為了完成行政任務(wù)規(guī)避制度懲罰或?yàn)榱藵M足考核評(píng)優(yōu)要求達(dá)到功利目的所采取的一種策略行為。在這個(gè)過程中，教師實(shí)質(zhì)上扮演的是一個(gè)看客與局外人的角色，并沒有實(shí)質(zhì)性的參與，更不會(huì)有深度切實(shí)的參與。

(二)感性直覺式參與

教師專業(yè)成長(zhǎng)既是專業(yè)知識(shí)、能力與認(rèn)識(shí)不斷發(fā)展的過程，亦是對(duì)專業(yè)思想與經(jīng)驗(yàn)不斷反思和再建構(gòu)的過程。在校本教研活動(dòng)中教師實(shí)質(zhì)上是反思性實(shí)踐者，教師正是通過持續(xù)的協(xié)作、共享與反思進(jìn)行改進(jìn)與自我提升的。[6]

感性直覺式參與是僅僅依托教師個(gè)體主觀判斷及經(jīng)驗(yàn)反思而形成的一種參與形式。在這種參與形式中教師不再扮演一個(gè)旁觀者與局外人的角色，而開始以一個(gè)專業(yè)者的身份出現(xiàn)在教研活動(dòng)之中，但教師多是通過感性直覺進(jìn)行專業(yè)對(duì)話與交流，并未突破個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和偏見的禁錮，缺少對(duì)專業(yè)問題的深度理性思考以及對(duì)教學(xué)活動(dòng)的批判性審視與反思。對(duì)15所學(xué)校160多名教師的調(diào)查問卷顯示，校本教研實(shí)踐中超80%的教師沒有接受科學(xué)研究方法的培訓(xùn)，50%以上的教師依賴教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和直覺，忽視科研方法在校本教研中的作用。[7]

“而針對(duì)學(xué)校教師、學(xué)科教學(xué)特點(diǎn)、教師專業(yè)發(fā)展的針對(duì)性主題或?qū)ｎ}教研培訓(xùn)不足，結(jié)合教學(xué)和學(xué)科的專業(yè)理論研究基本處于空白狀態(tài)，多是停留在感性討論層面，議一議、說一說、聊一聊，缺乏理論的研究和專業(yè)深度的探討?！薄猈JL(資料來自本研究的教師訪談內(nèi)容)

“停留在泛泛的感性現(xiàn)象的描述層面，既沒有深度的追問，更沒有相關(guān)理論的學(xué)習(xí)依據(jù)，使教研活動(dòng)以‘感性描述’為主，以‘經(jīng)驗(yàn)呼應(yīng)’為策略，全沒了在‘研’的深度和廣度，失去了‘教研’活動(dòng)的原有之意?！薄?同上)

“雖然學(xué)校有要求教師認(rèn)真做好教學(xué)反思的記載，可是真正重視并且積極認(rèn)真反思的教師為數(shù)不多?！薄猌HSL(資料來自本研究的教師訪談內(nèi)容)

校本教研作為一種對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不斷進(jìn)行再認(rèn)識(shí)與再反思的建構(gòu)性活動(dòng)，根本目的是提升教師的專業(yè)化水平，以此來保障教學(xué)整體質(zhì)量的提升和學(xué)生身心更好地發(fā)展。在感性直覺式參與中，教師所做到的僅是對(duì)已有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)的簡(jiǎn)單陳述，不能對(duì)專業(yè)理論知識(shí)、教學(xué)觀念及專業(yè)實(shí)踐知識(shí)進(jìn)行深入理性的思考。在這種參與方式中，教師未能進(jìn)行深入的、批判性的反思，那些來源于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的日常概念占據(jù)主導(dǎo)，校本教研中“研”的本質(zhì)與意義并沒有很好地體現(xiàn)出來。[8]這種參與相對(duì)于點(diǎn)卯式參與而言，參與水平有所提升，但仍然屬于比較低級(jí)水平的參與。

