陳佑清 教育學(xué)博士，二級(jí)教授，博士生導(dǎo)師，湖北省名師工作室主持人，現(xiàn)任華中師范大學(xué)中小學(xué)發(fā)展研究中心主任、課程與教學(xué)研究所所長(zhǎng)，兼任中國(guó)教育學(xué)會(huì)教學(xué)論專業(yè)委員會(huì)副理事長(zhǎng)；已出版著作《教育目的論》《教育活動(dòng)論》《教學(xué)論新編》《有效教學(xué)》《學(xué)習(xí)中心教學(xué)論》《學(xué)習(xí)中心教學(xué)的學(xué)校行動(dòng)研究》等，主編《校本研究個(gè)案透視——武漢市崇仁路小學(xué)校本研究之研究》等，以及小學(xué)教師主體性發(fā)展研究叢書《成“人”習(xí)慣養(yǎng)成》《特色班級(jí)建設(shè)》，在《教育研究》《課程·教材·教法》《光明日?qǐng)?bào)》等報(bào)刊上發(fā)表論文 120 余篇；獲省部級(jí)以上教科研類獎(jiǎng)勵(lì)8項(xiàng)。

準(zhǔn)確理解教學(xué)關(guān)系與教師主導(dǎo)作用，是正確把握學(xué)習(xí)中心教學(xué)最關(guān)鍵的問題。目前國(guó)內(nèi)出現(xiàn)的一些質(zhì)疑、批評(píng)學(xué)習(xí)中心教學(xué)的聲音，主要集中在學(xué)習(xí)中心教學(xué)對(duì)教學(xué)關(guān)系和教師主導(dǎo)作用的看法上。比如有人提出這樣的疑問：在學(xué)習(xí)中心教學(xué)中，教師的位置在哪里？是否存在以學(xué)代教的問題？還有人認(rèn)為，學(xué)習(xí)中心教學(xué)割裂了教與學(xué)統(tǒng)一的關(guān)系，忽視教師的主導(dǎo)或領(lǐng)導(dǎo)作用，難以反映教與學(xué)相互促進(jìn)的動(dòng)態(tài)變化關(guān)系。

一、學(xué)習(xí)中心教學(xué)對(duì)于教學(xué)關(guān)系的理解

在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生之間存在多種關(guān)系，而非一種關(guān)系。我們將教學(xué)過程中的師生關(guān)系概括為兩個(gè)層面多個(gè)維度的關(guān)系。

第一個(gè)層面，教師和學(xué)生作為兩類人之間的對(duì)等關(guān)系。這種關(guān)系反映的是教師與學(xué)生均作為人存在而形成的人與人之間的關(guān)系。在這種關(guān)系中，教師和學(xué)生之間是對(duì)等的。師生之間的對(duì)等關(guān)系主要有三個(gè)方面：人格尊嚴(yán)上的平等關(guān)系；交往合作中的民主關(guān)系；思想或行為上的互促關(guān)系（教學(xué)相長(zhǎng)）。

第二個(gè)層面，教師教和學(xué)生學(xué)之間的差異關(guān)系。這種關(guān)系反映的是教師和學(xué)生分別承擔(dān)教的工作和學(xué)的任務(wù)而形成的教與學(xué)之間的工作關(guān)系。在這個(gè)層面，教師的教與學(xué)生的學(xué)之間存在重要的差異。我們可以分別從教師和學(xué)生的角度觀察這種關(guān)系。一是以教師作用為主導(dǎo)的教學(xué)關(guān)系。這種關(guān)系涉及兩個(gè)方面：在教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容及過程的選擇和組織方面，教學(xué)關(guān)系是教師主導(dǎo)與學(xué)生被主導(dǎo)的關(guān)系；在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的激發(fā)和調(diào)動(dòng)方面，教學(xué)關(guān)系表現(xiàn)為教師主動(dòng)在先與學(xué)生主動(dòng)在后的關(guān)系。二是以學(xué)生作用為本（為中心）的教學(xué)關(guān)系。這種關(guān)系涉及四個(gè)方面：在教什么及如何教等教導(dǎo)行為的決策上，要“依學(xué)定教”；在教學(xué)時(shí)空占用上，要“少教多學(xué)”；在教學(xué)的先后順序上，既可先教后學(xué)，也可“先學(xué)后教”；在教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，要“以學(xué)論教”。

