趙 萍，鄒奕淳

(教育部普通高校人文社會科學(xué)重點研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875)

“循證教育”(evidence-based education)最初來自于上個世紀(jì)的牛津大學(xué)。[1]當(dāng)時，牛津大學(xué)在一個碩士層次的醫(yī)學(xué)工作者培養(yǎng)項目中運用了“循證”的思想。該項目以“循證醫(yī)療”(evidence-based health care)為核心，要求項目參與者即專職的醫(yī)學(xué)行業(yè)工作者，將他們在臨床工作中遇到的、具有普遍性的難題帶到大學(xué)課堂中來，通過在課堂上嘗試解決真實的問題來學(xué)習(xí)相關(guān)的專業(yè)知識和技能。自此以后，循證醫(yī)療和循證醫(yī)療教育逐漸成為了醫(yī)療行業(yè)的實踐準(zhǔn)則和醫(yī)護(hù)人員專業(yè)發(fā)展的基本方式。1996年，英國學(xué)者哈格里夫斯提出，教學(xué)和醫(yī)學(xué)的共同特征是“以人為本”，[2]應(yīng)該借鑒“循證醫(yī)學(xué)”的思想，為了努力達(dá)到最佳教學(xué)效果，積極尋找和遵循有力的證據(jù)，開展“基于證據(jù)的教育方案與實踐”。2000年，美國小布什政府頒布《不讓一個孩子掉隊法》(NCLB)。伴隨法案對“高質(zhì)量”教師所提出的要求，“證據(jù)驅(qū)動”(1)中文學(xué)界對“Evidence-based”的譯法有所不同。有的研究者譯為“證據(jù)驅(qū)動”，如張志強(qiáng)、莊騰騰、謝晨等，有的研究者譯為“循證”，如靳偉、宋萑、裴淼等。筆者認(rèn)為，由于歐美“evidence-based”教育改革有不同的內(nèi)涵，美國更強(qiáng)調(diào)“evidence-based policy”，即基于量化的實證證據(jù)制定教育政策、作出教育決策，在討論美國的相關(guān)改革與政策時，譯作“證據(jù)驅(qū)動”更為貼切、準(zhǔn)確，歐洲的研究者也持此觀點(瑪塔·佩萊格里尼，2021)。而歐洲更多地使用“evidence-based education”，強(qiáng)調(diào)教育學(xué)科研究與實踐方式的轉(zhuǎn)換，對研究證據(jù)的界定也包含了質(zhì)化與量化的經(jīng)驗(empirical)證據(jù)。在討論歐洲的“evidence-based”改革時譯為“循證”更為準(zhǔn)確?？傮w而言，筆者更支持“循證”的譯法，但在專門強(qiáng)調(diào)美國的相關(guān)教育政策與改革時，會使用“證據(jù)驅(qū)動”的譯法，以示二者之間的差別。(evidence-based)開始進(jìn)入教育政策的視野。此后，在教師教育政策與實踐領(lǐng)域，“循證”逐漸成為追求教育學(xué)科學(xué)性的主流話語之一，[3]英美教師教育開始轉(zhuǎn)向“循證教育”。

概括起來，學(xué)界主要有四種界定“循證教育”的方式。第一種界定方式源自于英國的循證醫(yī)學(xué)教育實踐，認(rèn)為循證教育本質(zhì)上是一種“基于最切實的證據(jù)制定教育政策、開展教育實踐的哲學(xué)”。[4]第二種界定方式主要源自于美國的“證據(jù)驅(qū)動”教育改革，認(rèn)為“循證教育”是基于經(jīng)驗證據(jù)與現(xiàn)實條件的政策制定和決策過程，[3][5]其核心特征表現(xiàn)為“證據(jù)驅(qū)動”。對“循證教育”的第三種界定方式由第二種界定方式發(fā)展而來，認(rèn)為“證據(jù)驅(qū)動”不僅僅是政策決策過程，也是一種文化。特別是在教師教育領(lǐng)域，“循證教育”意味著數(shù)據(jù)收集和分析過程不僅僅是常態(tài)化運用“數(shù)據(jù)驅(qū)動”(Data-based)的決策實踐，也是實施決策的思想和工具的基礎(chǔ)。甚至在更為廣泛的意義上，收集和分析數(shù)據(jù)也擴(kuò)展到諸如組織變革、團(tuán)隊價值、制度化的政策等組織和機(jī)構(gòu)運營層面。[6]對“循證教育”的第四種界定方式是主張將“循證教育”理解為作為一門學(xué)科的“循證教育學(xué)”。這種觀點認(rèn)為“循證”意味著重新構(gòu)建教育學(xué)科的知識框架，教育學(xué)科的知識來源與發(fā)展不僅僅是生發(fā)于大學(xué)學(xué)科(如哲學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué))的基礎(chǔ)性研究，也是面向教育實踐的應(yīng)用研究，或是專業(yè)教育(如教師培養(yǎng))的傳統(tǒng)與基礎(chǔ)研究共同構(gòu)成教育學(xué)科發(fā)展的新的認(rèn)識論基礎(chǔ)，因而提出了循證教育學(xué)的主張。[7]在全球教師教育項目(program)大力開展“循證實踐”的背景下，[6]本研究更傾向于第三種界定方式，即循證教育是一種證據(jù)驅(qū)動下的政策決策與教育實踐過程。同時，基于數(shù)據(jù)收集與分析的經(jīng)驗證據(jù)和證據(jù)驅(qū)動思想反映在教育機(jī)構(gòu)的主導(dǎo)思想、組織發(fā)展和運營層面。在教師培養(yǎng)過程中，循證教育體現(xiàn)為一種文化，即運用廣泛而切實的經(jīng)驗證據(jù)支持教師培養(yǎng)實踐，注重培養(yǎng)教師開展經(jīng)驗研究(empirical research)的能力，以及在研究證據(jù)的基礎(chǔ)上開展教育實踐的能力。相應(yīng)地，教師培養(yǎng)的學(xué)位要求、培養(yǎng)方式、課程與教學(xué)設(shè)計則圍繞著培養(yǎng)未來教師的上述能力來設(shè)置和調(diào)整。

