李金蘭，楊香蘭

（1.廣西民族師范學(xué)院 人事處，廣西 崇左 532200；2.廣西民族師范學(xué)院 教務(wù)處，廣西 崇左 532200）

是否重視語法學(xué)習(xí)歷來是英語作為外語（以下簡稱“EFL”）教學(xué)中討論的熱點話題。支持者認(rèn)為語法為一切語言學(xué)習(xí)制定了標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，在EFL學(xué)習(xí)中扮演著“地圖”的作用，失去語法這張地圖的支撐，再奢華的轎車也不能將EFL學(xué)習(xí)者載往語言學(xué)習(xí)的終點，即在工作和生活中成為EFL的使用者。反對者認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)的最終目的是交流，只要EFL學(xué)習(xí)者在外語交流中清楚表達(dá)了自己的想法，達(dá)到了溝通的目的，即是成功的EFL學(xué)習(xí)者，過分關(guān)注語法準(zhǔn)確度會挫傷EFL學(xué)習(xí)者的積極性，降低學(xué)習(xí)興趣。

在“二語習(xí)得”研究中，上述兩種截然不同的語法態(tài)度源自不同的理論主張，贊成語法教學(xué)的英語教學(xué)法包括： 傳統(tǒng)的語法翻譯法和基于轉(zhuǎn)換生成語法的認(rèn)知法。這兩種英語教學(xué)法通常采用顯性的語法教學(xué)法，對意義和語言的實際使用關(guān)注不夠。反對語法教學(xué)的英語教學(xué)法包括： 聽說法和交際法。這兩種教學(xué)法提倡隱性的語法教學(xué)法，忽視甚至放棄語法教學(xué)，不利于學(xué)生語言表達(dá)準(zhǔn)確性和書面語能力的提高[1]。作為高校EFL教師，無論是對語法教學(xué)持支持還是反對態(tài)度，不可否認(rèn)的是，忽視語法教學(xué)會對學(xué)生語言輸出造成難以逆轉(zhuǎn)的危害。

近些年，大學(xué)英語改革如火如荼地開展，分級教學(xué)理念的實施、人才培養(yǎng)方案的不斷修訂、疫情影響下的線上+線下混合授課模式等給EFL教師帶來了更多的挑戰(zhàn)。如何利用有限的學(xué)時，提高學(xué)生的語法水平和語言技能，提升語言輸出質(zhì)量，達(dá)到良好的教學(xué)水平，是目前亟待大學(xué)英語老師解決的問題。

一、“刻意練習(xí)”理論

佛羅里達(dá)州立大學(xué)（Florida State University）心理學(xué)家 K. Anders Ericsson提出了“刻意練習(xí)”的概念。Ericsson認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在某一方面的卓越表現(xiàn)受到三種因素的影響：資源因素（resource constraint）、投入的時間（effort constraint）、內(nèi)在動機（motivational constraint） 。換言之，成功的學(xué)習(xí)者需要必備的資源（如家庭、學(xué)校和社會等），愿意投入大量的時間，同時有較強的個人內(nèi)在驅(qū)動力。“刻意練習(xí)”這個詞被用來形容專門的有針對性的訓(xùn)練行為，它指的是一種全身心投入的，有一定難度的反復(fù)練習(xí)，但又不僅僅是簡單的重復(fù)練習(xí)，還涉及制定具體的目標(biāo)，對自己的練習(xí)進(jìn)行不斷監(jiān)控，以及獲得不斷和及時的反饋，并依此進(jìn)行調(diào)整，使自己的技能穩(wěn)步得到提升[2]。Ericsson指出，合理設(shè)計的任務(wù)和及時有效的反饋是練習(xí)者提升技能的重要保障條件，帶著提升技能的目標(biāo)進(jìn)行練習(xí)正是“刻意練習(xí)”的重要部分[3]。美國心理學(xué)家諾爾·迪奇把人們想學(xué)習(xí)事物的等級分為三個區(qū)域：舒適區(qū)、學(xué)習(xí)區(qū)和恐慌區(qū)。相對于舒適區(qū)中習(xí)以為常并且毫無挑戰(zhàn)性的知識以及恐慌區(qū)中超出自己能力范圍太多的知識，學(xué)習(xí)區(qū)對于學(xué)習(xí)者來說有一定挑戰(zhàn)，會感到不適，但是不至于太難受[4]?！翱桃饩毩?xí)”正是鼓勵學(xué)生走出“舒適區(qū)”，進(jìn)入“學(xué)習(xí)區(qū)”，不斷對新的未掌握的知識進(jìn)行有針對性、有計劃的練習(xí)。簡單來說，“刻意練習(xí)”遵從3個基本原則，即科學(xué)合理的練習(xí)目標(biāo)、大量針對性的反復(fù)訓(xùn)練和及時有效的指導(dǎo)反饋。

