朱于國 人民教育出版社副總編輯、編審，統(tǒng)編高中語文教材分冊主編，統(tǒng)編初中語文教材編寫組核心成員，兼任中國教育學會中學語文教學專業(yè)委員會秘書長。

2022年4月，教育部正式發(fā)布《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）。新課標延續(xù)了2017年以來高中課程改革的思路，強化課程育人導向，優(yōu)化課程內容結構，加強學段之間的銜接和實施的指導性，提出5個方面的課程理念。相比2011年版課標，新課標立足語文核心素養(yǎng)發(fā)展，建構語文學習任務群，加強課程內容整合，制定學業(yè)質量標準，凸顯了課程實施的情境性和實踐性，強化了課程內容的時代性和典型性，呈現(xiàn)出諸多亮點。本文旨在厘清這些概念的內涵和外延，闡述核心概念之間的關系，幫助教師更好地理解和落實新課標精神。

一、語文核心素養(yǎng)

語文核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)，表現(xiàn)為文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造四個方面。其實質還是著眼于文化、語言、思維、審美四個方面，與高中語文課標沒有本質區(qū)別。新課標將高中語文核心素養(yǎng)中的“文化理解與傳承”進一步凝練為“文化自信”，并且置于第一位，主要是為了凸顯價值引領，強調語文學科的學習要以國家通用語言文字及其作品為核心，弘揚社會主義先進文化、革命文化和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，使學生站在中國文化的立場上了解和借鑒人類文化的優(yōu)秀成果。另外三個方面核心素養(yǎng)的表述，也許是為了表述結構整齊，省掉了一些不該省略的詞語，反而顯得不夠全面。比如“語言運用”“審美創(chuàng)造”僅定位于輸出，即運用語言有效交流溝通，表現(xiàn)美、創(chuàng)造美，卻忽略了語文課程的學習更重要的是輸入：學習語言，了解國家通用語言文字的特點和運用規(guī)律，形成個體的言語經(jīng)驗；學會審美，能夠感受、理解和鑒賞語言文字作品，獲得豐富的審美體驗，形成審美鑒賞的能力。再如“思維能力”，指向的是直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維等思維能力的發(fā)展，卻忽略了深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質提升的要求。

二、語文實踐活動

語文核心素養(yǎng)要通過積極的、有意義的語文實踐活動來形成。語文實踐活動要“積極”，意思是活動必須是學生主動參與的、以學生為主體的。換句話說，就是要激發(fā)學生的學習興趣和內在的學習動機，書要學生自己去讀，文章要學生自己去寫，問題要學生自己去發(fā)現(xiàn)和探究。語文實踐活動要“有意義”，意思是活動設計要具有社會生活的真實性，要超越“學校價值”，要有助于學生將學校所學遷移到現(xiàn)實世界中去，服務于解決現(xiàn)實生活的真實問題?；诖耍Z文課堂教學要重視創(chuàng)設真實的學習情境，設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務，使情境和任務源于生活中語言文字運用的真實需求。教師要努力建立語文學習、社會生活和學生經(jīng)驗之間的關聯(lián)，體現(xiàn)運用語文解決典型問題的過程和方法，引導學生在多樣的日常生活場景和社會實踐活動中學習語言文字運用。新課標指出，語文實踐活動主要分為識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流和梳理與探究四類。識字與寫字是語文學習的基礎性活動，中間兩類就是傳統(tǒng)的聽、說、讀、寫，最后一類則屬于“綜合性學習”。不過，新課標所強調的言語實踐活動更多的指四類活動的綜合運用。

三、學習任務群

為有效組織學習內容和語文實踐活動，新課標強調，以語文學科核心素養(yǎng)為綱，以學生的語文實踐為主線，設計了若干語文學習任務群。什么是學習任務群？目前尚缺乏一個權威的界定，無論是高中語文課標，還是新課標，相關的表述都只是操作性的定義，即試圖把一些確定的經(jīng)驗表述為一組操作，并未將其本質屬性闡釋清楚。例如，高中語文課標指出，語文學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)，且若干學習項目組成學習任務群；新課標則指出，語文學習任務群由相互關聯(lián)的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性的特點。