在教師的培養(yǎng)過程中，教育研究與實踐的分離現(xiàn)象廣受詬病，[8]教育研究者、政策制定者與教育實踐者分明的壁壘也被認(rèn)為是教育事業(yè)發(fā)展落后于社會生活其他領(lǐng)域發(fā)展的重要原因之一。[5]循證教育的出現(xiàn)能否有助于連接教育研究與教學(xué)？能否改善教育研究對教師培養(yǎng)支持不足的問題？在對教師教育的多項跨國比較研究中，芬蘭模式被認(rèn)為是較為成功的教師培養(yǎng)模式，在教師培養(yǎng)的各環(huán)節(jié)充分反映了循證教育的特征。[9-10]本文擬借助對芬蘭教師培養(yǎng)的個案式研究，探討運用“循證教育”的方式開展教師教育實踐，并思考基于循證教育的教師培養(yǎng)項目設(shè)計與實施問題。

一、循證教育的基本特征

(一)循證教育以“證據(jù)驅(qū)動”作為教育政策與實踐的出發(fā)點

2000年，美國初等與中等教育法案《不讓一個孩子掉隊法》(NCLB)提出了“循證教育政策”的概念，要求各州以切實的證據(jù)來證實教師隊伍達(dá)到了聯(lián)邦政府的“高質(zhì)量”教師培養(yǎng)要求。自此，“證據(jù)驅(qū)動”的教育改革成為美國教育政策的發(fā)展方向。2002年，在美國《教育科學(xué)與提升法案(2002)》授權(quán)許可下，美國教育部所屬的教育研究與改進(jìn)辦公室被重新改組為教育科學(xué)研究院(Institute of Education Sciences)。[11]隨著該機(jī)構(gòu)的成功改組，美國教育科學(xué)研究院、國家教育統(tǒng)計中心(National Center for Education Statistics)、國家教育評價與區(qū)域協(xié)助中心(National Center for Educational Evaluation and Regional Assistance)和國家教育研究中心(National Center for Education Research)等美國教育部或聯(lián)邦政府所屬的教育研究機(jī)構(gòu)紛紛開展大量活動，為聯(lián)邦政府“證據(jù)驅(qū)動”的教育政策決策提供支持。也正是在這一時期，美國“證據(jù)驅(qū)動”的教育改革和教育政策最重要的證據(jù)數(shù)據(jù)庫之一——“什么有效”(What Works Clearhouse)信息交流中心得以成立，為教育領(lǐng)域不同主題的研究證據(jù)提供系統(tǒng)性的綜述，為教育實踐者和政策制定者提供研究證據(jù)支持。

按照懷特赫斯特(Crover J. Whitehurst)的觀點，“證據(jù)驅(qū)動”是指，面對有可能對大量學(xué)生產(chǎn)生重大影響的實踐或決策，決策者應(yīng)該增加一項常規(guī)性工作，即在設(shè)置項目或采取實踐之前，投入精力尋找最佳的研究或數(shù)據(jù)。[5]2015年,美國對初等與中等教育法案的再授權(quán)，即“讓每位學(xué)生都成功法案”(ESSA)，規(guī)定取得聯(lián)邦資助的創(chuàng)新項目需提供三類不同等級的證據(jù)：[3]精心設(shè)計與實施的實驗研究證據(jù)等級最高，準(zhǔn)實驗研究證據(jù)次之，最基礎(chǔ)等級的研究證據(jù)也要來自控制變量的相關(guān)研究。

