曹紅燕

長期以來，語文閱讀教學中的知識化、碎片化、抽象化問題，在習作教學中同樣出現(xiàn)。為寫作而寫作，單純傳授寫作知識或單一訓練寫作技能，脫離生活實際的寫作等情況普遍存在?！袄斫狻?、評價和創(chuàng)造”等高階思維技能在習作教學過程中極少得到鍛煉，寫作應具有的“表現(xiàn)、交際和學習三種功能”（吳欣歆《依托學習任務群實現(xiàn)寫作的學習功能》）被弱化或遮蔽?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）吸納了高中語文課程標準學習任務群的經驗，在課程內容板塊中，明確提出了用三個層面六類學習任務群來進行課程內容的組織架構與呈現(xiàn)。作為語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的有效載體，學習任務群如何著力解決習作教學中存在的弊病，筆者將以五年級上冊“推薦一本書”習作教學為例，探討學習任務群在習作教學中的功能與實施策略。

一、學習任務群在習作教學中的功能

1.凸顯寫作的交際和學習功能，指向綜合素養(yǎng)提升

傳統(tǒng)的習作教學在目標和過程組織上，往往只注重其“表達”功能的實現(xiàn)，關注個體經驗的回憶復現(xiàn)。如記錄個體的生活際遇、表達個體的情感思想，個體體驗被放大，社會生活情境被縮小。學習任務群因其“情境性、實踐性、綜合性”，能實現(xiàn)“語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次發(fā)展的綜合效應”（2022年版課標語）。在實際教學中，學習任務群借助情境創(chuàng)設和任務驅動，變單純的認知活動為豐富的情境生活，變單一的被動接收信息為雙向或多向的互動交流，使寫作過程成為解決真實問題的真實體驗。學習任務以解決問題為主，不設固定唯一答案，思維容量大，能給予學生思考創(chuàng)造的空間。在多任務的驅動下，學生需搜集整理信息，做出分析、判斷，選擇途徑，優(yōu)化策略。為了達成好的任務效果，學生與學生之間往往需要分工協(xié)作，進行探索和創(chuàng)造?；趯W習任務群的習作教學，是一次真實情境下的真實交往，充滿學習的張力，指向綜合素養(yǎng)提升，有助于學習者的思考、學習和研究。

2.優(yōu)化內容組織形式，達成寫作知識結構化

習作教學不應該是一個一個知識點和技能的單獨訓練，而應該“通過梳理和整合，將積累的語言材料和學習的語文知識結構化，將言語活動經驗逐漸轉化為具體的學習方法和策略，并能在語言實踐中自覺地運用”［《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》］。結構化的知識，更具有遷移價值，更容易轉化為學生的能力。但在傳統(tǒng)教學中，往往過分關注抽象知識的教授，注重寫作方法技巧的單一重復訓練，比如寫場面用點面結合，課堂上就圍繞這個知識點講解，什么是點，什么是面，如何借助動作、語言、神態(tài)等描寫進行點面結合，學生只需記住并在習作中操練套用。學習任務群打破了這種知識點零碎分散地僵化講授方式，而是以多個任務整合知識點，并在語言實踐中真實自然地運用，從而達成寫作知識結構化，更好地提升能力和素養(yǎng)。

3.整合閱讀和寫作，指向表達支架的構建

無論是習作單元，還是其他單元，教材“雙線組元”的編排體系，讓閱讀和寫作都建立起了內在的密切聯(lián)系。每篇課文的主旨基本都和單元主題相契合，習作單元的編排，更是將寫作要素有機滲透于單篇課文內，草蛇灰線，隱伏千里。如何關注這種密切聯(lián)系并使之在教學中發(fā)揮作用，學習任務群無疑是較好的選擇。習作“推薦一本書”所在的單元，三篇課文《古人談讀書》《憶讀書》《我的長生果》，以及口語交際“我最喜歡的人物形象”，都與讀書有關，但側重點各有不同，有的側重讀書方法介紹，有的側重讀書經歷、讀書故事敘寫，還有的側重讀書感悟抒發(fā)，這些也恰恰就是此次習作“推薦一本書”的表達要素。學習任務群能打破單篇課文的“單打獨斗”，著眼單元整體進行習作教學的“謀篇布局”，打破以往“只見樹木不見森林”的狹隘視野，打通閱讀課文和寫作要求在“表達”上的關聯(lián)，將習作目標前置，提取與本次習作相關聯(lián)的信息要素，整合嵌入寫作知識和技巧，就能很好地幫助學生搭建起表達支架，建立學習支持系統(tǒng)。

二、學習任務群在習作教學中的實施策略

1.創(chuàng)設任務情境，推生真實的寫作語境

“任何寫作都是具體任務情境下的書面表達和交流。寫作是為達成特定交際目的，針對某個話題、面向明確或潛在的讀者進行的意義建構和書面交流活動?！保s維東、唐玖江、陳磊《寫作課程教學應該向何處去？——來自全國31位寫作課程教學專家的建議》）寫作作為一種交際工具，本質上是為了解決實際生活中的交往問題，否則，寫作就是學生被動的應付。在交際中，話語是否妥帖，邏輯是否清晰，意思是否明確，都是影響交際質量的因素，寫作語境就顯得尤為重要。寫作的閱讀對象是誰？是在何種情況下寫作？持怎樣的身份？要解決什么問題？需要發(fā)揮怎樣的作用？……傳統(tǒng)的習作教學活動往往忽略這些問題，代之以“我教，你寫”的簡單粗暴程序。而學習任務群設計，在真實情境創(chuàng)設上，與傳統(tǒng)學習活動設計有很大不同。以“推薦一本書”為例，傳統(tǒng)教學活動和學習任務群設計如表1所列：