二、“刻意練習(xí)”理論與EFL語法教學(xué)

（一）EFL語法教學(xué)現(xiàn)狀

長期以來，高校EFL語法教學(xué)都是EFL教師和研究者關(guān)注的熱點，圍繞“應(yīng)不應(yīng)該教語法”和“如何教語法”等問題的討論和研究層出不窮。對外，EFL教學(xué)受到大學(xué)英語改革等客觀因素的影響；對內(nèi)，受到部分EFL老師對英語語法學(xué)習(xí)持有消極態(tài)度等主觀因素的影響，導(dǎo)致EFL教學(xué)面臨以下問題。首先，大學(xué)英語分級教學(xué)等一系列改革措施的實施，使得英語課時不斷壓縮，大量的授課任務(wù)和有限的教學(xué)課時產(chǎn)生的矛盾使得EFL教師無暇顧及語法知識的講授，僅僅關(guān)注授課任務(wù)的完成。其次，部分EFL教師的語法教學(xué)觀念陳舊，教學(xué)方法不得當(dāng)，對學(xué)生的語法學(xué)習(xí)無法起到高屋建瓴的指導(dǎo)意義。以筆者所在學(xué)校為例，大部分教師采用“滲透式”教學(xué)法，僅在授課中對語法知識點“蜻蜓點水”般提及，使學(xué)生見樹不見林，難以獲得語法的整體感和系統(tǒng)感[5]。同時，EFL教學(xué)仍然以教師為主體，學(xué)生被動聽課的模式展開，教師忽略了學(xué)生在語法學(xué)習(xí)中的主動性，未能科學(xué)合理設(shè)計教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生參與語法學(xué)習(xí)過程。長此以往，在內(nèi)外雙重因素的影響下，EFL語法教學(xué)效果甚微，導(dǎo)致學(xué)生對語法學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極情緒，嚴(yán)重影響了學(xué)生的語言輸出質(zhì)量和學(xué)習(xí)積極性。

（二）“刻意練習(xí)”理論指導(dǎo)下的EFL語法教學(xué)

英語語法教學(xué)中的“刻意練習(xí)”并非無目標(biāo)無章法地對語法規(guī)則的機械重復(fù)練習(xí)。語法教學(xué)的理念應(yīng)該是從語言使用到語法的結(jié)構(gòu)和意義再到語法的使用，而不是單純的語法規(guī)則講解和例示。語法教學(xué)的總體原則應(yīng)遵循語言學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)的規(guī)律，在語言使用中學(xué)習(xí)語法[1]。因此，“刻意練習(xí)”指導(dǎo)下的語法教學(xué)，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動性和參與性，鼓勵學(xué)生在教師的引導(dǎo)下從句子、課文中歸納分析語法知識點并最終通過形式多樣的練習(xí)，在語言輸出過程中，確保語法規(guī)范，提高語言輸出質(zhì)量，具體流程見圖1。

“刻意練習(xí)”指導(dǎo)下的EFL語法教學(xué)是在評估學(xué)生語法水平和了解學(xué)生語法學(xué)習(xí)困境的基礎(chǔ)上制定明確的教學(xué)總目標(biāo)和細(xì)化的階段性目標(biāo)。以本文研究對象為例，根據(jù)學(xué)生語法水平前測結(jié)果分析和任課教師與學(xué)生的溝通情況，初步發(fā)現(xiàn)學(xué)生語法水平普遍低下并且存在幾個突出問題。第一，絕大多數(shù)學(xué)生認(rèn)可語法學(xué)習(xí)的重要性，但是在高中應(yīng)試教育的影響下，學(xué)生的語法水平止步于會做選擇題，但是在寫作、翻譯和口語等輸出環(huán)節(jié)明顯受阻。第二，大多數(shù)學(xué)生的語法知識零散，對每個語法點都一知半解，未形成語法知識體系。語法不同于詞匯，其知識系統(tǒng)性與層次性較強，因此縫補式與碎片化的教學(xué)不能滿足語法教學(xué)的需求，會導(dǎo)致學(xué)生一知半解[6]。在對學(xué)生的EFL語法情況進(jìn)行全面了解后，教師制定具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，實施“刻意練習(xí)”計劃。“刻意練習(xí)”不同于傳統(tǒng)教學(xué)方式的主要原因是，它對計劃的開展進(jìn)行階段性的評估并在評估基礎(chǔ)上不斷調(diào)整任務(wù)計劃，以便方案更好地服務(wù)教學(xué)目標(biāo)，同時根據(jù)練習(xí)后的結(jié)果，反思教學(xué)方法，總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，對EFL語法教學(xué)有持續(xù)性的指導(dǎo)意義。