美國循證教育改革運動還特別強(qiáng)調(diào)，教育政策決策或選擇教育改革項目的基礎(chǔ)是研究證據(jù)。一方面，政策制定或?qū)嵺`必須基于隨機(jī)對照實驗的證據(jù);另一方面，政策決策的干預(yù)手段和實踐中所采取的新改革措施，也必須是經(jīng)隨機(jī)對照實驗驗證有效的干預(yù)措施。[3]

(二)循證教育的經(jīng)驗證據(jù)源于教育實證研究

英國學(xué)者戴維斯認(rèn)為，“循證教育”應(yīng)包含兩個階段。[1]第一個階段是教育工作者在實踐工作中運用現(xiàn)有的教育研究證據(jù)和文獻(xiàn)來思考和解決現(xiàn)實困難。實踐者運用研究證據(jù)的方式包括下列五個步驟：第一，提出或發(fā)現(xiàn)有意義的問題；第二，掌握系統(tǒng)檢索和收集研究證據(jù)的方法和途徑；第三，基于專業(yè)和科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)對研究證據(jù)進(jìn)行審視、分析和評判；第四，對研究證據(jù)進(jìn)行整理和評價；第五，確定研究證據(jù)與教育工作者自身的需求及其所處環(huán)境的關(guān)聯(lián)性。假如上述五個步驟不能奏效，教育工作者不能找到恰當(dāng)?shù)难芯孔C據(jù)和文獻(xiàn)，那么，教育工作者就要進(jìn)入到循證教育的第二個階段，即發(fā)現(xiàn)和明確合理證據(jù)的層面。[1]在這一階段，教育實踐者的身份實際上已經(jīng)轉(zhuǎn)換為研究者，不僅僅是教育知識的“使用者”，而是切切實實地成為了教育知識的“生產(chǎn)者”，能夠規(guī)劃、實施和發(fā)表高質(zhì)量的研究。在已有研究無法為當(dāng)前教育活動、教育過程及其結(jié)果提供證據(jù)的情況下，建立在教育實踐基礎(chǔ)上的教育研究能夠達(dá)到有效、可信和高質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。由此可見，循證教育的要義在于運用和發(fā)現(xiàn)研究證據(jù)，并以研究證據(jù)作為開展教育實踐的依據(jù)。

尋找和發(fā)現(xiàn)研究證據(jù)的基礎(chǔ)是研究問題。戴維斯指出，循證教育的起點應(yīng)該是基于現(xiàn)實的問題意識。[1]實踐者應(yīng)從現(xiàn)實出發(fā)，將現(xiàn)實情境轉(zhuǎn)化為研究問題，再依據(jù)不同的研究問題去尋找研究證據(jù)。研究問題、研究證據(jù)與取得研究證據(jù)的方法之間的關(guān)系可以總結(jié)為表1。[1]

表1 研究問題、研究證據(jù)與證據(jù)來源之間關(guān)系表

戴維斯的觀點兼容了實證主義和解釋主義方法論，在操作層面承認(rèn)了通過質(zhì)化研究和量化研究所取得的全部研究證據(jù)，體現(xiàn)了對研究方法論的包容性。相比較而言，美國的循證教育改革在有關(guān)“證據(jù)”的界定上則更為激進(jìn)，只承認(rèn)基于實證主義(positivism)的、嚴(yán)格按照隨機(jī)對照實驗開展研究取得研究證據(jù)。這也使得美國和歐洲的“循證教育”改革呈現(xiàn)出了細(xì)微差別。前者更多地運用“證據(jù)驅(qū)動的改革”(evidence-based reform)，而后者則更喜歡用“以證據(jù)為依據(jù)的教育”(evidence-based education)。[12]有研究者指出，單純依賴隨機(jī)對照實驗的研究證據(jù)也會帶來危險：首先，隨機(jī)控制實驗要求的條件十分苛刻，其研究結(jié)果通常只能反映在嚴(yán)格條件下的干預(yù)，難以保證實際干預(yù)措施的有效性，導(dǎo)致因果關(guān)系不一定成立。其次，目前在美國的“證據(jù)驅(qū)動”教育改革中，研究者采用元分析(mata-analysis)方法控制研究的外部效度，但并不能保證研究樣本所在的總體與未來政策的目標(biāo)人口一致，因而不能準(zhǔn)確預(yù)測政策措施在目標(biāo)人群中的實施情況。[13]

(三)循證教育強(qiáng)調(diào)教師賦權(quán)，重視教師在研究中的主導(dǎo)地位

盡管對何為“證據(jù)”存在一定分歧，但以經(jīng)驗(empirical)證據(jù)作為教育政策與實踐的依據(jù)是循證教育改革的基本共識。然而，早在上世紀(jì)60年代，教育學(xué)就已經(jīng)開始采用實證研究的方法，運用教育研究的成果推動教師教育的探索，并始終保持持續(xù)性進(jìn)展。[14]

