李潤洲， 杜鳳民

(浙江師范大學 教師教育學院， 浙江 金華 321004)

論文寫作對教師專業(yè)發(fā)展的意義，已被越來越多的教師所認同與驗證。然而，有些教師當真坐到電腦前寫作時，卻感到茫然而無頭緒，即使有話想表達，也不知從何寫起以及如何寫。其實，算術運算有算理，文字表達也有文理。如果說論文是因“論”而成文，那么教師論文寫作的文理就是界定概念、合理判斷與有效推理。不過，吊詭的是，即使有些教師明知上述的論文寫作的文理，但在實際的論文寫作中仍大量存在著諸如偷換概念、判斷平庸與推理專斷等現象。鑒于此，就有必要進一步闡釋教師論文寫作的文理，以便教師在論文寫作中明了界定概念、合理判斷與有效推理的真正意涵，并能適切地運用于自己的論文寫作中，提升自己的教育教學的理論水平。

一、界定概念：貫通概念界定的三關切

論文寫作總是關于某事象(事實與現象的合稱)的闡釋，表現為運用一系列的概念、判斷進行邏輯推理，以表達自己對某事象的觀點。就概念、判斷與推理的關系而言，概念是濃縮的判斷，判斷是展開的概念，而推理則是判斷的必然要求。因此，概念就蘊含著判斷與推理，是判斷與推理的源頭，界定概念是論文寫作的邏輯起點。

當下，有些教師已深知界定概念在論文寫作中的重要性，知道只有清晰地界定概念，才能為自己的論文寫作提供一個堅實的基礎。這是教師論文寫作的重大進步，但不幸的是，有些教師在界定概念時，僅僅為了界定概念而界定概念，而不知概念界定要貫通三關切：一是清晰地揭示出研究對象的內涵與外延；二是研究對象的內涵、外延要與所研究的問題或其意義或研究對象形成的機制等相協調；三是研究對象的內涵、外延要與問題解決的建議或觀點相一致，而不能相互割裂。準確地說，在論文寫作中，概念界定的“是什么”與研究對象的意義或問題或機制的“為什么”以及問題解決的“如何做”是相互協調與互為照應的，尤其是對問題解決的“如何做”的回答，是建基于對研究對象的“是什么”“為什么”的基礎上的，是對“是什么”“為什么”回答的邏輯推演，而不是另起爐灶或拍腦袋隨意、任性地闡發(fā)。比如，有學者在闡述“‘五育融合’與新時代‘教育新體系’的構建”中，在界定了“‘五育融合’是一種‘育人假設’‘育人實踐’‘育人理念’‘育人思維’和‘育人能力’”，揭示了“‘五育’難在‘日?！畽C制’‘評價’‘主體’和‘生態(tài)’”后，就分別闡述了如何破解“五育融合”的日常之難、機制之難、評價之難、主體之難和生態(tài)之難的建議，做到了“是什么”“為什么”與“如何做”的有機統一[1]。無獨有偶。筆者曾就“完整的人及其教育意蘊”闡述了自己的觀點，在該文中，之所以將“完整的人”界定為“身體與精神合一、情意知融生與全面發(fā)展”的人，是與當下，在教育場域中，完整的人遭遇的肢解現象，諸如“學習的離身化、意情的邊緣化和知識的碎片化”相互映襯、彼此照應的，而對完整的人的培育所闡述的建議，即“重構身體觀念，踐行具身學習；彰顯情意功能，實踐理解教學；整合課程知識，進行全人教育”則是對“完整的人”的“是什么”與走出“完整的人”面臨的困境的邏輯推導[2]。當然，教師的論文寫作會呈現出不同的樣態(tài)，并不存在一個標準的統一模式；但是，作為自成一體的話語表達，教師的論文寫作倘若缺乏概念界定的三關切，即使概念界定得再清楚，也難以將自己的言說構成一個有機的話語體系，會造成論文寫作的“是什么”“為什么”與“如何做”的人為割裂，使自己的言說缺乏邏輯、不能自圓其說。