從表中可以看出，傳統(tǒng)學習活動設計過程比較單一線性，重點會放在寫好推薦習作的方式技巧的講授上。而學習任務群設計，設計了多個子任務組成任務群，班級課外閱讀小調查，根據(jù)調查結果選擇一個同學作為推薦對象，依據(jù)推薦對象不愛讀課外書的原因，最后再進行推薦。這樣的任務群設計，把“推薦一本書”這個最終目標放置到“為不喜歡閱讀的同學推薦一本書，爭取讓他喜歡上閱讀”這樣一個主題任務下，充分觀照學生的學習生活、交往生活，寫作有對象感，有情境，有目標，問題明確，“為什么要寫”“寫給誰”“寫了有什么用”，清清楚楚，語境真實有效。

2.強化角色意識，激發(fā)更強烈的寫作動機

寫作動機作為寫作要素之一，是寫作中創(chuàng)造力發(fā)揮的引擎，有沒有強烈的寫作動機，是能否寫好習作的關鍵因素之一。傳統(tǒng)習作教學中，學生怕寫作文，懶寫作文，跟“作文只是老師布置的學習要求”的認識相關。如何變“要我寫”為“我要寫”？除了明確的寫作目標之外，清晰的角色意識很重要。首先設計任務時，應該契合學生的年齡特點、心理特點，能激發(fā)興奮點，聯(lián)結情感點——“這是我喜歡和愿意做的”；其次應該跟學生的生活息息相關，跟學生的周圍世界發(fā)生關系——“這是我的事情，不是別人的”；最后應該靠近學生的最近發(fā)展區(qū)，依靠背景知識、生活經驗、自身能力，跳一跳能夠實現(xiàn)的——“這是我通過努力能夠完成的”。

表1中，從人文角度看，“為不喜歡閱讀的同學推薦一本書，爭取讓他喜歡上閱讀”，這是幫助身邊同學的好事；從交往角度看，這是用自己的優(yōu)勢和本領去教別人的樂事；從活動方式看，這是集調查、分析、設計、創(chuàng)造等充滿智力挑戰(zhàn)的趣事。在這樣的學習任務群設計下，學生能迅速投入其中，與寫作角色“推薦者”合二為一，展開行動。

3.設計層級任務，整合多個寫作技能

實施基于學習任務群的教學最緊要的是設計多元的、多層級的學習任務，這是實現(xiàn)學習任務群的功能和意圖的關鍵所在。2022年版課標在課程內容“組織與呈現(xiàn)方式”中要求：“設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯(lián)的語文實踐活動?！痹凇巴扑]一本書”的任務群教學中，圍繞“給不愛讀書的同學推薦一本書”這個任務主題，設計了一系列學習任務，如表2所列：

這些學習任務將介紹書籍作者版本等信息、概括整理書籍主要內容、梳理評價人物形象、抒發(fā)閱讀感受、總結閱讀方法等寫作知識和寫作技巧都融入其中，在完成這些任務的過程中，有時需依據(jù)較為復雜的情形，做出綜合分析判斷，比如選擇的這個推薦對象是由于什么原因不喜歡閱讀的，根據(jù)這個原因應該選擇怎樣的對策和形式。有時需根據(jù)不同情況，選擇恰當?shù)恼Z言實踐形式進行呈現(xiàn)，比如講述自己讀書的趣事，就要選擇事例、選取主要部分，繪聲繪色地講述；比如撰寫百字小書評，就要提取關鍵信息，進行概括，最后簡要而完整地表述；比如設計人物卡片，就要選擇人物、提取特征、概括要點、評價好惡、表達觀點等等。學習任務目標明確，都圍繞“對推薦對象進行一本書的推薦”，在邏輯層面上，有的是并列的，有的是螺旋上升的，多個寫作知識和技能有機整合，學生完成學習任務的同時，能力也得到提升。

4.融合習作評價，成就完整的學習過程

長期以來，習作評價一直有滯后、籠統(tǒng)、封閉、僵化等問題。重視習作評價機制，是推進習作教學提質增效的重要任務之一。傳統(tǒng)的習作評價者，基本都是教師，偶爾進行學生互評，評價者是變了，但評價的實質沒有變，仍然是以第三方的角度，居高臨下或隔靴搔癢地審視。這樣的評價，既不能切準寫作本質促進寫作質量，又不能切實推動寫作者展開真正的后續(xù)修改和調整，只

不過是一個寫作過程形式化的環(huán)節(jié)——必須得進行批改和評分，才算結束整個過程。

學習任務群理念下，“推薦一本書”的習作評價，進行了很簡單卻有實質性的改變——由推薦對象進行評價。這樣的設計，至少有三大意義。其一，具有有效性。推薦對象的評價，也就是習作的閱讀對象的評價。寫作是否達成目標，相信推薦對象一定是最有發(fā)言權的人之一。其二，具有即時性、現(xiàn)場性。推薦結束即評價，無論是于推薦者來說，還是于推薦對象本人來說，都是當時當事的發(fā)生，鏈接著當時的情感、思想、感悟，是“熱乎乎”的評價。其三，評價融于過程。推薦對象的評價是整個學習過程中不可缺少的一部分，推薦前的交流，推薦中的反饋，推薦后的修改，生生之間互有借鑒與啟發(fā)，寫作評價真正成為寫作教學的有機環(huán)節(jié)，能發(fā)揮其積極意義。

（作者單位：江蘇錫山高級中學實驗學校第二小學）

責任編輯 郭艷紅