這些關(guān)系各有其特定的含義及其教學(xué)意義，不能相互代替或相互否定。其中，師生之間的對(duì)等關(guān)系是好的教學(xué)或有效教學(xué)的前提，因?yàn)橹挥性谶@種關(guān)系中，師生之間才能平等相處、相互接納，并坦誠(chéng)交流和相互理解。但是，教學(xué)活動(dòng)不能停留在對(duì)等關(guān)系的層面，而要進(jìn)一步借助教與學(xué)之間的差異關(guān)系，以有效的教導(dǎo)引起和促進(jìn)學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立地學(xué)習(xí)。因此，對(duì)于教學(xué)關(guān)系，我們應(yīng)該以綜合的眼光看待，而不能用非此即彼的態(tài)度處理。

學(xué)習(xí)中心教學(xué)側(cè)重于從教與學(xué)在教學(xué)過程中的功能差異及其聯(lián)系的角度界定教與學(xué)的關(guān)系，得出的結(jié)論是：教與學(xué)的關(guān)系是“條件（手段）與本體（目的）之間的關(guān)系”，這種關(guān)系是一種既對(duì)立又統(tǒng)一的辯證關(guān)系。它表明在以學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為本的教學(xué)中，教師的教導(dǎo)是作為引起和促進(jìn)學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)的條件存在的，其主要功能是為學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)提供激發(fā)、支持、幫助等促進(jìn)作用（教為學(xué)服務(wù)）；而學(xué)生能動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)和獨(dú)立完成學(xué)習(xí)過程的功能是直接發(fā)展自身素養(yǎng)（學(xué)為中心）。顯然，作為條件性活動(dòng)的教師教導(dǎo)在功能上不同于作為本體性活動(dòng)的學(xué)生學(xué)習(xí)，這反映出教與學(xué)之間存在差異或?qū)α⒌囊幻妫坏?，假定沒有教師教導(dǎo)這個(gè)條件性活動(dòng)存在，學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)這個(gè)本體性活動(dòng)可能永遠(yuǎn)不會(huì)出現(xiàn)，反之，若沒有學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)這個(gè)本體性活動(dòng)的形成，作為條件性活動(dòng)的教師教導(dǎo)就不能發(fā)揮其應(yīng)有的教育功能，也就沒有教育意義，這反映出教與學(xué)之間相依或統(tǒng)一的一面。從在教學(xué)過程中發(fā)揮功能的層面看，教與學(xué)之間所存在的“條件與本體的關(guān)系”，既使教與學(xué)彼此區(qū)分，也使兩者相互依存，兩者不能相互代替。由此可見，“條件與本體”之間的關(guān)系揭示的是教與學(xué)在落實(shí)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展中的功能差異及其聯(lián)系，它不同于師生之間的平等、民主和互促等對(duì)等關(guān)系。教與學(xué)之間的差異關(guān)系和師生之間的對(duì)等關(guān)系共存于教學(xué)過程之中，各有其特定的教育功能與意義。

學(xué)習(xí)中心教學(xué)的基本特質(zhì)要基于其對(duì)教與學(xué)在功能上的辯證關(guān)系來理解。鑒于教與學(xué)之間的功能關(guān)系是一種條件與本體之間的關(guān)系，所以學(xué)習(xí)中心教學(xué)的特質(zhì)具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面，它強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)努力使學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動(dòng)、依附的學(xué)習(xí)變成能動(dòng)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)，并盡可能地讓能動(dòng)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)占據(jù)主要的教學(xué)時(shí)間和內(nèi)容；另一方面，它強(qiáng)調(diào)即使是學(xué)習(xí)中心教學(xué)，教師仍然要發(fā)揮主導(dǎo)作用，因?yàn)閷W(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)的狀態(tài)及其占據(jù)主要的教學(xué)時(shí)空，不是學(xué)生自然、自發(fā)表現(xiàn)出來的，而是教師自覺、有意識(shí)地激發(fā)、調(diào)動(dòng)和促成的結(jié)果。因此，盡管學(xué)習(xí)中心教學(xué)突出學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)，但絲毫不意味著教師主導(dǎo)作用不重要，相反，正是基于教師以素養(yǎng)發(fā)展為本的教學(xué)價(jià)值取向以及素養(yǎng)學(xué)習(xí)與教導(dǎo)的機(jī)制，“以學(xué)為中心、教為學(xué)服務(wù)”的過程才能水到渠成地呈現(xiàn)。