從教師個人層面看，自1946年勒溫提出“行動研究”到20世紀(jì)80年代以斯騰豪斯(Stenhouse)為代表的研究者主張“教師作為研究者”成為課程開發(fā)的核心，教師研究運動在美、英等原本沒有教師研究傳統(tǒng)的國家相繼興起，教師從教育實踐者成為教育知識的生產(chǎn)者的呼聲日益高漲。行動研究也常常被看作是教師對自身教學(xué)實踐開展研究的最佳方式。[15]到20世紀(jì)90年代，教師研究已經(jīng)成為英、美等國教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)校改進(jìn)的重要特征。[16]進(jìn)入21世紀(jì)后，研究者指出，教師研究還存在著另外一種類型，即介于行動研究與個人反思之間的“實踐者探究”(practitioner enquiry)。[17]然而，教師研究不能等同于以運用和發(fā)現(xiàn)研究證據(jù)為核心特征的循證教育。

“教師研究”不僅僅是一個學(xué)術(shù)概念，事實上也是一個富有政治性的概念。[18]假如“教師研究”僅僅是指教師通過研究學(xué)會在實踐中運用和實施所謂“廟堂之上”的大學(xué)或是專門研究機(jī)構(gòu)的教育研究者生產(chǎn)的教育學(xué)知識，或者把開展研究作為完成專業(yè)學(xué)習(xí)的手段，那么教育實踐與教育研究的關(guān)系仍然是被動的。在知識的權(quán)力關(guān)系中，教育實踐者仍然是“殖民化的”知識使用者和生產(chǎn)者。

因此，與教師研究運動相比，循證教育的突破在于試圖轉(zhuǎn)變教育知識生產(chǎn)的權(quán)力關(guān)系。[1]通過為以教師為代表的教育實踐者賦權(quán)，循證教育致力于幫助教師從教育實踐現(xiàn)場所遇到的困境出發(fā)，運用現(xiàn)有的研究創(chuàng)造性地解決自己遇到的難題或自主提出研究問題、發(fā)起研究過程、尋找研究證據(jù)，完成一個實踐者主導(dǎo)的研究過程。也正因如此，循證教育特別強(qiáng)調(diào)證據(jù)庫建設(shè)與信息共享。美國和歐洲均通過專門的資助計劃，建立了公開、共享的教育研究證據(jù)庫，為教育實踐者和政策制定者作決策提供基于實證的研究證據(jù)。對于專門從事教育研究的教育從業(yè)者而言，循證教育意味著研究思路和研究范式的轉(zhuǎn)換。[7]循證教育幫助教育研究者更好地理解教育研究手段背后所依據(jù)的理論與方法論原則，從而提升教育研究的質(zhì)量。

值得一提的是，雖然循證教育面向運用教育研究的證據(jù)解決現(xiàn)實中的問題，但是并不回避實踐者的臨床診斷和經(jīng)驗，即通常我們所說的緘默的教師實踐性知識的力量。相反，循證教育思想認(rèn)為，通過符號互動，主觀和客觀兩個維度能夠聯(lián)結(jié)起來，將研究證據(jù)運用于實踐情境，能夠擴(kuò)展個體的經(jīng)驗和判斷。并且，通過規(guī)范的教育研究過程探究個體的經(jīng)驗和判斷，也恰恰是實踐者可以信任的研究證據(jù)來源。[3]

從上述兩個方面的特征可以看出，以“研究證據(jù)”為核心的循證教育是一個雙向的過程：一方面，通過將現(xiàn)有研究證據(jù)運用于當(dāng)前情境，擴(kuò)展個體的經(jīng)驗和判斷，實現(xiàn)“基于研究證據(jù)”的政策制定與教育實踐；另一方面，通過轉(zhuǎn)變原有的教育知識生產(chǎn)權(quán)力關(guān)系，以教師為主導(dǎo)，通過廣泛的教育研究，實現(xiàn)探究和驗證教師專業(yè)經(jīng)驗、學(xué)生學(xué)習(xí)和其他教育實踐生成研究證據(jù)。

二、基于循證教育的教師培養(yǎng)實踐

循證教育的雙向過程決定了循證教育致力于聯(lián)結(jié)教育的研究與實踐，打破教育學(xué)知識與教學(xué)實踐的分離，突出教師在研究中的主導(dǎo)作用，強(qiáng)調(diào)教師運用研究證據(jù)作出決策和開展教育研究尋找研究證據(jù)的能力。這就對教師培養(yǎng)提出了新的目標(biāo)和要求。對于教師培養(yǎng)而言，需要培養(yǎng)未來教師面向?qū)嵺`情境的問題意識、基于實踐開展教育研究的能力和對公正、關(guān)懷等社會議題的關(guān)注與反思精神。教師培養(yǎng)過程本身應(yīng)建立在扎實的研究證據(jù)基礎(chǔ)之上，教師培養(yǎng)的課程和培養(yǎng)方案設(shè)計需要建立在教師教育歷史與傳統(tǒng)之上，也應(yīng)以對準(zhǔn)教師學(xué)習(xí)的大量研究作為證據(jù)。此外，對準(zhǔn)教師的學(xué)習(xí)過程監(jiān)控與學(xué)習(xí)成果的評價，也需要以研究證據(jù)為準(zhǔn)繩和依據(jù)。[9]

