趙 茜，范 彥，辛 濤

(北京師范大學(xué)中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心，北京 100875)

教師教育關(guān)乎教師隊伍專業(yè)水平，關(guān)乎教育發(fā)展和國家命運(yùn)。2018年，中共中央和國務(wù)院聯(lián)合頒布《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，提出“實(shí)施教師教育振興行動計劃，建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系”。[1]該文件及隨后出臺的一系列支持性政策和計劃，指明了深化教師教育改革的方向。而現(xiàn)實(shí)中教師教育仍存在若干問題，中國特色師范教育體系的落地仍有一定障礙。對于師范院校和非師范院校兩種職前教育模式，培養(yǎng)效果仍存爭議。深圳、杭州等地一些中學(xué)連續(xù)多年重金招聘國內(nèi)外頂尖綜合性高校畢業(yè)生，暗含對現(xiàn)有師范院校培養(yǎng)的不滿，引發(fā)對教師教育效果的進(jìn)一步反思。但從實(shí)證角度探討教師教育效果的國內(nèi)研究仍顯不足，對師范教育新體系的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和方式尚未作出明確的回應(yīng)。本文使用2018年國際學(xué)生測評項目(以下簡稱PISA2018)的教師問卷數(shù)據(jù)，對比師范生和非師范生教師情況，回應(yīng)上述問題。

一、研究設(shè)計

(一)研究問題

本文旨在分析師范和非師范兩類院校的職前教育模式對教師工作產(chǎn)生的影響。主要討論以下問題：(1)從即時性和長時性上，分析不同模式對教師工作狀態(tài)的影響。具體來說，師范生和非師范生的教學(xué)工作狀態(tài)有何不同？其在不同辦學(xué)水平學(xué)校中有無差異？隨著工作年限增長，師范生和非師范生工作狀態(tài)變化趨勢有何不同？(2)教師專業(yè)知識在兩類模式的教授下，對教師教學(xué)產(chǎn)生什么不同影響？(3)非師范院校的培養(yǎng)供給是否需要增加？也就是說，在學(xué)校層面聘用更多非師范生是否更有利于學(xué)生成績？

(二)數(shù)據(jù)來源

本文使用PISA2018中我國參測的北京、上海、江蘇和浙江四省市的教師問卷數(shù)據(jù)。該數(shù)據(jù)經(jīng)由北京師范大學(xué)中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心的信息化平臺收取，嚴(yán)格根據(jù)OECD要求的抽樣方式和數(shù)據(jù)采集流程進(jìn)行采集，并依據(jù)OECD技術(shù)要求的數(shù)據(jù)處理方式進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。

本文選取2018測試中主測領(lǐng)域?qū)?yīng)的閱讀教師，即中學(xué)語文學(xué)科教師，作為研究對象。語文教師來自361所中學(xué)，共2446名，加權(quán)后為28877名。其中，女性占69.1%，男性占30.9%；平均教齡為18.67年，教齡10年以下的教師占18.8%，10-30年的教師占74.0%，30年以上的教師占7.2%。本文將教師數(shù)據(jù)與OECD已公布的學(xué)生數(shù)據(jù)和學(xué)校數(shù)據(jù)進(jìn)行了鏈接，數(shù)據(jù)均進(jìn)行了加權(quán)處理。

(三)研究變量

本文選取的變量分為學(xué)校、教師和學(xué)生三個層面。學(xué)校層變量為該校語文教師中師范生所占的比例。本文所界定的師范生教師是指在教師問卷中回答“獲取教師資格的正規(guī)路徑”題目時，選擇“常規(guī)的教師教育或教師培訓(xùn)課程”這一選項的教師。其余則為非師范生教師。四省市語文教師中，師范生教師占86.9%。