從高中語文課標將學習任務群視為語文課程內容，到新課標明確指出“語文課程內容主要以學習任務群組織和呈現(xiàn)”，將學習任務群視為語文課程內容的組織方式，可見，課標組對學習任務群的角色定位也在發(fā)生變化。此前以課程內容類別如識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等組織語文課程內容，現(xiàn)在代之以學習任務群，我們認為，一是為了突出情境和任務的價值，體現(xiàn)語文實踐和學習中心的理念，二是凝練學科大概念，以高位概念統(tǒng)攝具體概念，整合內容、方法和策略，達成能力的“高通路”遷移。

對于學習任務群的構成要素，高中語文課標和新課標略有不同：高中語文課標在學習任務群下設若干學習項目，學習項目下再設若干學習任務；新課標中，學習任務群直接由若干學習任務組成。新課標省去了“學習項目”這一層級，筆者認為是不妥的。事實上，學習任務是一個小概念，是指向具體目標的具體設計，一堂課可能包含若干相互關聯(lián)的學習任務，教材的一個單元也會設計系列學習任務；學習任務群則是一個大概念，統(tǒng)攝某一大類的學習內容，如整本書閱讀、實用性閱讀與交流、思辨性閱讀與表達，不可能也不應該直接對應一個個具體的學習任務，否則顯得零散。因此，還是應該增加“學習項目”這一中間環(huán)節(jié)，以此統(tǒng)攝“相互關聯(lián)的系列學習任務”。這樣才能提綱挈領，綱目清晰。

高中語文課標設計了18個學習任務群，新課標則設計了6個學習任務群，分為基礎型、發(fā)展型和拓展型三類?；A型學習任務群只有1個——語言文字積累與梳理，旨在引導學生積累語言材料和言語經(jīng)驗，形成良好語感，了解語言知識，感受漢語之美，從而奠定語文基礎。發(fā)展型學習任務群有3個——實用性閱讀與交流、文學閱讀與創(chuàng)意表達、思辨性閱讀與表達，分別對應實用性、文學性和思辨性三類文本的閱讀和寫作，旨在培養(yǎng)學生運用多種方法獨立閱讀各類文本的能力，以及根據(jù)場合、對象和需要有效表達與溝通的能力，提升學生形象思維、辯證思維、邏輯思維等思維能力和品質，豐富學生的情感體驗和精神世界。拓展型學習任務群有2個——整本書閱讀、跨學科學習。前者旨在培養(yǎng)學生整本書閱讀的興趣，建構閱讀經(jīng)驗和閱讀方法；后者是全新的內容，也是此次課標修訂的亮點之一。

跨學科學習又稱“跨學科主題學習”，旨在通過此類課程設計，引導學生打破學科壁壘，加強學科間的關聯(lián)，帶動課程綜合化實施。課程方案規(guī)定各門學科均需要拿出10%的課時用于跨學科學習。這是因為未來解決社會問題和實現(xiàn)社會價值需要調動多方面的知識、能力和方法才能解決，僅僅依賴個別知識或某一個學科的精雕細琢已很難實現(xiàn)（《基于深度學習的“深度教學”》）。基于此，語文課程的跨學科學習任務群，應立足語文學科本身，圍繞其他學科學習中有意義的話題，引導學生開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，使學生在綜合運用多學科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力?，F(xiàn)行統(tǒng)編版語文教材就設計了這樣的跨學科學習任務，如八年級上冊《蘇州園林》課后練習題：“園林在人類歷史中出現(xiàn)得很早，經(jīng)過長期的發(fā)展，形成了不同的園林體系。它們風格各異，‘表現(xiàn)著美感的民族特點（宗白華語）。查找資料，了解并比較中國、西亞和歐洲古典園林的主要特點，用表格或思維導圖的形式呈現(xiàn)你的認識?！?/p>

四、學習項目、學習情境與學習任務

學習任務群可以分解為若干學習項目。語文課標中的“學習項目”類似“學習專題”或者“學習單元”。如統(tǒng)編版高中語文教材圍繞“思辨性閱讀與表達”學習任務群，設計了三個學習單元（專題）。其中必修下冊第八單元以“責任與擔當”為主題，以“傾聽理性的聲音”為核心任務，選編了兩組共四篇古代論說名篇，旨在引導學生領會作者的觀點及其現(xiàn)實針對性，把握其解決現(xiàn)實問題的理性思維方式，鑒賞說理的藝術，學會在辯證分析與合理推論的基礎上進行理性判斷，養(yǎng)成大膽質疑、縝密推斷的批判性思維習慣。這個單元就可以視為一個學習項目?？梢哉f，每一個學習項目都是一個微課程，它提供了完整的學習場景，構建了綜合言語實踐系統(tǒng)，整合了學習主題、學習情境、學習任務、學習資源、學習支架、學習評價等要素。