目前為止，基于循證教育改革的發(fā)展，學(xué)術(shù)界大致對循證教師教育的特征達(dá)成了以下共識：一是強(qiáng)調(diào)循證教師教育是建基于學(xué)士后教育層次的專業(yè)教育；二是強(qiáng)調(diào)未來教師的學(xué)科知識和教育學(xué)科知識；三是強(qiáng)調(diào)未來教師的實踐學(xué)習(xí)是“融合了大量研究的臨床實踐”；[19]四是整合式的學(xué)習(xí)導(dǎo)向。[10]循證教師教育的核心在于，未來教師的實踐包含研究實踐與教學(xué)實踐。教師需要學(xué)會在研究證據(jù)的基礎(chǔ)上開展教學(xué)，教師的教學(xué)要么是基于自己的研究，要么是建基于經(jīng)過充分論證的新近的研究成果。[7]以下將結(jié)合芬蘭教師培養(yǎng)實踐重點從教育學(xué)課程、實踐學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)方式的改革三個方面探討循證教師教育的主要特征。

(一)循證教師教育包含豐富多樣的教育研究方法課程

循證教師教育的前提是，教師的培養(yǎng)屬于“專業(yè)教育”的范疇。富龍指出，專業(yè)教育的核心是發(fā)展未來專業(yè)人員的實踐智慧(phronesis)，在具體情境中學(xué)生以合倫理和對個人具有意義的方式將技巧(techne)、基于科學(xué)的洞見(episteme)和基于理性的原則全部整合起來。[7]富龍進(jìn)一步指出，為達(dá)成培養(yǎng)教師的專業(yè)教育，教育知識的流動策略必須發(fā)生改變，行動研究和知識的“使用者”加入到研究隊伍中是最為重要的兩個策略。[7]反映在教師培養(yǎng)的課程設(shè)置方面，對于教育學(xué)科就要求課程設(shè)置要為學(xué)生提供大量的教育研究訓(xùn)練與教育學(xué)術(shù)準(zhǔn)備。芬蘭教師培養(yǎng)的教育學(xué)科課程就充分體現(xiàn)了上述特點，具體表現(xiàn)為教育學(xué)科課程在教師培養(yǎng)課程體系中比重突出，且包含了層次分明、內(nèi)容豐富的教育研究方法課程。

基于教師教育機(jī)構(gòu)之間建立的“教育科學(xué)與教師教育”全國網(wǎng)絡(luò)(Vokke項目)，芬蘭的教師培養(yǎng)項目基本上共有一個教師教育課程框架，對于教師教育課程的核心內(nèi)容也達(dá)成一定的共識。

總體而言，任教于綜合學(xué)校(1-9年級)的學(xué)科教師在碩士階段需完成120學(xué)分(2)此處的學(xué)分為歐洲學(xué)分互認(rèn)體系學(xué)分(ECTS credits)。1ECTS=27學(xué)時。本文涉及的學(xué)分、學(xué)時均為折算后的學(xué)分、學(xué)時。的學(xué)習(xí)，學(xué)科方向課程和教育學(xué)課程各占一半。任教于高中的學(xué)科教師需完成240學(xué)分的學(xué)習(xí)，其中，學(xué)科方向課程占180學(xué)分(需學(xué)習(xí)兩個學(xué)科方向，主修學(xué)科方向120學(xué)分，輔修學(xué)科方向60學(xué)分)，教育學(xué)科課程占60學(xué)分。[10]Vokke項目所建議的中小學(xué)教師培養(yǎng)課程的結(jié)構(gòu)如表2和表3所示。

表2 Vokke項目所建議的小學(xué)教師培養(yǎng)課程的結(jié)構(gòu)

表3 Vokke項目所建議的中學(xué)教師培養(yǎng)課程

根據(jù)Vokke項目的建議，教育研究方法課程的學(xué)分?jǐn)?shù)約占芬蘭中小學(xué)教師培養(yǎng)總學(xué)分的四分之一。本科階段，教育研究方法課程占全部教育學(xué)課程的五分之一；碩士階段則占全部教育學(xué)課程的一半。以赫爾辛基大學(xué)的全科教師(小學(xué)教師)培養(yǎng)課程為例，教育研究課程包含基礎(chǔ)研究、中級研究和高級研究三個層次。除將教育研究方法作為必修課程之外，準(zhǔn)教師通常不以課堂傳授的方式來學(xué)習(xí)和開展教學(xué)研究，而是借助“習(xí)明納”的方式，以討論在教學(xué)實習(xí)中遇到的問題為核心，組織教育研究方法的課程學(xué)習(xí)。