然而，有些教師在概念界定時卻缺乏概念界定與所研究問題及其答案進行照應的意識，從而表現出概念界定是一回事，而研究問題的陳述與其答案的闡明則是另一回事，每個部分單獨來看，似乎也順理成章，但一旦將各個部分整體閱讀，就不難發(fā)現其相互割裂的現象，進而難以建構成彼此連貫的話語體系。比如，針對語文教育的弊端，諸如“工具化、碎片化、功利化和格式化”，有教師倡導智慧語文，認為“智慧語文”是一種通過養(yǎng)志、養(yǎng)心、培智與育慧等一系列以人為本的教育實踐，以培育、涵養(yǎng)出一個“大我”的人格與精神。但是，在其實施策略中卻僅僅闡述了“如何進行國學教育”，并寄希望于通過國學教育而實現智慧語文，解決語文教育的諸多弊端。對這種概念界定、問題分析與對策建議相互割裂的現象，深究之，將會發(fā)現有些教師在界定概念時不是常常局限于沿襲已有的概念內涵，就是即使在界定概念時融入了自己的理解，也往往忽略了概念界定是在研究問題的驅動下進行的，而不是先界定概念后再思考問題。確切地說，在論文寫作中，概念界定的對象是教師帶著自己的研究問題“問”出來的，是教師自己創(chuàng)造了自己的研究對象。從一定意義上說，研究對象是否具有建構性，是現代學術研究與傳統學術研究的分水嶺。在傳統學術研究中，人們大多是搜集一些事實材料，并對這些事實材料進行說明與闡釋。此時，研究者秉持一種靜觀的理論沉思的態(tài)度，試圖從已有的事實經驗中發(fā)現各種因果關聯。當弗蘭西斯·培根倡導研究應始于“質問大自然”后，原先那種靜觀的理論沉思的態(tài)度就逐漸轉變?yōu)橹鲃犹骄康奶剿鲬B(tài)度，從而使現代學術研究呈現出主動探究的特征。這種主動探究的現代學術，其突出標志就是研究者先要明確自己究竟想要知道什么，并以“問題”的形式明確表達出來；然后采取各種方法或手段迫使研究對象做出回答。從此意義上說，現代學術研究的對象是研究者基于問題“問”出來的對象，因此，對研究對象的概念界定就與所要解答的問題存在著天然、內在的聯系，這也是在論文寫作中，概念界定既意味著重新界定的原因所在，也是要貫通三關切，將概念界定與所研問題及其回答勾連、融通的學理根據。

二、合理判斷：探尋判斷創(chuàng)新的切入點

論文寫作總要對某事象表達自己的觀點，即對某事象做出判斷；而判斷是否合理，就直接決定著論文寫作的質量。不過，對于論文寫作而言，合理判斷并不僅僅意味著對某事象做出判斷，而且意味著對某事象做出的判斷要相對新穎；否則，論文寫作就喪失了其應有的意義。因此，合理判斷，就意味著探尋判斷創(chuàng)新的切入點。

然而，有些教師在寫作論文時，卻常常深陷于陳舊的觀念中而不能自拔，所寫論文鮮有新意。這自然是由于有些教師知之甚少、腦中沒有新東西可言所致。但面對某事象，有些教師不知自己的價值立場、缺乏自己的價值期待，進而喪失了寫作的立意，恐怕也是重要的原因之一。其實，作為有意識、有目的的存在，人在對某事象做出判斷前，總是具有某種價值期待，這些價值期待左右、制約人對某事象的判斷。比如，同樣是認識、評價中國傳統哲學，學者們所選擇的認知范式主要有唯物認知范式、科學認知范式、人文認知范式、邏輯認知范式和自我認知范式，而這些不同認知范式背后隱藏的卻是不同的人所秉持的相異的價值取向。張岱年先生運用唯物認知范式闡釋中國傳統哲學，是因為他信奉唯物主義，堅信思維與存在的關系是哲學的基本問題，確信社會存在決定社會意識。胡適先生則運用科學認知范式，理解、評價中國傳統哲學，其秉承的則是科學主義，其對中國傳統哲學的看法則奠基于其秉承的科學主義之上。方東美先生運用人文認識范式，闡釋、理解中國傳統哲學，其信奉的是人文立場。馮契先生從邏輯認知范式切入，發(fā)掘、整理了中國傳統哲學中的邏輯思想，其堅持的是邏輯認知，相信邏輯是任何言說的必然要求。鐘泰則立足中國哲學形成、發(fā)展的歷史文化背景和思想義理價值，其秉持的是自我認知的中國立場[3]。當采用不同的價值取向或立場審視同一對象時，其判斷就會不同乃至大相徑庭。舉例來說，同樣解釋老子的“道”，張岱年先生運用唯物主義解釋道：“老子所謂道，從其無形無狀來說，沒有可感性，在其沒有可感性的意義上亦可謂沒有物質性；從其有物有象來說，又具有客觀實在性。從其無為沒有意志沒有情感來說，可謂又不具有超越性。道是超越一切相對性的絕對，可稱之為超越性的絕對?！盵4]胡適先生運用科學主義闡釋道：“‘道’的觀念不過是一個假設，他們把自己的假設認作了有真實的存在，遂以為已尋得了宇宙萬物的最后原理，‘萬物各異理，而道總稽萬物之理’的原理，有了這總稽萬物之理的原理，便可以不必尋求那各個的理了。故道的觀念在哲學史上有破除迷信的功用，而其結果也可以阻礙科學的發(fā)達。人人自謂知‘道’，而不用求知物物之‘理’，這是最大的害處?！盵5]可以說，在研究主體價值取向或立場的引導下，面對同一事物或現象，人總是首先看到的是自己想看到的內容，對同一事象的認識與理解就會存在差異，從而對同一事象做出不同的判斷。從此意義上說，當面對某事象時，教師想要陳述、表達自己的觀點進行論文寫作，首要的要澄清自己的價值立場，做一名價值選擇和判斷的自覺者，明確自己是基于何種價值立場進行言說表達，澄清這種價值立場的合理性根據。