(三)表揚(yáng)贊賞式參與

校本教研具有行動(dòng)指向性與科學(xué)研究性雙重特征，作為行動(dòng)研究的特定形式，校本教研旨在解決教育實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問題。因此教師在教研活動(dòng)過程中應(yīng)及時(shí)、理性而客觀地面對(duì)自己與同伴課堂教學(xué)中存在的問題，并通過科學(xué)有效的方式加以研究和解決。在表揚(yáng)贊賞式參與中，教師雖然已經(jīng)有理性反思的介入，但對(duì)自我及同伴課堂教學(xué)中存在的問題卻呈現(xiàn)刻意回避與遮掩的態(tài)度，僅從肯定與贊賞的角度進(jìn)行反思與評(píng)價(jià)。即使對(duì)存在的問題有所提及，亦多是輕描淡寫。如在對(duì)160余名教師的調(diào)查中，有超70%的教師認(rèn)為校本教研活動(dòng)中交流溝通不夠坦誠(chéng)和深入，存在你好、我好、大家好的現(xiàn)象。[8]客觀意義上講，一節(jié)課不論多精彩，或多或少都會(huì)存在需改進(jìn)之處。如果這些問題不能被及時(shí)發(fā)現(xiàn)并給予有效解決，課堂教學(xué)質(zhì)量提升的目的便難以達(dá)成，校本教研的內(nèi)在意義亦會(huì)隨即產(chǎn)生一定的消損。

避免沖突、留面子、尊重權(quán)威與年長(zhǎng)者以及強(qiáng)調(diào)和諧氛圍的文化是表揚(yáng)贊賞式參與形成的主要原因。在這種形式的弱參與中，教師常常為了照顧彼此情面，維持教研組內(nèi)的和諧狀態(tài)，而對(duì)教師教學(xué)采取只贊揚(yáng)不批評(píng)的態(tài)度，“千方百計(jì)不得罪人”成為了教研的一種常態(tài)心理。[9]尤其是對(duì)于年輕老師而言更是如此，當(dāng)有經(jīng)驗(yàn)的教師提出觀點(diǎn)或意見時(shí)，年輕教師因擔(dān)心自身資歷不夠，出于尊重年長(zhǎng)和權(quán)威教師的想法不敢自由地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，贊賞和沉默成為了他們的首要選擇。[10]此外，教研活動(dòng)中教師對(duì)彼此信任的缺乏以及專業(yè)發(fā)展促進(jìn)責(zé)任意識(shí)的淡薄也是導(dǎo)致表揚(yáng)贊賞式參與的原因。

在表揚(yáng)贊賞式參與中，教師對(duì)同伴課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)帶有較強(qiáng)的贊頌與社會(huì)期許效應(yīng)，因此很容易將校本教研活動(dòng)開展成教師課堂教學(xué)的表彰與贊頌會(huì)。“在目前的校本教研中,教師的‘問題意識(shí)差,交流對(duì)話少’,最大的問題是沒問題,即不能發(fā)現(xiàn)問題和提出問題。沒有質(zhì)疑, 沒有提問?！盵11]實(shí)踐中，一些教研活動(dòng)中的表揚(yáng)與贊頌是言過其實(shí)的，甚至是子虛烏有的。在表揚(yáng)贊賞式參與中，很難有開展行動(dòng)研究所需要的問題發(fā)掘與呈現(xiàn)，教師之間缺乏實(shí)質(zhì)性的深入?yún)⑴c與互動(dòng)，很難有之于教學(xué)改進(jìn)有價(jià)值的觀點(diǎn)與建議的形成。