(二)循證教師教育的實踐學(xué)習(xí)包含研究實踐和教學(xué)實踐

芬蘭教師培養(yǎng)的實踐性課程也是按照循證教育理念系統(tǒng)設(shè)計與實施的。一般而言，芬蘭教師教育機(jī)構(gòu)都設(shè)計了體系化的教育實習(xí)，使實踐學(xué)習(xí)貫穿教師培養(yǎng)全過程。實踐學(xué)習(xí)總體上包含兩個階段：第一個階段主要是在大學(xué)課堂中進(jìn)行模擬教學(xué)，第二個階段通常在由大學(xué)管理的、專門設(shè)立的教師培訓(xùn)學(xué)校(Teacher Training Schools)進(jìn)行教學(xué)。[10]以于韋斯屈萊大學(xué)為例，其教育實習(xí)被分成入門實習(xí)、基礎(chǔ)實習(xí)、高級和適應(yīng)性實習(xí)三個階段，分別安排在不同時期。在實踐學(xué)習(xí)過程中，教師培養(yǎng)項目會根據(jù)每個階段教育實習(xí)的任務(wù)和性質(zhì)，安排準(zhǔn)教師閱讀相關(guān)研究性文獻(xiàn)、開展小規(guī)模研究以及組織研討班討論所閱讀的文獻(xiàn)和研究等，以支持未來教師基于研究證據(jù)開展教育實習(xí)。此外，芬蘭準(zhǔn)教師的教育實習(xí)還要求學(xué)生在指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下，通過建立個人檔案袋和撰寫反思性學(xué)習(xí)日志實現(xiàn)經(jīng)驗反思，指導(dǎo)教師也會定期給予反饋；[20]同時，準(zhǔn)教師在實習(xí)過程中，還需要通過觀察同伴的教學(xué)，以類似教研組活動的方式開展實踐探究，完成研究項目。因此，從芬蘭的經(jīng)驗來看，未來教師的實踐學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)不僅是在教學(xué)實踐中學(xué)會教學(xué)，也是通過研究實踐學(xué)會研究的過程。

(三)循證教師教育的學(xué)習(xí)方式是以研究為核心的整合學(xué)習(xí)

事實上，除了在實踐學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)融合研究實踐以外，芬蘭教師教育培養(yǎng)項目在整體上都體現(xiàn)以研究為核心進(jìn)行整合學(xué)習(xí)的取向。研究不僅是準(zhǔn)教師的學(xué)習(xí)內(nèi)容，也是準(zhǔn)教師的學(xué)習(xí)方式。對于大多數(shù)教育學(xué)課程而言，如前文所述，在理論學(xué)習(xí)中教師會給準(zhǔn)教師安排觀察任務(wù)或其他作業(yè)，以促使他們將所學(xué)理論思想運用于實踐情境。[21]比如，在赫爾辛基大學(xué)的小學(xué)教師培養(yǎng)項目中，基礎(chǔ)研究方法課程還包含“教育學(xué)基礎(chǔ)課程的研究性學(xué)習(xí)”，即要求未來教師通過研究活動結(jié)合研究證據(jù)來學(xué)習(xí)教育學(xué)相關(guān)知識。

對于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科教學(xué)知識(PCK)的學(xué)科教學(xué)法課程也同樣如此。在芬蘭教師培養(yǎng)的教育學(xué)課程中，有關(guān)教學(xué)法研究(Pedagogical studies)的課程占相當(dāng)大的部分，通常不少于50學(xué)分。[10]以高中學(xué)科教師培養(yǎng)為例，準(zhǔn)教師不僅要修習(xí)相關(guān)科目的學(xué)分，還要完成基于學(xué)科方法論的學(xué)術(shù)研究。[22]此外，與學(xué)位要求相聯(lián)系，芬蘭準(zhǔn)教師需以學(xué)科教學(xué)法或教育學(xué)研究的課題作為學(xué)位論文題目，完成研究項目或?qū)W位論文才可取得學(xué)位。小學(xué)全科教師必須撰寫學(xué)科教學(xué)法或是教育學(xué)研究論文方可取得教育學(xué)碩士學(xué)位；對于學(xué)科教師，教育學(xué)雖然作為輔修學(xué)位，準(zhǔn)教師也必須完成學(xué)科教學(xué)法方向的研究論文。