學習主題是學習項目建構的核心，起到引領作用，可以是人文主題，如“青春激揚”“學習之道”“偉大復興”等；也可以是語文話題，如“邏輯的力量”“多彩的成語”“古老的漢字”等。

學習情境指學習發(fā)生的語境，即真實的語言運用情境，它是學生語文學科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。文章是在具體社會歷史語境和個人生活情境中創(chuàng)作的，言語交流是在具體的社會交際情境中發(fā)生的，而教學是在師生互動的情境中展開的，閱讀也是在讀者與作者對話的情境中發(fā)生的，從這個意義上說，沒有情境，就沒有語文學習。學習任務群視角下的情境更多的指任務情境。比如教學《諫逐客書》時，教師設計了這樣一個任務情境：“假如李斯要在朝堂上呼吁朝臣跟他一起向秦王請命收回驅逐客卿的命令，結合相關背景，為他擬一篇演講稿，注意對象的選擇。如果面向其他客卿，他會怎么寫？如果面向所有朝臣，包括秦國本土大臣，他又會怎么寫？”這就要求學生將自己代入情境，從李斯的視角，根據(jù)對象、場合的不同，轉換表達策略。

學習任務是依托真實學習情境，為達成某些學習目標而設計的，主要通過學生的自主、合作學習完成的實踐活動。學習任務是學習的載體，是學習項目的“綱”。與傳統(tǒng)作業(yè)相比，學習任務具有情境性、多維度、開放性和綜合性的特點。操作性強的學習任務，容易激發(fā)學生的學習興趣和動機，使學生處于積極的學習狀態(tài)中，從而凸顯學習的個性化和建構性，有助于培養(yǎng)學生的語文實踐能力。以統(tǒng)編版高中語文必修下冊第八單元的學習任務設計為例（如上圖）。

這個設計圍繞“傾聽理性的聲音”核心任務，從主題與人物、觀點與材料、思路與情境、藝術與策略、積累與建構5個角度，分別設計閱讀學習任務，引導學生體驗思辨性閱讀的全過程。圍繞“闡發(fā)理性的思考”寫作任務，從讀屏與讀書、高線與底線2個任務，引導學生獨立思考，學會論證。

學習資源指為完成學習任務所調用的文字作品、圖表、音頻、視頻等資源。從學習任務群的視角看，教材中的課文就是一種學習資源，學習任務的完成要在充分研讀文本的基礎上進行。但是，這種“為了任務的閱讀”是一種實用性閱讀，會導致經(jīng)典課文降格為完成任務的材料，容易弱化人文素養(yǎng)的培育，使學生的閱讀走向單向度、淺層次，無助于學生綜合語文素養(yǎng)的提升。所以，在學習任務群的格局下，我們要思考如何既發(fā)揮學習任務和情境的價值，又發(fā)揮經(jīng)典課文的綜合育人價值。

學習支架是教師為學生提供的幫助學生完成任務的輔助資料，包括一些必備知識、參讀文本、學習方法和策略等?，F(xiàn)行初中統(tǒng)編版語文教材的寫作專題，對每一個寫作實踐均設有“提示”，從寫法或內容上進行點撥。這就是一種寫作支架。

學習評價是任務學習的重要一環(huán)，是檢測學生是否達到學習目標的重要手段，也是促進目標實現(xiàn)的助推劑（《任務：學習任務群教學中的關鍵要素》）。教師可借助學生學習效果的反饋反觀任務設計，促進教學改進。學習評價要堅持過程性評價和終結性評價結合的原則，重點考察學生在語文學習過程中表現(xiàn)出來的學習態(tài)度、參與程度和核心素養(yǎng)發(fā)展水平。教師應依據(jù)各學段的學習內容和學業(yè)質量要求，廣泛收集學生的課堂關鍵表現(xiàn)、典型作業(yè)和階段性測試數(shù)據(jù)等，以體現(xiàn)評價的多元主體、多種方式的特點。

綜上所述，新課標以學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展為核心，以學生自主的語文實踐活動為主要學習方式，將課程內容構建為三類、六個學習任務群，每個任務群下設若干學習項目，學習項目整合學習主題、學習任務、學習情境、學習資源、學習支架和學習評價等要素，為學生的語言文字運用能力的發(fā)展提供有效學習場域。

責任編輯? 張敏