(四)示范表演式參與

表演“是在特定境遇內(nèi)的可能性存在，是外在于日常生活的?！盵12]最初，表演是指在舞臺(tái)上人們所需呈現(xiàn)出來的戲劇性角色或行為活動(dòng)。而后，表演用以泛指經(jīng)過刻意包裝的嚴(yán)重脫離自然狀態(tài)的行為活動(dòng)。當(dāng)下社會(huì)，表演式行為不僅發(fā)生在劇場(chǎng)或影視劇作拍攝場(chǎng)景中，也隨時(shí)可見于人們?nèi)粘Ｉ钆c行為活動(dòng)中。在中小學(xué)校本教研活動(dòng)中，很多公開課、示范課及觀摩課等成為了“表演課”，教師的參與體現(xiàn)出示范表演式參與特征。在示范表演性參與中，上課教師提前精心準(zhǔn)備好教案和課件，對(duì)教學(xué)過程及方式做出詳盡安排，經(jīng)由多次“彩排”后，在教研活動(dòng)中進(jìn)行展示。[13]

“在我們學(xué)校，最常用的校本教研形式就是公開課的開展。我們鎮(zhèn)有十四所小學(xué)，其中也就我們這所學(xué)校與另外一所私立學(xué)校在公開課的開展上進(jìn)行得如火如荼。許多學(xué)校一學(xué)期下來也就一個(gè)到三個(gè)公開課不等。”——CHSHR(資料來自本研究的教師訪談內(nèi)容)

在示范表演式參與中，教師已有深度的理性思維與專業(yè)知識(shí)的在場(chǎng)與介入，其所具有的積極意義也是顯而易見的。具體來說，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，教師開始探索與構(gòu)建完善的教學(xué)模式與范型，期望為課堂教學(xué)改進(jìn)提供理想的目標(biāo)朝向與行為依據(jù)，為教師反思與領(lǐng)悟自身教學(xué)水平提供機(jī)會(huì)。其二，嘗試對(duì)教師個(gè)體課堂教學(xué)行為進(jìn)行深入診斷與分析，發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中存在的問題，推進(jìn)課堂教學(xué)變革。

示范表演性參與也存在著一定的局限。教師在開展示范課與觀摩課教學(xué)時(shí)，已經(jīng)不再是教師個(gè)人的教學(xué)行為，而是群策群力的結(jié)果，整個(gè)過程不僅需要本人在備課過程中有超常規(guī)、超負(fù)荷的時(shí)間、精力投入，還需要同事在專業(yè)上的極大幫助與支持，甚至還可能需要教研員深入細(xì)致的專業(yè)指導(dǎo)。因此，示范課與觀摩課通常只具有理論探討意義，而不具備課堂教學(xué)中的實(shí)操性價(jià)值，大多難以形成常態(tài)化的教學(xué)模式。

相對(duì)于其他三種形式，示范表演式參與的教師弱參與程度要低一些。這個(gè)過程中教師已經(jīng)有實(shí)質(zhì)性的參與，但由于這種參與方式需要付出很高的成本與代價(jià)，因而教師常常對(duì)承擔(dān)示范課與觀摩課教學(xué)采取回避態(tài)度。因此，示范表演性參與的本質(zhì)是一種脫離常規(guī)教學(xué)要求的擬戲劇化參與，屬于變相的弱參與。

三、校本教研教師弱參與產(chǎn)生的消極影響

(一)被動(dòng)點(diǎn)卯式參與形式化問題嚴(yán)重，導(dǎo)致教研組織士氣渙散

被動(dòng)點(diǎn)卯式參與之于教師專業(yè)發(fā)展所起到的積極作用是微乎其微的?？陀^而言，被動(dòng)點(diǎn)卯式參與所起到的僅僅是“簽到”“出席”以及“服從”等外在性與形式化的作用。教研組基于任務(wù)安排或考核要求開展教研活動(dòng)，教師在其中關(guān)注教研任務(wù)的完成多于關(guān)注教研過程本身，為避免繁瑣，教師通常選擇事務(wù)性或簡(jiǎn)約化的活動(dòng)內(nèi)容。教研活動(dòng)淪為一種形式，教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)改進(jìn)的實(shí)際需求被弱化，教師參加校本教研的本意與根本追求被扭曲，教研組織的士氣也隨之渙散。