借助于大量的教育學(xué)和教育研究方法課程，芬蘭的職前教師培養(yǎng)項目幫助準(zhǔn)教師以主動學(xué)習(xí)的方式建構(gòu)自身的教育學(xué)知識系統(tǒng)，使準(zhǔn)教師具備獲取研究證據(jù)的能力，幫助準(zhǔn)教師形成以研究證據(jù)為出發(fā)點的教學(xué)性思維(teacher’s pedagogical thinking)。[21]同時，通過研究性學(xué)習(xí)的方式，準(zhǔn)教師獲得了教育研究者的身份認(rèn)同，從而能夠自覺地開展教育研究，加入教育知識生產(chǎn)者的行列?？梢哉f，教師的證據(jù)意識與研究自覺是芬蘭教師教育被認(rèn)可成為循證教師教育的重要原因。

三、基于循證的教師教育項目設(shè)計

循證教育的提出和芬蘭的循證教師教育實踐,為擺脫教師培養(yǎng)過程中教育學(xué)知識與教學(xué)實踐相互分離的困境,提供了有益的探索方向。歸納起來，可以從調(diào)整教師培養(yǎng)項目的育人目標(biāo)和課程體系、提高教師培養(yǎng)過程的整合性兩個方面入手創(chuàng)設(shè)基于循證教育的教師培養(yǎng)模式，助力高質(zhì)量教師培養(yǎng)。

(一)以研究為核心構(gòu)建教師教育項目的育人目標(biāo)與教育專業(yè)課程體系

循證教師教育的核心是培養(yǎng)未來教師的教學(xué)思維，即面對教學(xué)實踐時，教師借助教育學(xué)知識和概念，分析當(dāng)前實踐情境中的問題，將研究發(fā)現(xiàn)與專業(yè)實踐中遇到的挑戰(zhàn)結(jié)合起來。[23]芬蘭教師教育40多年來的發(fā)展歷程恰恰是朝著上述目標(biāo)進(jìn)行的。芬蘭實踐顯示，循證教師教育關(guān)注培養(yǎng)未來教師的探究立場、研究性思維、社會反思與公正精神，以及將自身視為教育系統(tǒng)的決策者與主人翁的能動性。通過教師培養(yǎng)項目，未來教師要對所有的研究方法有所了解，具有實證的態(tài)度，需要在自己的教學(xué)中運用研究能力，需要嘗試在運用現(xiàn)有研究證據(jù)的基礎(chǔ)上考察、檢驗和解決課堂教學(xué)中遇到的困境；面對教學(xué)實踐的不確定性，教師需要具備面向未知的探究精神，具備通過設(shè)計和開展研究為實踐措施尋找依據(jù)、找到解決方案的能力。同時，社會反思能力與面向社會公正開展教學(xué)也是循證教師教育特別強(qiáng)調(diào)的重要方面。教學(xué)不僅僅是技術(shù)理性的，更是道德性的實踐；[24]教學(xué)應(yīng)是向“善”的，面向社會公正的。教師既要開展富有道德性的教學(xué)，又要具有道德反思的勇氣和能力。最后，循證教師教育注重教師賦能與賦權(quán)，強(qiáng)調(diào)教師不再僅僅是教育知識的“接受者”和“使用者”，更是教育知識的“生產(chǎn)者”。教師應(yīng)發(fā)揮能動性，主動參與課程開發(fā)、學(xué)校改進(jìn)，并對自身的專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)。

從20世紀(jì)90年代末開始，教育專業(yè)課程甚至是教育學(xué)科對教師培養(yǎng)的意義和作用受到了廣泛質(zhì)疑，教育學(xué)科在教師培養(yǎng)中被邊緣化。[7]芬蘭卻反其道而行之，其教師教育項目包含了豐富的教育專業(yè)課程和教育研究方法課程。相關(guān)研究表明，不同認(rèn)識論來源的教育學(xué)知識共同整合在一起，才能夠滿足培養(yǎng)教師教學(xué)思維的需要。因此，在教師培養(yǎng)項目中，教學(xué)專業(yè)知識應(yīng)包含：個人的通識教育知識，結(jié)合心理學(xué)、社會學(xué)等其他學(xué)科研究而形成的教育領(lǐng)域的命題知識、實踐知識和道德知識。[7]按照富龍的設(shè)想，大學(xué)的教育學(xué)科體系由三種類型的教育學(xué)課程組成：一是學(xué)術(shù)導(dǎo)向的教育學(xué)科基礎(chǔ)課程，以思辨式的學(xué)習(xí)為主，如教育哲學(xué)；二是學(xué)術(shù)導(dǎo)向的多種理論與研究為基礎(chǔ)的教育學(xué)科課程，如兒童權(quán)利與實踐、兒童研究等；三是專業(yè)取向的教育學(xué)科課程，以實踐探究為主要學(xué)習(xí)方式，如教學(xué)設(shè)計等。[7]上述三種類型的教育學(xué)科課程的元素均包含在芬蘭教師教育項目中，未來也應(yīng)成為教師培養(yǎng)項目構(gòu)建課程體系的重要參考依據(jù)。