教師層面變量包括教師個人信息、職前教育模式、教師工作狀態(tài)、教師專業(yè)知識等維度的19個變量。教師個人信息包括性別、教齡兩個變量。職前教育模式分為師范院校培養(yǎng)和非師范院校培養(yǎng)兩類，使用變量“是否師范生”表示，取值為1和0。教師工作狀態(tài)包括教師教學(xué)方式、教師教學(xué)內(nèi)容、教師合作方式、教師工作態(tài)度等維度的10個變量，除“業(yè)余閱讀時間”為1-4取值的等級變量之外，其他變量均為使用加權(quán)極大似然估計合成的連續(xù)變量。其中，在本文選取的五種教學(xué)方式中，根據(jù)已有研究結(jié)果，將教師課堂管理、認(rèn)知激活和適應(yīng)性教學(xué)等方式界定為有效教學(xué)方式。[2]教師專業(yè)知識則根據(jù)舒爾曼與其他學(xué)者的劃分，[3]選取教師問卷中“學(xué)科領(lǐng)域知識和理解”“學(xué)科領(lǐng)域教學(xué)能力”“在教學(xué)中應(yīng)用ICT技巧”等題目分別考查學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)法知識和技術(shù)知識，選取“學(xué)生行為和課堂管理”“個性化學(xué)習(xí)方法”和“公平和多元化教學(xué)”等題目考查教學(xué)法知識。在職前教育中包括上述知識內(nèi)容則該題目對應(yīng)的變量取值為1，否則為0。

學(xué)生層變量包括學(xué)生的個人信息、學(xué)生感知的教師教學(xué)方式及閱讀素養(yǎng)表現(xiàn)等維度的8個變量。學(xué)生個人信息包括性別和家庭社會經(jīng)濟(jì)文化地位(ESCS)兩個變量。學(xué)生感知的教師教學(xué)方式與教師教學(xué)方式題目相對應(yīng)，也包括5種。閱讀素養(yǎng)表現(xiàn)使用10個似真值(PV)。

(四)數(shù)據(jù)分析方法

為探討不同職前教育模式對教師工作狀態(tài)的影響，構(gòu)建三組回歸模型。一是基礎(chǔ)模型，將教師個人信息作為控制變量、職前教育模式作為自變量、教師工作狀態(tài)作為結(jié)果變量，構(gòu)建回歸模型1-1，并使用該模型開展不同辦學(xué)水平學(xué)校樣本的分組回歸分析。二是使用虛擬變量D，構(gòu)建模型1-2，進(jìn)行組間回歸系數(shù)差異檢驗，探討在不同辦學(xué)水平學(xué)校中，兩類模式培養(yǎng)教師工作狀態(tài)的差異。三是在基礎(chǔ)模型基礎(chǔ)上，增加教齡和職前教育模式的交互項，構(gòu)建模型1-3，探究隨著教齡增長、職前教育模式對教師工作狀態(tài)影響的變化情況。模型表達(dá)式如下。

教師工作狀態(tài)=β0+β1*教師個人信息+β2*職前教育模式+ε

模型1-1

教師工作狀態(tài)=β0+β1*教師個人信息+β2*職前教育模式+β3*Di+β4*職前教育模式*Di+ε

模型1-2

教師工作狀態(tài)=β0+β1*教師個人信息+β2*職前教育模式+β5*教齡*職前教育模式+ε

模型1-3

注：PISA2018閱讀素養(yǎng)的精熟度水平5及以上(626分以上)代表較為優(yōu)秀的閱讀水平。[4]據(jù)此標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)校平均閱讀成績在626分以上的學(xué)校劃為高水平學(xué)校，其余學(xué)校則被劃為一般水平學(xué)校。Di為虛擬變量，Di=1表示高水平學(xué)校組，Di=0表示一般水平學(xué)校組。

為分析教師專業(yè)知識通過師范和非師范兩類院校教授對教師有效教學(xué)的影響，以教師個人信息為控制變量，教師專業(yè)知識和教師有效教學(xué)方式分別為自變量和結(jié)果變量，構(gòu)建模型2。

教師有效教學(xué)方式=β0+β1*教師個人信息+β2教師專業(yè)知識+ε

模型2

為分析學(xué)校層面語文教師中師范生占比對學(xué)生閱讀素養(yǎng)的影響，將學(xué)生個人信息和學(xué)生感知的教師教學(xué)方式作為控制變量，語文教師師范生占比和學(xué)生閱讀表現(xiàn)分別作為自變量和結(jié)果變量，構(gòu)建多層線性模型。零模型的檢驗結(jié)果顯示，ICC為0.42，有必要采用多層線性模型分析。模型表達(dá)式如下。