的確，納入人視域的事象，無不具有多層次、多方面的復雜性，而那種一目了然、沒有異義的事象，本身就無研究的價值。鑒于此，教師在明確自己的價值立場的同時，應運用“六頂思考帽”，學會多角度、多層面地審視所研究的事象，并從中發(fā)現判斷創(chuàng)新的切入點。“六頂思考帽”是英國學者愛德華·德·博諾(Edward de Bono)提出的一種全面思考問題的模型，有助于拓展人思考某事象的視域。在博諾看來，人們看待某事象時常常分別戴著白、紅、黃、黑、綠、藍六頂帽子。白色思考帽代表客觀與中立，側重于對某事象的客觀敘述，而不進行價值判斷；紅色思考帽代表著人的情緒、情感與直覺，注重情感的表達，而輕視對事實的考證；黃色思考帽秉持積極、樂觀的心態(tài)，有助于識別某事象的正面功能；黑色思考帽堅守審慎的思考，有助于發(fā)現某事象的負面影響；綠色思考帽著力于創(chuàng)新，注重提出新想法、新思想；藍色思考帽則負責監(jiān)控各種思考帽的使用順序及其組合，規(guī)劃和協調整個思考過程，并最終獲得結論[6]?！傲斔伎济薄钡乃季S價值在于當分別戴著不同的思考帽對某事象進行思考時，不僅有利于人從不同的維度或方面思考某事象，而且能擺脫習慣性思維的桎梏，在對某事象獲得全面認識的同時打開人的思維視域，形成對某事象的新看法。比如，當人從“人—學習—知識”的視角來看待、認識核心素養(yǎng)時，就構想、建構了不同的核心素養(yǎng)體系，且各自具有一定的合理性[7]。當然，這種用顏色隱喻的“六頂思考帽”也可以置換為“上下左右”的四處張望。所謂“上”即從理論到實踐地看，所謂“下”即從實踐到理論地看，所謂“左”即由今望來，用事象的未來發(fā)展來觀照當下，所謂“右”即由今溯古，動態(tài)地審視某事象，最后實現“多元統一”，即在對立觀點中尋找突破口，提煉新穎的“自我觀點”，完成自我的精神建構。而無論是“六頂思考帽”，還是“上下左右”的四處張望，雖然其思考的著力點不同，但其價值旨趣卻皆指向通過對某事象的多角度、多側面的審視，最終探尋判斷創(chuàng)新的切入點。

三、有效推理：達成推理嚴密的“證據—理由—觀點”的一致性

對某事象進行合理判斷，形成了某種新穎觀點，則需基于有效推理展開嚴密論證。因為任何新穎觀點的闡發(fā)皆需建立在相應的事實或理論的基礎上，而不能自以為是地自說自話。從邏輯上說，推理至少有四種，即歸納推理、演繹推理與類比推理及其合理組合，而推理是否有效，在于其是否最終達成了“證據—理由—觀點”的一致性。