(二)教師培養(yǎng)過程中充分整合研究實踐與教學(xué)實踐

有研究表明，教師教育系統(tǒng)運用研究證據(jù)的程度與其教師教育課程的整合程度高度相關(guān)。依據(jù)運用研究證據(jù)從貧乏到豐富，英國教育研究協(xié)會將教師教育項目劃分為三種類型：分離型、連接型和整合型。[25]循證教師教育因其大量獲取和運用研究證據(jù)而成為整合型教師教育的典型代表。整合型教師教育的突出特色就在于，在教師職前培養(yǎng)和職后專業(yè)發(fā)展項目的設(shè)計中，充分運用了研究證據(jù)作為參考；在教師教育項目的學(xué)習(xí)內(nèi)容中，不僅包含了大量教育研究成果，還包含了有關(guān)教育研究方法的課程。并且，教育研究成果和研究方法課程與教師培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)實現(xiàn)了有機(jī)結(jié)合。

克魯克夫和奧莉·圖姆等人提出的研究本位教師教育整體圖景的理論框架，在一定程度上揭示了循證教師教育的整合性。他們指出，教師教育包含兩個水平：一是掌握日常教學(xué)實踐所需的基礎(chǔ)知識、學(xué)科教學(xué)知識和實踐技能的基礎(chǔ)水平；二是與日常教學(xué)實踐保持適當(dāng)?shù)木嚯x以便進(jìn)行反思、元認(rèn)知、教育決策等旨在確保教師持續(xù)發(fā)展的綜合水平。[26]循證教師教育也應(yīng)是由基礎(chǔ)水平到綜合水平的一個連續(xù)體。

表4 研究本位教師教育的兩個水平

在這個連續(xù)體中，如前所述，循證教師教育的目的在于培養(yǎng)教學(xué)思維，即能夠在日常的、直覺的思維基礎(chǔ)上，基于理性的證據(jù)進(jìn)行教育決策。圖姆等人指出，有關(guān)教育理論的學(xué)習(xí)使準(zhǔn)教師熟悉了有關(guān)教學(xué)過程的概念，也使得他們對經(jīng)驗進(jìn)行反思和在實踐情境中進(jìn)行行動回應(yīng)成為可能。當(dāng)教師對其教學(xué)進(jìn)行教育學(xué)反思時，他們的行動和思維呈現(xiàn)為三個不同的層次：在行動層次上，教師主要對其教育行動進(jìn)行規(guī)劃、實施和評價；在實踐理論層次，教師的思維主要聚焦于教育的實踐理論；而在教育的元理論層次，教師的思維聚焦在關(guān)于實踐理論的教育元理論。

循證教師教育要求教師不僅在自己的教學(xué)實踐中作好教學(xué)決策，還要對自己和他人的教學(xué)進(jìn)行研究。也就是說，教師的實踐所涉及的不僅僅是教學(xué)實踐，還包括研究實踐，具有雙重性。[27]總體而言，在基礎(chǔ)水平的教學(xué)實踐中，教師注重的是實施和運用所學(xué)的教學(xué)方法和學(xué)科教學(xué)知識，檢驗課堂管理的常規(guī)方法和技巧；而在綜合水平的教學(xué)實踐中，教師的重點是促進(jìn)理論知識與實踐知識的有機(jī)整合，形成個人實踐知識。在整個教師教育過程中，各階段的教學(xué)實踐各有側(cè)重，并構(gòu)成一個整體。

結(jié)語

循證教育和以芬蘭為代表的循證教師教育實踐已經(jīng)引起了我國教師教育界的廣泛關(guān)注。學(xué)術(shù)研究、政策研究與政策制定、教師教育實踐等都對循證教育多有借鑒。國內(nèi)也有教師培養(yǎng)項目正在嘗試按照學(xué)會教學(xué)的邏輯和教學(xué)實踐與研究實踐的雙重實踐原則，來整合教師教育的學(xué)科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程、教育研究方法課程和實踐課程。同時，探索改變教育專業(yè)課程的學(xué)習(xí)方式，改革實踐課程的設(shè)置與安排，通過“命題知識學(xué)習(xí)-實踐教學(xué)-研究反思”的不斷整合與循環(huán)，嘗試為未來教師創(chuàng)設(shè)邊實踐、邊研究的實踐學(xué)習(xí)機(jī)會。目前，類似改革項目的教師培養(yǎng)效果需要時間的檢驗?，F(xiàn)階段，我們要在項目層面和政策層面上開展大規(guī)模的循證研究，探討教師培養(yǎng)項目對未來教師的影響，探討項目的招生選拔制度、培養(yǎng)制度和實習(xí)制度等方面對教師教育體系和教師培養(yǎng)質(zhì)量的影響，為未來的教師教育改革提供可以信賴的研究證據(jù)。