圖1 “刻意練習(xí)”指導(dǎo)下的EFL語法教學(xué)流程圖

三、實驗研究

（一）研究對象

研究選取國內(nèi)某地方高校非英語專業(yè)四個班級的大一新生為研究對象，確定同專業(yè)的兩個班級為實驗班，另一專業(yè)的兩個班級為對照班。

（二）研究設(shè)計

研究對象所在學(xué)校為非英語專業(yè)學(xué)生開設(shè)為期兩年的大學(xué)英語課程，大一學(xué)年每個學(xué)期完成56學(xué)時。任課教師在接手教學(xué)任務(wù)時就要開始設(shè)計、構(gòu)思整個學(xué)期的語法學(xué)習(xí)目標(biāo)和具體的實施辦法，將學(xué)生常見的語法難題劃分為幾個模塊，一般情況下，每個學(xué)期需要完成4個章節(jié)的教學(xué)任務(wù)，教師在每個章節(jié)設(shè)置1—2個語法模塊，通過課堂和非課堂活動，將語法知識穿插融入教學(xué)任務(wù)。

本文采用統(tǒng)計學(xué)方法，為了證實“刻意練習(xí)”在提高英語語法教學(xué)方面的效果，研究者首先設(shè)計了一份前測試卷，測試內(nèi)容為兩部分：第一部分為包含了10個英語語法知識點的30道語法測試題，第二部分為命題寫作，要求學(xué)生以“我理想中的大學(xué)生活”（My Dream University life） 為題，完成一篇120字左右的作文。在對4個班級的學(xué)生測試成績統(tǒng)計后進(jìn)行方差分析，分析結(jié)果證實實驗前4個班級的學(xué)生英語語法水平無顯著差異。為期一個學(xué)期的“刻意練習(xí)”結(jié)束后，用和前測試卷難易程度接近、題型題量一致的第二份測試卷，對研究對象英語語法水平進(jìn)行后測，統(tǒng)計后得出平均分值，再次進(jìn)行后測成績方差分析，對比“刻意練習(xí)”在EFL語法教學(xué)中的效果并對研究結(jié)果進(jìn)行反思。為了保證對寫作題評分的客觀性，在前測和后測試卷中，都邀請另一位EFL教師評判分值，取兩位教師的給分均值作為分析值。

（三）研究實施

鑒于不同EFL教師的教學(xué)理念及方法有所差異，研究設(shè)計及實驗過程均由筆者獨立主持完成。在對實驗對象的英語水平進(jìn)行測試后，制定了語法教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)授課學(xué)時，確定第2—14周為期13周的實驗周期進(jìn)行課內(nèi)外教學(xué)實驗。在此期間，對照班依然沿用傳統(tǒng)的講授法和語法翻譯法進(jìn)行教學(xué)，考慮學(xué)生在高中已經(jīng)具備的英語語法基礎(chǔ)，教師僅在解析課文長難句或課后練習(xí)時對相應(yīng)語法知識稍加解釋。實驗班在讀寫課程課堂內(nèi)外應(yīng)用“刻意練習(xí)”法，對學(xué)生的語法知識進(jìn)行有針對性的系統(tǒng)訓(xùn)練。對照班和實驗班授課模式區(qū)別詳見表1。

表1 對照班和實驗班授課模式對比

為了檢驗“刻意練習(xí)”在英語語法教學(xué)方面的成效，教學(xué)實驗開始前，研究者首先對對照班和實驗班的語法水平進(jìn)行前測，并對測試成績進(jìn)行單因素方差分析，測試結(jié)果見表2。