學(xué)生閱讀成績ij=γ00+β1j學(xué)生個人信息+εij

模型3-1

學(xué)生閱讀成績ij=γ00+β1j學(xué)生個人信息+β2j學(xué)生感知的教師教學(xué)方式+γ01*語文教師師范生比例+εij

模型3-2

二、研究結(jié)果

(一)師范生和非師范生在教學(xué)中各有優(yōu)勢，其工作狀態(tài)存在差異

表1第二列為模型1-1的全樣本分析結(jié)果。從中可以看出，不同結(jié)果變量模型的β2值有正有負(fù)，意味著師范生教師和非師范生教師的工作狀態(tài)表現(xiàn)不同。也就是說，師范生教師更多采用了課堂管理、認(rèn)知激活、適應(yīng)性教學(xué)等更為有效的教學(xué)方式，更注重學(xué)習(xí)方法和閱讀策略的培養(yǎng)，更愿意投入業(yè)余時間進(jìn)行閱讀；而非師范生教師則更傾向于傳統(tǒng)的教師導(dǎo)向的教學(xué)方式，更樂意接受數(shù)字化閱讀等新型技術(shù)，更頻繁采用教師協(xié)作的工作方式。在教師教學(xué)反饋和職業(yè)滿意度方面，師范生和非師范生的表現(xiàn)無顯著差異。

(二)師范生和非師范生的工作狀態(tài)在不同辦學(xué)水平學(xué)校存在差異，師范生在優(yōu)質(zhì)學(xué)校中表現(xiàn)更為突出

表1中模型1-2結(jié)果顯示，除課堂管理為結(jié)果變量的模型之外，“是否師范生”與學(xué)校組別虛擬變量D的交互項的回歸系數(shù)(β4)均為顯著，說明師范生和非師范生工作狀態(tài)在辦學(xué)水平不同的學(xué)校存在差異。結(jié)合表1第三和第四列的模型1-1中高水平和一般水平學(xué)校的分組回歸系數(shù)(β2)可見，在以認(rèn)知激活、適應(yīng)性教學(xué)、閱讀策略培養(yǎng)和業(yè)余閱讀時間等為結(jié)果變量的模型中，兩組學(xué)校的回歸系數(shù)均為正值，且高水平學(xué)校組模型的回歸系數(shù)顯著高于一般水平學(xué)校組。這說明在高水平學(xué)校的師范生教師更善于使用有效教學(xué)方式，具備更積極的工作態(tài)度。另外，對比模型1-2的β4與模型1-1全樣本模型的β2可以發(fā)現(xiàn)：一方面，師范生和非師范生教師為學(xué)生提供數(shù)字化閱讀機(jī)會的差距，在高水平學(xué)校中較總體學(xué)校有所縮小；另一方面，與總體情況相反，高水平學(xué)校中的師范生教師比非師范生教師更愿意開展協(xié)作。

(三)師范院校教育對教師工作狀態(tài)的影響存在長效性，非師范生可逐漸掌握有效教學(xué)策略，卻難以改變傳統(tǒng)教學(xué)觀念

表1中模型1-3結(jié)果顯示，對于以教師教學(xué)方式、教師合作方式、教師工作態(tài)度為結(jié)果變量的絕大多數(shù)模型中，教齡與“是否師范生”存在顯著的交互效應(yīng)(回歸系數(shù)β5顯著，且R2變化量為正值)。也就是說，隨著工作年限的增加，接受不同模式職前教育教師的工作狀態(tài)發(fā)生變化，反映出師范教育影響的長時性。