二、學(xué)習(xí)中心教學(xué)對(duì)于教師主導(dǎo)作用的把握

關(guān)于教師主導(dǎo)作用，我國(guó)存在兩種典型的傾向。其一，高度重視教師的主導(dǎo)作用，甚至對(duì)教師主導(dǎo)作用有一種異常敏感的關(guān)注，一旦有些說法或做法被看作是淡化教師主導(dǎo)作用，就會(huì)被嚴(yán)厲批判。這種傾向的形成一方面源于我國(guó)傳統(tǒng)文化中“尊師重教、師道尊嚴(yán)”等觀念的深刻影響，另一方面源于在現(xiàn)實(shí)的育人工作中，教育的目標(biāo)、內(nèi)容及過程都是由教師選擇、組織和調(diào)控，教師主導(dǎo)作用發(fā)揮的狀況直接關(guān)系著教學(xué)效果的好壞。其二，對(duì)教師主導(dǎo)作用理解的簡(jiǎn)單化。受凱洛夫教育學(xué)的影響，很多人有意或無意地將教師主導(dǎo)作用等同于教師的直接講授或傳遞。比如，不少人將洋思中學(xué)控制教師課堂講授時(shí)間的改革看作是對(duì)教師主導(dǎo)作用的淡化或輕視。這種傾向形成的根源在于，傳統(tǒng)教學(xué)在價(jià)值取向上主要追求讓學(xué)生掌握書本知識(shí)，在過程上將“教師傳遞—學(xué)生接受”當(dāng)作教學(xué)的主要方式。

以這兩種傾向看待學(xué)習(xí)中心教學(xué)，很容易形成兩種誤解。一種觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)習(xí)中心教學(xué)所主張的教與學(xué)的關(guān)系，輕視甚至否定了教師的主導(dǎo)作用，因?yàn)閷W(xué)習(xí)中心教學(xué)將學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)當(dāng)作教學(xué)過程中的本體或目的（強(qiáng)調(diào)以學(xué)為中心），而將教師教導(dǎo)當(dāng)作教學(xué)過程中的條件或手段（提出教為學(xué)服務(wù)）。另一種觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)習(xí)中心教學(xué)所主張的減少教師講授淡化了教師的主導(dǎo)作用。的確，學(xué)習(xí)中心教學(xué)針對(duì)我國(guó)現(xiàn)行教學(xué)教師滿堂講的現(xiàn)實(shí)，借鑒國(guó)內(nèi)“以學(xué)為本”“少教多學(xué)”等經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)教師要“將講授控制在必要的范圍內(nèi)”，以便為學(xué)生在課堂上能動(dòng)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)提供更多的時(shí)間和內(nèi)容空間。這兩種誤解產(chǎn)生的要害在于，到底應(yīng)該如何科學(xué)、全面地理解教師的主導(dǎo)作用？