從表2可以看出，F(xiàn) Comp.值0.313小于FCrit.值2.666，且P-value值0.816大于0.05，不拒絕假設(shè)，說明對照班和實驗班語法水平前測結(jié)果無明顯差異，證明在實驗前，四個班級學(xué)生英語語法處于同一水平。

在教學(xué)中，教師僅僅提供正確的典型范例遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還需引導(dǎo)學(xué)習(xí)者探索并概括出范例的形成機制，然后鼓勵他們創(chuàng)造性使用目標(biāo)構(gòu)式[7]?！翱桃饩毩?xí)”指導(dǎo)下的語法學(xué)習(xí)以歸納—分析—產(chǎn)出為基本的語法學(xué)習(xí)流程，也就是說，教師在學(xué)生語法學(xué)習(xí)中扮演引導(dǎo)者和評價者的角色，鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，并自己探索、分析語法知識，同時重視學(xué)生的語法產(chǎn)出情況。語法教學(xué)的理念應(yīng)該是從語言使用到語法的結(jié)構(gòu)和意義再到語法的使用，而不是單純的語法規(guī)則講解和例示。以新視野大學(xué)英語1讀寫課本第一單元為例，該單元標(biāo)題為“Toward a bright future for all”，是大學(xué)校長在開學(xué)典禮上給大一新生的致辭，文章內(nèi)容貼合大一新生實際情況，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣高，教師在語法教學(xué)的過程中可以設(shè)計和單元學(xué)習(xí)內(nèi)容相近的任務(wù)以提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。例如，在講述學(xué)生普遍認(rèn)為偏難的定語從句時，教師可以先不急于給定語從句下定義，造句子，而是列舉出4—5個定語從句的例子，將句子中的先行詞、關(guān)系代詞/副詞用不同顏色的符號做標(biāo)記，引導(dǎo)學(xué)生自己歸納何為定語從句，一個定語從句中都應(yīng)該包含什么成分。需要注意的是，教師給出的例句需要有代表性，可以列舉省略關(guān)系代詞的定語從句，先行詞做狀語，先行詞做主語，先行詞做賓語等不同類型的定語從句。接著，鼓勵學(xué)生找出課文中的定語從句并和學(xué)習(xí)搭檔嘗試互相輸出3個定語從句。最后，教師可根據(jù)本單元的語法學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)主題，設(shè)計一個題為“How Am I going to Spend my College life”視頻作業(yè)，對定語從句進(jìn)行“刻意練習(xí)”，5分鐘的視頻作業(yè)中必須包含至少3個定語從句，鼓勵學(xué)生輸出所學(xué)內(nèi)容。學(xué)生將視頻作業(yè)上傳至“學(xué)習(xí)通”平臺，教師一一查看作業(yè)并進(jìn)行線上及時反饋，對于學(xué)生在作業(yè)中的一些典型錯誤，教師除給予單獨個人反饋外，還要將錯誤的句子單獨記錄下來，在下次的課堂中利用10分鐘左右的時間，讓全班學(xué)生自己分析句子中的錯誤及出現(xiàn)錯誤的原因。經(jīng)過及時的反饋評價，已經(jīng)掌握定語從句知識點的學(xué)生可以在之后的錯誤句子分析中再次鞏固定語從句知識點，對于還未完全掌握的學(xué)生，教師可以通過發(fā)布練習(xí)題目等方式，再次對學(xué)生知識點進(jìn)行針對訓(xùn)練，直至完全掌握。

表2 學(xué)生語法水平前測單因素方差分析

（四）結(jié)果分析

為期12周的教學(xué)實驗結(jié)束后，研究者對四個班級的學(xué)生語法水平再次實施后測并對成績進(jìn)行統(tǒng)計學(xué)分析。從表3可以看出，F(xiàn) Comp.值3.550大于F Crit.值2.666，且P-value 值0.016小于0.05，拒絕假設(shè)，說明對照班和實驗班語法水平后測結(jié)果具有明顯差異，證明在實驗后，2個實驗班級學(xué)生語法水平高于2個對照班級，實驗班級學(xué)生語法水平顯著提高，“刻意練習(xí)”對EFL語法教學(xué)有指導(dǎo)意義。