“作為學(xué)校教育科研的重要陣地和研究方式——學(xué)科教研組活動(dòng)，由于常態(tài)化、模式化等方面問題，嚴(yán)重存在教研活動(dòng)形式化現(xiàn)象。集中表現(xiàn)為，在規(guī)定的研究時(shí)間，老師們按具體要求，有組織地來到規(guī)定的場(chǎng)所，依據(jù)例行程序進(jìn)行，一人講大家聽，或指定人講，全員聽?！薄猈JL(資料來自本研究的教師訪談內(nèi)容)

在被動(dòng)點(diǎn)卯式參與中，教師由活動(dòng)的主體異化為邊緣參與者和任務(wù)完成者，其實(shí)際扮演的角色與其應(yīng)該扮演的角色是根本對(duì)立與沖突的，其之于校本教研與教師課堂教學(xué)所產(chǎn)生的消極影響是不容被忽視的。一方面，行政壓力驅(qū)動(dòng)下的被動(dòng)點(diǎn)卯式參與在活動(dòng)話語權(quán)掌握上同樣具有自上而下的行政管理式特點(diǎn)，教研活動(dòng)常常論資排輩，發(fā)言順序、內(nèi)容等均受到限制，不能產(chǎn)生真正意義上的深層次思想碰撞，教師參與教研活動(dòng)的積極性、主動(dòng)性和內(nèi)在動(dòng)力遭到消減，參與熱情也會(huì)大大降低。另一方面，過于功利化的教研評(píng)價(jià)及考核制度增強(qiáng)了教師參與校本教研的功利性期盼，校本教研變?yōu)橥瓿扇蝿?wù)和應(yīng)對(duì)考核，其初衷被異化，內(nèi)在需求與本質(zhì)被扭曲。[5]此外，形式化的校本教研參與方式從根本上阻礙了教師個(gè)體間重要信息、觀點(diǎn)和智慧的互通與流動(dòng)，限制了教師智慧的展現(xiàn)，導(dǎo)致教師主體性無法充分涌現(xiàn)。[14]

如果被動(dòng)點(diǎn)卯式參與成為教師參與校本教研的常態(tài)，尤其是成為多數(shù)教師參與教研的行為選擇，就會(huì)在學(xué)校中滋生與形成一種消極的教研文化，潛在地浸蝕與消解校本教研活動(dòng)內(nèi)在的意義與價(jià)值，不斷地助長(zhǎng)教師參與校本教研的懈怠感，導(dǎo)致教研組織士氣渙散，教研制度形同虛設(shè)，教研實(shí)效大大降低。

(二)感性直覺式參與淺表化問題嚴(yán)重，消解了專業(yè)討論與交流的意義

教師專業(yè)經(jīng)驗(yàn)既有直接經(jīng)驗(yàn)，也有間接經(jīng)驗(yàn)。直接經(jīng)驗(yàn)是教師在課堂教學(xué)與校本教研現(xiàn)場(chǎng)獲得的認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)，其主要來自于社會(huì)性的實(shí)踐活動(dòng)。間接經(jīng)驗(yàn)則是教師通過文本閱讀以及非現(xiàn)場(chǎng)途徑所獲得的認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)，多來自于理論知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。在校本教研感性直覺式參與中，起主導(dǎo)作用的是教師的直接經(jīng)驗(yàn)，而非間接經(jīng)驗(yàn)。直接經(jīng)驗(yàn)具有情境性、個(gè)體性與主觀性特點(diǎn)。在校本教研活動(dòng)中，教師的直接經(jīng)驗(yàn)交流如果缺乏理性的反思與深度思考，很容易使這種交流停留在現(xiàn)象描述與感性表達(dá)之中，從而導(dǎo)致在校本教研中出現(xiàn)比較嚴(yán)重的就經(jīng)驗(yàn)談經(jīng)驗(yàn)、就現(xiàn)象談現(xiàn)象的問題。在感性化參與中，教師反思是不夠深入的，對(duì)現(xiàn)象與問題產(chǎn)生原因的分析基本也是缺失的。