理解教師的主導(dǎo)作用應(yīng)有正確的思想方法。我們認(rèn)為，應(yīng)在教與學(xué)的功能對(duì)比及關(guān)聯(lián)中理解教師的主導(dǎo)作用，而不能脫離對(duì)學(xué)生學(xué)的影響單獨(dú)界定教師的主導(dǎo)作用。王策三先生早在1983年就明確提出，應(yīng)將教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性（能動(dòng)性和獨(dú)立性）統(tǒng)一起來理解，因?yàn)榻處熤鲗?dǎo)作用最核心的含義是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的激發(fā)、調(diào)動(dòng)和促進(jìn)，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性構(gòu)成教師主導(dǎo)作用的主要對(duì)象和根本目的，脫離對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的激發(fā)、調(diào)動(dòng)和促進(jìn)，教師的主導(dǎo)作用就失去了最根本的含義與意義。基于此，我們提出應(yīng)從教導(dǎo)作用的機(jī)制、功能和方式等維度全面把握教師的主導(dǎo)作用。在素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)過程中，基于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的機(jī)制在于學(xué)生自身能動(dòng)地活動(dòng)，所以教導(dǎo)作用的機(jī)制是由對(duì)學(xué)生能動(dòng)活動(dòng)的作用而間接影響學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的，即：教導(dǎo)作用→學(xué)生能動(dòng)活動(dòng)→學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展。教導(dǎo)作用對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的功能是引起學(xué)生能動(dòng)參與活動(dòng)并促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立完成學(xué)習(xí)過程，尤其是內(nèi)化性學(xué)習(xí)對(duì)應(yīng)的內(nèi)部過程（信息加工、意義建構(gòu)、感受、體驗(yàn)、獲得）；但教導(dǎo)作用有其界限，它既不能代替學(xué)生完成學(xué)習(xí)過程，也不應(yīng)占用學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)所需的時(shí)間和內(nèi)容空間。教導(dǎo)對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的作用方式是，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)與內(nèi)容進(jìn)行選擇和設(shè)計(jì)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程進(jìn)行組織和促進(jìn)。后者可具體使用諸如動(dòng)機(jī)激發(fā)、方法指導(dǎo)、動(dòng)作示范、過程反饋、效果評(píng)價(jià)、講授呈現(xiàn)等方式。也就是說，凡是能引起學(xué)生能動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)并促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立、有效完成學(xué)習(xí)過程的教師作用，均是教師發(fā)揮的主導(dǎo)作用；教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的方式是多種多樣的，并非只有講授這一種。針對(duì)我國(guó)現(xiàn)行教學(xué)中教師教導(dǎo)方式單一（主要是講授）而且講得過多、過細(xì)的問題，我們要強(qiáng)調(diào)的是，在學(xué)習(xí)中心教學(xué)中，講授不是教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的主要方式，更不是教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的全部方式。

只有基于全面、科學(xué)的教學(xué)關(guān)系觀，才能正確把握教師的主導(dǎo)作用。國(guó)內(nèi)目前出現(xiàn)的一些對(duì)于學(xué)習(xí)中心教學(xué)的誤解，正是基于其對(duì)教學(xué)關(guān)系的簡(jiǎn)單甚至錯(cuò)誤的理解造成的。其一，以分離和對(duì)立的思維方式看待教與學(xué)的關(guān)系及教師的主導(dǎo)作用。具體表現(xiàn)在，首先將教與學(xué)進(jìn)行了分離，脫離學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的作用（激發(fā)、調(diào)動(dòng)、促進(jìn)）而孤立理解教師的主導(dǎo)作用，沒有注意到學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性正是教師主導(dǎo)作用發(fā)揮所追求的結(jié)果，或者說，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性的出現(xiàn)或形成正是教師主導(dǎo)作用發(fā)揮的核心標(biāo)志。其次，將教與學(xué)對(duì)立，以為只要突出了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性（能動(dòng)性和獨(dú)立性），就一定會(huì)導(dǎo)致輕視甚至否定教師的主導(dǎo)作用。其二，以單一的視角或混淆不同視角來看待教學(xué)關(guān)系。前者表現(xiàn)在，要么僅僅突出教學(xué)過程中教與學(xué)之間的民主、平等、互促關(guān)系，強(qiáng)調(diào)教學(xué)是一種交往、互動(dòng)的過程；要么僅僅強(qiáng)調(diào)教與學(xué)之間的主導(dǎo)與被主導(dǎo)的關(guān)系。后者表現(xiàn)為，將教與學(xué)之間的民主、平等、互促等對(duì)等關(guān)系與教和學(xué)在功能上的差異及其聯(lián)系相混同，如有人以教學(xué)中所存在的教與學(xué)之間的相互促進(jìn)關(guān)系（教學(xué)相長(zhǎng)）、民主平等關(guān)系（如交往關(guān)系）等反駁學(xué)習(xí)中心教學(xué)所強(qiáng)調(diào)的教與學(xué)之間所存在的“條件與本體”之間的功能差異及其聯(lián)系的存在。

責(zé)任編輯? 姜楚華