表1 職前教育模式對教師工作狀態(tài)影響的回歸分析結(jié)果

為了進(jìn)一步探究交互效應(yīng)，在教齡均值上下各取1個標(biāo)準(zhǔn)差，繪制交互作用圖，見圖1?？梢钥吹?，隨著教齡的增長，兩類教師在課堂管理、認(rèn)知激活、教師協(xié)作等工作方式上的差距逐漸縮小，甚至非師范生教師更傾向于使用這些工作方式。但隨著教齡增長，師范生教師的適應(yīng)性教學(xué)采用頻率越來越高(斜率為正)，而非師范生教師則與之相反(斜率為負(fù))，導(dǎo)向型教學(xué)使用越來越頻繁(斜率為正)，并且二者差距越來越大。同時，我們還發(fā)現(xiàn)，教齡越大，教師的職業(yè)滿意度越低，而非師范生教師的滿意度降低更快，特別是超過平均教齡后，非師范生職業(yè)滿意度更低。這與已有研究所得到的職前教師教育課程對師范生的教學(xué)效能感和專業(yè)態(tài)度有中等程度積極影響的結(jié)論一致。[5]綜上，非師范生教師在長期教學(xué)中能夠逐漸掌握教學(xué)策略，但總體上其教學(xué)理念和責(zé)任感、職業(yè)理想等專業(yè)精神，則越發(fā)凸顯不足。

圖1 職前教育模式與教齡對教師工作狀態(tài)影響的交互效應(yīng)注：橫軸表示教齡，平均教齡為18.67年，標(biāo)準(zhǔn)差為8.67年；縱軸表示教師工作狀態(tài)的各變量。

(四)對于教師開展有效教學(xué)而言，師范院校和非師范院校的培養(yǎng)作用相反

本研究對師范生教師和非師范生教師的專業(yè)學(xué)習(xí)情況進(jìn)行描述統(tǒng)計，并進(jìn)行兩類教師的差異檢驗，發(fā)現(xiàn)除個性化學(xué)習(xí)方法之外(p=0.510)，師范生教師學(xué)習(xí)各類專業(yè)知識的人數(shù)比例均顯著高于非師范生教師(p<0.001)。

進(jìn)一步分析專業(yè)知識的學(xué)習(xí)效果(模型2的結(jié)果見表2)可見，不同職前教育模式培養(yǎng)的教師，其知識轉(zhuǎn)化模式不同。除技術(shù)知識(在教學(xué)中應(yīng)用ICT技巧)作為自變量的模型之外，師范生和非師范生教師兩組模型回歸系數(shù)符號均相反。這可能與師范院校和綜合院校對于教師專業(yè)知識教授各有側(cè)重有關(guān)。首先，學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，可促使師范生教師的課堂管理更規(guī)范、但不利于其采用認(rèn)知激活和適應(yīng)性教學(xué)方式，對非師范生教師的作用則相反。結(jié)合已有研究所揭示的學(xué)科教學(xué)法知識主要是通過教師開展認(rèn)知激活教學(xué)及支持學(xué)生個性化學(xué)習(xí)等方式，而不是通過課堂管理，來提升學(xué)生成績這一結(jié)論。[6]可以看出，職前對于學(xué)科知識的深入學(xué)習(xí)，有助于教師采取高階教學(xué)方式。其次，師范院校所系統(tǒng)教授的教學(xué)法知識和學(xué)科教學(xué)法知識，有利于師范生教師采取有效教學(xué)策略(除“學(xué)生行為和課堂管理”有關(guān)知識之外)；而非師范生對此類知識的學(xué)習(xí)，反而對其職后的課堂管理和適應(yīng)性教學(xué)產(chǎn)生負(fù)向影響。此結(jié)果與以往研究發(fā)現(xiàn)一致，有研究提出,非師范生在學(xué)科教育中獲得的學(xué)科知識通常包含誤解和不足，可能促使教師復(fù)制傳統(tǒng)的教學(xué)策略，強(qiáng)調(diào)程序而不是學(xué)生的理解，從而對學(xué)科教學(xué)法知識的生成帶來負(fù)面影響。[7]最后，技術(shù)知識的學(xué)習(xí)均有利于師范生和非師范生教師采用有效教學(xué)策略。

表2 專業(yè)知識學(xué)習(xí)對教師有效教學(xué)方式影響模型的分組回歸系數(shù)

(五)學(xué)校層面聘用更多非師范生無益學(xué)生表現(xiàn)

模型3-1和3-2結(jié)果見表3。控制學(xué)生個人信息和教師教學(xué)方式變量，學(xué)校語文教師中師范生比例對學(xué)生閱讀成績有正向影響(γ01=41.406，p<0.01)，即學(xué)校語文教師師范生比例越高，學(xué)生閱讀成績越好。分析學(xué)校內(nèi)部教齡不同教師中非師范生所占比例可以看出，近年來非師范生聘用數(shù)量逐漸增多，但那些聘用更多非師范生的學(xué)校，并沒有顯示出教育質(zhì)量方面的優(yōu)勢。