“教研內(nèi)容不能給予老師們教育教學(xué)實(shí)質(zhì)的幫助和支持，沒有讓教師自身真切感受到能力提高和專業(yè)成長(zhǎng)，教師更愿意用以往的經(jīng)驗(yàn)來解決現(xiàn)實(shí)的問題。”——WJL(資料來自本研究的教師訪談內(nèi)容)

在感性直覺式參與中，教師憑借個(gè)人經(jīng)驗(yàn)就現(xiàn)象和問題本身進(jìn)行交流和討論，較少思考事件背后的教學(xué)信念和理論，且沒有或很少借助外部專業(yè)力量的支持。長(zhǎng)此以往，教師始終難以從校本教研活動(dòng)中獲取教學(xué)實(shí)踐所需的理論知識(shí)，校本教研本身成為低水平的重復(fù)性活動(dòng)，理論與實(shí)踐不能達(dá)到深度耦合。[11]這會(huì)導(dǎo)致教師專業(yè)交流機(jī)會(huì)成本大大提升，教師專業(yè)討論與交流意義被弱化，教研活動(dòng)難以對(duì)教師課堂教學(xué)改進(jìn)產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的有效的影響。感性直覺式參與所產(chǎn)生的消極影響是廣泛的、潛在的與隱蔽性的，相對(duì)于點(diǎn)卯性參與，其在中小學(xué)校本教研中更為普遍，消極影響也更為廣泛。

(三)表揚(yáng)贊賞式參與過于保護(hù)同伴面子，遮掩與回避了教學(xué)實(shí)踐需解決的問題

客觀地講，恰當(dāng)、適時(shí)地進(jìn)行贊賞性評(píng)價(jià)對(duì)照顧同事面子、保護(hù)同事專業(yè)發(fā)展自信以及維護(hù)良好的教研組氛圍具有一定的積極作用。但如果置課堂教學(xué)實(shí)際存在的問題而不顧，一味地對(duì)同伴進(jìn)行夸獎(jiǎng)與稱贊，校本教研就會(huì)失去其實(shí)質(zhì)的意義與功能，并由此產(chǎn)生諸多消極、不利的影響。

在教研活動(dòng)中，過分保護(hù)面子、避免沖突以及維護(hù)和諧氛圍會(huì)使教師無法公開自由地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，難以就教與學(xué)進(jìn)行真正的教學(xué)研究和深入的批判性對(duì)話。由此教師間的協(xié)作與學(xué)習(xí)逐漸割裂，教研活動(dòng)本身變得膚淺，很多教學(xué)實(shí)踐中的重要問題被隱沒。[15]此外，表揚(yáng)贊賞文化還會(huì)使多元化、差異性的觀點(diǎn)和見解壓制于贊賞性言語背后不能充分展現(xiàn)，教師活力及主體創(chuàng)造性也會(huì)因此受到一定程度的抑制。

就教師個(gè)體而言，那些置教學(xué)實(shí)踐問題于不顧的贊賞性評(píng)價(jià)，短期能使教師獲得專業(yè)水平及能力上的尊嚴(yán)與自信。但從長(zhǎng)期來看，很容易對(duì)教師心理與專業(yè)發(fā)展造成隱性傷害，使教師禁錮于自身認(rèn)知的局限。因此，一味地?zé)o節(jié)制地對(duì)同伴進(jìn)行贊賞，實(shí)質(zhì)上也是一種對(duì)同伴專業(yè)發(fā)展不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。如果表揚(yáng)贊賞式參與中再摻雜一些虛假成分，還會(huì)進(jìn)一步造成學(xué)校課堂教學(xué)文化與教研文化的異化與扭曲。