證據是能夠證明某觀點得以成立的事例、數據或理論等，理由則是“事情為什么這樣做或那樣做的道理”[8]。它蘊含著兩重含義：一是指向原因，注重回答“為什么”；二是道理，無論是“道”，還是“理”，皆不是事實材料本身，而是對事實材料經過抽象、概括，具有一定普遍意義的言說。在論文寫作中，證據、理由與觀點的關系是證據支撐理由，理由證明觀點，并最終達成推理嚴密的“證據—理由—觀點”三者的有機統一。因此，判斷推理是否有效，就需分別對證據和理由進行追問。就證據而言，至少要問如下問題：證據是否符合事實？證據是否充分？證據之間的關系是否合理？證據是否支撐理由？自然，無論哪個追問，皆非易事。比如，證據是否符合事實看似簡單，但有時判斷某一證據是否符合事實卻很難，諸如對于有些歷史事件，究其真相，大多眾說紛紜，究竟哪一種說法是事實就難以說清楚。而追問證據是否符合事實的意義就在于秉持一種審慎的理性態(tài)度，不盲目地相信任何證據，而是要學會分析證據的信息來源，辨識證據背后的價值傾向，注重多種證據的互證，而不能想當然地從某一個證據中推出某一理由。同時，在搜集多種證據的前提下，要思考證據彼此之間的互動關系，考慮不同證據的優(yōu)缺點，諸如事例往往具體而生動，但只是個案呈現；而單個的個案就難以概括出具有一定普遍性的道理。數據具有一定廣泛性，但卻難以兼顧特殊情況；理論話語具有一定的普適性和感召力，但又會受制于言說者的個人立場、意圖等。另外，不僅要有正面的例子，而且要有反面的例子，尤其是反例對全稱判斷式的觀點來說是致命的，但對于思想創(chuàng)新而言卻具有積極意義，它會引導人進一步逼近真相和真理。就理由而言，則需追求理由本身是否正確，理由是否能支撐觀點，理由是否充分，理由之間是否合理。顯然，一個本身就存在謬誤的理由是難以支撐相應的觀點的。即使某理由本身正確，但若某理由不支持觀點，即從理由中推不出自己的觀點，那么此理由也毫無意義。因此，某觀點要想站得住腳，往往需要多種理由，且每個理由皆與某觀點保持合理的關系，即理由之間既要相對獨立，避免交叉，也要兼顧不同立場、反對意見，從而構成一個全面周密、彼此互補的理由群，進而對某觀點形成閉環(huán)式的論證。

當然，要想達成推理嚴密的“證據—理由—觀點”的有機統一，并不會一蹴而就，而是需經歷大量的證據搜集與思維加工。況且，人知道如何做，與自己親力親為是兩回事。而達成推理嚴密的“證據—理由—觀點”一致性的路徑，至少有二：一是帶著自己的觀點尋找理由和證據，看看所尋找的理由與證據能否證實自己的觀點；二是基于堅實的證據，從證據中抽象理由，再從理由中演繹出自己的觀點。兩種路徑皆可通達推理嚴密的“證據—理由—觀點”的有機統一，不過，倘若沿著第一條路徑帶著自己的觀點搜集證據和理由，就不能僅僅搜集有利于自己觀點的證據或理由，而忽略不利于自己觀點的證據或理由。如此搜集證據和理由的做法，就難免會犯“有選擇性”的推理錯誤。比如，為了安慰高考考生，網上曾流傳一個帖子，羅列了兩個名單，第一份名單是傅以漸、王式丹、畢沅、林召堂、王云錦、劉子壯等。第二份名單是李漁、洪昇、顧炎武、黃宗羲、吳敬梓、蒲松齡等。問哪份名單上的人你認識得多一些？而前者全是清朝科舉狀元；后者則是當時的落第秀才。乍一看，此條帖子論據充分，論證有力，確實是安慰高考考生的一劑良藥。但上述所列名單皆是樣本個案，并不能推論出凡是落榜者皆能流傳千古的結論。況且，這些“無名”的狀元，只是作者不知道而已，他們在當時其實也是大名鼎鼎的學問家或朝廷重臣。而推理嚴密的論證最好從眾所周知的事實出發(fā)，像馬克思寫的《資本論》那樣，將觀點建立在對商品這一“最頑強的事實”分析之上。正如馬克思所言：“研究必須充分地占有材料，分析它的各種發(fā)展形式，探索這些形式的內在聯系。只有這項工作完成之后，現實的運動才能適當地敘述出來。這點一旦做到，材料的生命一定觀念地反映出來，呈現在我們面前的就好像是一個先驗的結構了。”[9]誠然，“文無定法”，但文字表達仍有可循的“文理”。這種文理就蘊含在諸多的有效表達中。比如，為了使自己的觀點論證充分，達成推理嚴密的“證據—理由—觀點”的一致性，通過閱讀一些爭鳴性的論文，看看爭論的各方是如何抓住對方的漏洞而進行辨析、澄清的，又是如何做到“證據—理由—觀點”的有機統一，就會逐漸提升自己有效推理的能力和水平。同時，教師一旦確立了“證據—理由—觀點”一致性的意識，那么他們就會自覺地站在自己的對立面來審視自己的表達，就能通過基于反駁者的立場發(fā)現自己觀點的漏洞，從而在不斷地查漏補缺中使自己的言說更富有說服力?！?/p>