表3 師范生教師比例對學(xué)生閱讀成績影響的多層線性模型結(jié)果(回歸系數(shù))

三、結(jié)論與討論

(一)經(jīng)驗與方向：堅持師范院校的“師范性”

研究結(jié)果表明，各級各類師范學(xué)校所培養(yǎng)的師范生相較非師范生，表現(xiàn)出更強(qiáng)的專業(yè)精神和更好的工作狀態(tài)，取得了卓有成效的培養(yǎng)效果。自1904年頒布《奏定學(xué)堂章程》確立師范教育體制以來，以單獨(dú)的師范學(xué)校培養(yǎng)教師，在辦學(xué)和管理方面積累了大量優(yōu)秀經(jīng)驗，是我國最為寶貴的教師教育發(fā)展財富，繼承發(fā)揚(yáng)這些文化基礎(chǔ)和優(yōu)勢路徑是我國教師教育深化改革的重要借鑒。

師范院校培養(yǎng)為主的教師教育體系為保證我國龐大體量基礎(chǔ)教育，提供專門的、持續(xù)穩(wěn)定的教師供給渠道。目前，我國基礎(chǔ)教育教師缺口仍比較大，農(nóng)村和縣鎮(zhèn)師資短缺問題尤為嚴(yán)重。[8]從國際經(jīng)驗來看，解決師資數(shù)量和質(zhì)量問題，既需要師范院校加強(qiáng)培養(yǎng)，也需要師范教育政策和教師任用政策保障。TALIS2018結(jié)果顯示，世界范圍內(nèi)60.5%的教師培養(yǎng)為學(xué)科知識和教學(xué)法知識穿插教授的混合模式，約四分之一采用先學(xué)學(xué)科知識、本科后期選修教學(xué)法知識的分離模式，[9]也就是說，世界各國教師教育仍以師范院校培養(yǎng)為主，非師范院校培養(yǎng)不足兩成。堅持以師范院校培養(yǎng)為主，堅持師范院校的師范性，也應(yīng)是我國教師教育的發(fā)展方向。

我國教師教育長期存在強(qiáng)調(diào)教學(xué)法知識的“師范性”和強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的“學(xué)術(shù)性”之爭，[10]導(dǎo)致師范院校的定位和發(fā)展在“師范教育”—“去師范化”—“再師范化”中搖擺。20世紀(jì)90年代之前，我國教師教育體系主要由中等師范學(xué)校和高等師范學(xué)校構(gòu)成，分別承擔(dān)小學(xué)和中學(xué)教師的培養(yǎng)任務(wù)。在我國經(jīng)濟(jì)水平不高、教師職業(yè)吸引力還不夠強(qiáng)的情況下，成功地保證了我國基礎(chǔ)教育的師資需求，為我國人才培養(yǎng)作出了巨大貢獻(xiàn)。[11]1999年，教育部印發(fā)《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點(diǎn)意見》，中等師范逐步退出歷史舞臺。有學(xué)者認(rèn)為這使得師范教育在一定程度失去了基本的屬性——師范性。[12]近年來，教師教育改革逐步展開，國家對于師范教育進(jìn)一步重視，《教師教育振興行動計劃(2018—2022 年)》(教師〔2018〕2號)提出辦好一批高水平、有特色的教師教育院校和師范類專業(yè)的發(fā)展目標(biāo)。師范院?！霸賻煼痘被颉靶聨煼督逃睗u成趨勢。[13]堅持教育和教師教育的公益性和國家性，保證師范院校的師范性，是為我國1.97億中小學(xué)生和1300萬教師隊伍提供持續(xù)后備師資供應(yīng)的必然選擇。

(二)穩(wěn)定與調(diào)整：教師教育體系的結(jié)構(gòu)優(yōu)化

我國開放多元的教師教育新體系尚處于探索中，需要處理好機(jī)構(gòu)之間及其職責(zé)的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)的進(jìn)一步優(yōu)化。