同時，在評閱實驗班學(xué)生的后測寫作練習(xí)時，筆者驚喜地發(fā)現(xiàn)，一個學(xué)期的語法“刻意練習(xí)”帶來的不僅僅是語法水平的提高，實驗班學(xué)生的綜合寫作水平有了顯著提升。例如，學(xué)生寫作中使用長難句、復(fù)合句、動詞的時態(tài)語態(tài)錯誤相比前測試卷有了明顯減少，同時，學(xué)生寫作中應(yīng)用四六級高級詞匯的頻率有了明顯增加。

研究結(jié)果可以說明兩點。第一，語法學(xué)習(xí)不應(yīng)該被孤立于詞匯、口語或者寫作教學(xué)之外，語法學(xué)習(xí)對詞匯、口語等學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用，語法學(xué)習(xí)提升學(xué)生的語言輸出質(zhì)量，進(jìn)而增加了學(xué)生的語言產(chǎn)出動力和自信心。例如，教師在“刻意練習(xí)”實施過程中設(shè)計練習(xí)任務(wù)時，充分融入了每個單元的重點詞匯和短語，學(xué)生既學(xué)習(xí)了語法知識，又練習(xí)了詞匯和短語，由此可見，語法學(xué)習(xí)可以融入詞匯、口語、寫作等學(xué)習(xí)過程中。第二，將英語語法學(xué)習(xí)“模塊化”有利于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。學(xué)生在高中階段已經(jīng)完成了所有英語語法知識點的學(xué)習(xí)，但是未形成體系，導(dǎo)致了整個英語語法在學(xué)生大腦中如一盤散沙。在“刻意練習(xí)”指導(dǎo)下，教師制定好每個學(xué)期和每個章節(jié)的語法學(xué)習(xí)目標(biāo)，有利于幫助學(xué)生建立語法知識體系，在語法體系中“既見樹，又見林”，形成了全面的語法觀，即使面對復(fù)雜長難句，也知道如何下手。

值得注意的是，“刻意練習(xí)”過程中，指導(dǎo)者的及時反饋尤為重要。教師要牢記，首先，“刻意練習(xí)”永遠(yuǎn)是以糾錯和提高為目的，EFL教師要根據(jù)學(xué)習(xí)者實際情況，及時對練習(xí)內(nèi)容或方法進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，同時對學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)給予及時的評價。其次，“刻意練習(xí)”過程中，教師發(fā)布的任務(wù)要與練習(xí)目標(biāo)緊密相關(guān)，練習(xí)難度要貼合學(xué)生實際，形成梯度，讓學(xué)生在練習(xí)中找到成就感。再次，由于對大多數(shù)EFL學(xué)生來說，語法學(xué)習(xí)都是比較枯燥的過程，因此教師在設(shè)計練習(xí)內(nèi)容時，要盡量避免用選擇、翻譯練習(xí)題等傳統(tǒng)考核方式，保證練習(xí)方式方法多樣。例如，大學(xué)生普遍對社交媒體興趣濃厚，教師在設(shè)計練習(xí)任務(wù)時，可以結(jié)合該特點，讓學(xué)生自己制作Vlog，或者提前準(zhǔn)備一個包含學(xué)習(xí)目標(biāo)任務(wù)的視頻短片，或者設(shè)計一個貼合學(xué)生生活的場景，將語法學(xué)習(xí)融入這些任務(wù)中，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，從而使“刻意練習(xí)”達(dá)到事半功倍的效果。

表3 學(xué)生語法水平后測單因素方差分析

結(jié) 語

語法在EFL教學(xué)中的重要性毋庸置疑，堅實的語法基礎(chǔ)是學(xué)生語言輸出的必要保障。一線EFL教師面臨的實際情況是有限的學(xué)時和大量的教學(xué)任務(wù)所產(chǎn)生的矛盾，讓教師無暇或無意顧及學(xué)生的語法水平。“刻意練習(xí)”幫助EFL教師找到了語法教學(xué)的突破口，讓學(xué)生不再覺得英語語法如“一團(tuán)亂麻”，真正掌握語法技能。同時，高校EFL教師更需要關(guān)注如何培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，鼓勵學(xué)生將“刻意練習(xí)”的方法遷移至英語詞匯、聽力、口語甚至其他專業(yè)科目學(xué)習(xí)，輔之以教師的及時指導(dǎo)與糾正，方能使學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)者，取得理想的學(xué)習(xí)效果。