(四)示范表演式參與作秀色彩濃重，脫離了常規(guī)教學(xué)所能達(dá)到的能力水平

示范課與觀摩課是為了發(fā)揮校本教研對(duì)教師課堂教學(xué)的引領(lǐng)與示范作用而開展的一種教研方式，旨在探索與吸收最新的教學(xué)理念與模式，最大程度展現(xiàn)教學(xué)效果，但這種教學(xué)方式很容易沾染上表演性色彩?？陀^而言，示范與觀摩本身就蘊(yùn)有表演的含義，但如果這種表演已脫離了教師常規(guī)教學(xué)的能力水平或與常態(tài)教學(xué)要求嚴(yán)重不一致，表演就會(huì)演化為作秀，從而喪失對(duì)教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)的意義。

“對(duì)于老師們來說，教學(xué)才是最重要的，上公開課等就是形式的東西，有時(shí)只是增加負(fù)擔(dān)而已。每個(gè)學(xué)期我們學(xué)校都要開設(shè)兩三個(gè)公開課或者研討課，被安排到的老師可以說是相當(dāng)無奈……”——WMCH(資料來自本研究的教師訪談內(nèi)容)

通常為了達(dá)到良好的課堂效果，示范課與觀摩課會(huì)進(jìn)行反復(fù)的排練，在某些情況下教學(xué)內(nèi)容、環(huán)節(jié)以及學(xué)生參與過程會(huì)根據(jù)專家、教研員及其他老師的意見進(jìn)行精心的設(shè)計(jì)和詳盡的安排。[16]精心設(shè)計(jì)的示范課與觀摩課一方面脫離了教師的真實(shí)教學(xué)生活和教師個(gè)人能力范疇，另一方面實(shí)施過程受到制度性和技術(shù)性環(huán)境的限制。因此，在示范課與觀摩課中一些成功的教學(xué)設(shè)計(jì)和方法是很難在其他課堂上實(shí)現(xiàn)的，包括上示范課、觀摩課教師本人的常規(guī)課堂。此外，這種課堂還容易讓參與聽課的教師產(chǎn)生望塵莫及的心態(tài)，這就失去了對(duì)教師課堂教學(xué)實(shí)踐激勵(lì)的意義。

作為一種教研形式，示范課與觀摩課在融合最新教育理論與模式，促使教師實(shí)踐反思和專業(yè)成長(zhǎng)方面具有充分的積極意義，但其作秀色彩削弱了對(duì)教學(xué)實(shí)踐和教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)與改進(jìn)效應(yīng)。當(dāng)校本教研活動(dòng)與教師工作任務(wù)、教師考核評(píng)價(jià)等內(nèi)容相關(guān)聯(lián)時(shí)，其表演性的參與方式會(huì)進(jìn)一步促生和加強(qiáng)校本教研的形式化、工具化以及功利主義文化的形成。

四、結(jié)語

實(shí)踐證明，校本教研能有效促進(jìn)教師專業(yè)對(duì)話與協(xié)作,幫助教師批判性地審視教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，保障與促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展水平及課堂教學(xué)質(zhì)量的提升。然而，由于校本教研所發(fā)揮的作用具有潛在性，且難以在短期內(nèi)呈現(xiàn)出來，因此，在實(shí)踐中很容易被學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師所忽視，導(dǎo)致校本教研難以很好地、真正地開展起來。部分學(xué)校校本教研活動(dòng)中存在人浮于事、走過場(chǎng)、流于形式等問題，這與校長(zhǎng)、教師對(duì)校本教研缺乏正確理解以及重視程度不夠有關(guān)。積極規(guī)避校本教研教師弱參與的發(fā)生與形成，加強(qiáng)校本教研質(zhì)量，對(duì)于提升教師專業(yè)發(fā)展水平以及改進(jìn)教育教學(xué)具有非常重要的意義與價(jià)值。