第一，橫向結(jié)構(gòu)保持穩(wěn)定，堅持以師范院校為培養(yǎng)主體、培養(yǎng)機(jī)構(gòu)多元化。本研究結(jié)果表明，學(xué)校中非師范生比重大并不意味著學(xué)校整體成績的提升，并且在辦學(xué)水平高的學(xué)校中，師范生表現(xiàn)出更強(qiáng)的工作優(yōu)勢。也就是說，預(yù)備教師的供給和教師教育的培養(yǎng)主體仍然是師范院校，辦學(xué)水平高的中小學(xué)也不必盲目引進(jìn)非師范生教師。從國際經(jīng)驗看也是如此。以美國為例，針對90%的教師來自教育學(xué)院、但不合格教師比例高的問題，聯(lián)邦政府和州政府鼓勵短期培訓(xùn)的選擇性教師教育項目，并未解決美國師資不足的問題。教育學(xué)院和短期項目兩類政策效果在研究界也未形成共識。通過解構(gòu)獨(dú)立的師范教育系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)教師教育的大學(xué)化和市場化的做法，加深了教育理論與實(shí)踐的隔閡，忽視了學(xué)術(shù)性、專業(yè)性和公共性三種基本屬性的融合。[14]對此，我國教師教育體系應(yīng)持續(xù)穩(wěn)定以師范院校為主。而且，面對師范院校難以吸引優(yōu)秀生源、高水平綜合院校參與教師培養(yǎng)熱情仍舊不高的問題，在政策上仍需鼓勵高水平綜合大學(xué)參與培養(yǎng)，發(fā)揮其多學(xué)科互動、整合的優(yōu)勢，提升教師培養(yǎng)的學(xué)術(shù)水平。正如有學(xué)者評價：“教師教育不求一種求多元，這應(yīng)該是值得我們自豪的?！盵15]

第二，縱向結(jié)構(gòu)向上延伸，進(jìn)一步提升教師教育的專業(yè)性。原有三級師范體系升格為二級師范體系，提高了師資培養(yǎng)水平，但從知識結(jié)構(gòu)上看，教師教育中學(xué)科知識的深度、高度和廣度仍不足。本研究結(jié)果顯示，掌握學(xué)科知識越深，越有利于因材施教。新體系仍需不斷提升師范院校的學(xué)術(shù)品質(zhì)和專業(yè)性，穩(wěn)步提升師范生培養(yǎng)層次，增加師范生學(xué)習(xí)學(xué)科課程的時間，加強(qiáng)師范生培養(yǎng)的學(xué)術(shù)深度和研究能力，逐漸向研究生階段(主要是碩士)延伸，形成新三級師范體系。

第三，多方機(jī)構(gòu)結(jié)合，促進(jìn)職前職后教育的有機(jī)銜接。自1904年《奏定學(xué)堂章程》起，我國便形成了教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)相互獨(dú)立的雙元制傳統(tǒng)。在很長一段時期里，教師職后培訓(xùn)一直以一種補(bǔ)償教育的姿態(tài)而存在。[16]本研究結(jié)果顯示，隨著工作年限的增長，非師范生教師逐漸掌握與師范生同一范式的有效教學(xué)策略。這也證實(shí)了職后多元培訓(xùn)的重要作用。面對教師教育改革所倡導(dǎo)的職前職后一體化目標(biāo)，機(jī)構(gòu)的機(jī)械合并難以解決職前和職后教育內(nèi)容銜接不足的問題，卻同時消弭了傳統(tǒng)優(yōu)勢。只有多元主體參與，針對教學(xué)實(shí)際中的問題，發(fā)揮機(jī)構(gòu)各自的優(yōu)勢，才能促進(jìn)教師終身專業(yè)發(fā)展，并且反哺職前教育的改進(jìn)。

(三)轉(zhuǎn)型與升級：教師教育的質(zhì)量提升

教師教育在內(nèi)容和方式上往往陷于“技術(shù)”或“學(xué)術(shù)”之爭，但教師教育不能囿于知識傳授或能力培養(yǎng)，不能僅關(guān)注技術(shù)層面的教育內(nèi)容。擯棄技術(shù)理性的追求，回歸精神層面價值和信仰的育人本質(zhì)，是教師教育內(nèi)容轉(zhuǎn)型升級的根本原則。

第一，進(jìn)一步加強(qiáng)專業(yè)精神培養(yǎng)。專業(yè)精神是教師持續(xù)發(fā)展的動力。從研究結(jié)果來看，非師范生教師在職后發(fā)展中，教學(xué)能力逐漸補(bǔ)足差距，但教學(xué)觀念越來越呈現(xiàn)出教師導(dǎo)向的特點(diǎn)，不符合課程改革要求。同時，非師范生教師的職業(yè)滿意度也在逐年下降。這也意味著，經(jīng)過早期職業(yè)選擇和專業(yè)訓(xùn)練后，在教師職業(yè)生涯中，師范生表現(xiàn)出更強(qiáng)的專業(yè)精神和持續(xù)專業(yè)發(fā)展的動力。已有研究表明，早期的職業(yè)選擇對于職業(yè)發(fā)展有重要影響。[17]可以從兩方面著手提升教師專業(yè)精神。一方面，在師范生招生、教師招聘等選拔環(huán)節(jié)加強(qiáng)遴選，借鑒芬蘭大學(xué)對師范生選拔的經(jīng)驗，注重基礎(chǔ)知識和能力測試，綜合考查師范生的從教動機(jī)、對教師職業(yè)的認(rèn)同、自身的教育信念、與學(xué)生相處的經(jīng)驗等。[18]另一方面，通過加強(qiáng)教育過程中教育理念、價值觀的傳遞，提升師范生對于教師職業(yè)的認(rèn)識，強(qiáng)調(diào)立德樹人，提升專業(yè)精神。

第二，開展反思性實(shí)踐課程與教學(xué)。目前，師范院校在教師教育內(nèi)容設(shè)計上仍然以“老三門”為主，其培養(yǎng)偏向職業(yè)技術(shù)人才模式。本研究結(jié)果顯示，師范教育中的學(xué)科知識無法轉(zhuǎn)化為職后教師教學(xué)中的認(rèn)知激活和適應(yīng)性教學(xué)等有效教學(xué)策略。也就是說，師范院校所教授并期望學(xué)生掌握的學(xué)科知識、教學(xué)法知識、技術(shù)知識很難在職后教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生更多的聯(lián)結(jié)和應(yīng)用，需通過教學(xué)方式的轉(zhuǎn)型實(shí)現(xiàn)突破。從國際教師教育的發(fā)展經(jīng)驗和趨勢看，反思性實(shí)踐的課程與教學(xué)對于保障教師專業(yè)性的培養(yǎng)很重要。[15]舒爾曼認(rèn)為在教學(xué)活動中最重要的因素是判斷，即教育機(jī)智，需要教師在實(shí)際的課堂情境中、在集體的實(shí)踐活動中通過領(lǐng)悟和內(nèi)省獲得。[19]舍恩進(jìn)一步把反思性實(shí)踐及行動研究取向作為教師專業(yè)精神培養(yǎng)的重要途徑，并認(rèn)為這是比嚴(yán)格的課程訓(xùn)練更為重要的經(jīng)驗獲得途徑，不僅能夠使教師獲得專業(yè)技能，更能使其獲得專業(yè)精神和職業(yè)情感。[20]在課程和教學(xué)中塑造實(shí)踐和反思的情境，開展反思性實(shí)踐教學(xué)，需要師范院校進(jìn)一步努力。

第三，重視信息技術(shù)能力培養(yǎng)。本研究結(jié)果顯示，信息技術(shù)的學(xué)習(xí)對于師范生和非師范生的教學(xué)都有正向影響。這說明信息技術(shù)不再是對教師教學(xué)技能的補(bǔ)充，而是教師教學(xué)需要必備的技能。[21]同時，本研究結(jié)果還顯示，非師范生教師更傾向于使用新型技術(shù)，如給學(xué)生提供更現(xiàn)代化的數(shù)字化閱讀機(jī)會。這也從另一個側(cè)面折射出師范生信息技術(shù)素養(yǎng)的不足。中小學(xué)生是信息社會的原住民，更容易在新技術(shù)環(huán)境中迅速獲取知識。職前教師教育加強(qiáng)信息技術(shù)能力培養(yǎng)，是面向未來社會發(fā)展要求的教師教育“新三門”之一。