李愛霞

(1.教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地 北京師范大學(xué)教師教育研究中心， 北京 100875；2.北京教育學(xué)院 石景山分院， 北京 100043)

近幾年來，國家各類教育政策文件密集出臺(tái)。國家各類教育政策的出臺(tái)為我國教育發(fā)展指明了方向，對各項(xiàng)教育工作的具體開展提出了總體要求，而如何執(zhí)行與落實(shí)這些要求成為關(guān)鍵，“從教育政策的出臺(tái)，到實(shí)現(xiàn)某一教育目標(biāo)，再到促成特定教育問題的解決，有賴于教育工作者的執(zhí)行和落實(shí)”[1]。教育工作者對于教育政策的執(zhí)行，部分需要通過行政管理工作來落實(shí)，而更多則與教師的教育教學(xué)密切相關(guān)，需要一線教師落實(shí)到具體教育教學(xué)工作之中，教師成為教育政策執(zhí)行的主體之一。然而，實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，在我國教育政策執(zhí)行過程中，很多教師處于消極、被動(dòng)應(yīng)對甚至忽略教育政策的狀態(tài)。有學(xué)者指出：“我國教育政策執(zhí)行中的教師參與一直處于弱勢狀態(tài)”[2]，“教師在教育政策執(zhí)行的過程中存在機(jī)械性、變相性、選擇性和規(guī)避性的問題”[3]。而縱觀對于我國教育政策執(zhí)行的研究文獻(xiàn)，多數(shù)是對教育政策執(zhí)行制度、模式等問題的宏觀與中觀研究，如鄧凡[4]、李孔珍[5]、畢正宇[6]等人的教育政策執(zhí)行模式研究，鄧旭[7]、周國華[8]等人對于教育政策執(zhí)行制度、機(jī)制的研究，而對于教師在教育政策執(zhí)行中的角色地位、價(jià)值觀念、參與狀況、心路歷程、方法策略等方面的微觀研究卻很少。

“教育政策執(zhí)行歸根到底要落實(shí)到政策網(wǎng)絡(luò)中每個(gè)活生生的具體執(zhí)行者?！盵9]作為執(zhí)行者重要主體之一的教師如何去落實(shí)教育政策應(yīng)成為研究與實(shí)踐關(guān)注的重要內(nèi)容。那么，應(yīng)如何看待教師對于教育政策的執(zhí)行呢？教師又應(yīng)以何種姿態(tài)去執(zhí)行教育政策呢？教育政策具有規(guī)范性、強(qiáng)制性等剛性特征，同時(shí)又帶有彈性、模糊性等柔性特征，“柔性執(zhí)行客觀上要求主體發(fā)揮主動(dòng)性和積極性，發(fā)揮主體地位，主動(dòng)探索執(zhí)行途徑和方法以實(shí)現(xiàn)政策目標(biāo)”[10]。教師對于教育政策的學(xué)習(xí)和執(zhí)行應(yīng)是一種包含了理解、認(rèn)同、實(shí)踐與創(chuàng)造的動(dòng)態(tài)、復(fù)雜過程，“教師的(教育政策)執(zhí)行工作應(yīng)伴隨著自己的研究和思考”[11]，“政策的達(dá)成乃是靠學(xué)習(xí)和創(chuàng)新”[12]。學(xué)習(xí)和理解教育政策是執(zhí)行的基礎(chǔ)，在創(chuàng)造性執(zhí)行中深化對于教育政策的學(xué)習(xí)和理解。由此，筆者提出應(yīng)重視教師對于教育政策的執(zhí)行，并將教師對于教育政策的執(zhí)行變成一種學(xué)習(xí)過程，從教師學(xué)習(xí)視野出發(fā)探討如何激發(fā)教師對教育政策執(zhí)行的內(nèi)在動(dòng)力、教師如何學(xué)習(xí)教育政策文件本身及背后蘊(yùn)含的價(jià)值觀念、規(guī)律，教師如何創(chuàng)造性執(zhí)行教育政策并獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等，即探討一種教師學(xué)習(xí)視野下的教育政策執(zhí)行。

一、教師學(xué)習(xí)視野下教育政策執(zhí)行的含義

近些年來，“教師學(xué)習(xí)”概念興起，表達(dá)了對于教師學(xué)習(xí)與發(fā)展主動(dòng)性、日常性和教師知識(shí)內(nèi)生性等的認(rèn)識(shí)。目前，對于教師學(xué)習(xí)的內(nèi)涵有多種理解：毛菊將其歸納為教師學(xué)習(xí)的互動(dòng)說、情境說、復(fù)雜說、非正式說、自主說[13]；王麗華將教師學(xué)習(xí)內(nèi)涵概括為：教師學(xué)習(xí)是建構(gòu)性學(xué)習(xí)、教師學(xué)習(xí)是參與式學(xué)習(xí)、教師學(xué)習(xí)是理解性學(xué)習(xí)[14]。在有關(guān)教師學(xué)習(xí)的分析維度與框架方面，美國著名學(xué)者舒爾曼認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)與發(fā)展要在一個(gè)專業(yè)發(fā)展社群中，教師有愿景、有動(dòng)機(jī)、知道如何去做，并能在自己的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，那么教師學(xué)習(xí)必備的關(guān)鍵元素就是：愿景、動(dòng)機(jī)、理解、實(shí)踐、反思、社群[15]。我國學(xué)者劉學(xué)惠等人“建構(gòu)了教師學(xué)習(xí)的三個(gè)分析維度，即學(xué)習(xí)的產(chǎn)品、學(xué)習(xí)的條件和學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制”[16]，其中：教師學(xué)習(xí)的產(chǎn)品/結(jié)果，指的是教師應(yīng)該學(xué)習(xí)什么和實(shí)際學(xué)到了什么；教師學(xué)習(xí)的外部條件，指的是教師學(xué)習(xí)所處的物理和文化環(huán)境如何、有哪些促進(jìn)或阻礙的中介因素；教師學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程，指的是教師學(xué)習(xí)涉及怎樣的心智活動(dòng)過程，它怎樣與外部環(huán)境相互作用。我國學(xué)者裴淼等人建構(gòu)了成人學(xué)習(xí)理論視角下的“教師學(xué)習(xí)”解讀框架[17]，在該框架中，成人學(xué)習(xí)理論視角下的“教師學(xué)習(xí)”包含了取向、目標(biāo)、動(dòng)機(jī)、途徑等四個(gè)維度。

有關(guān)教育政策執(zhí)行的概念內(nèi)涵，大多認(rèn)為教育政策執(zhí)行是由教育政策內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃F(xiàn)實(shí)的過程，是為實(shí)現(xiàn)教育政策目標(biāo)而調(diào)整行為模式的過程。不同學(xué)者在概念內(nèi)涵表述上略有側(cè)重：如顏國強(qiáng)調(diào)了教育政策執(zhí)行過程中的方式問題，“結(jié)合各種資源采取適切有效的行動(dòng)策略”[18]；劉春梅強(qiáng)調(diào)了教育政策執(zhí)行的結(jié)果，“教育執(zhí)行主體在現(xiàn)實(shí)生活中正確、有效的轉(zhuǎn)化(教育政策)”[19]；楊聚鵬則強(qiáng)調(diào)了執(zhí)行者在教育政策執(zhí)行過程中的依據(jù)，即“教育政策所提出的目標(biāo)、計(jì)劃、行動(dòng)原則及行動(dòng)指導(dǎo)”[20]。

基于對“教師學(xué)習(xí)”概念內(nèi)涵及分析框架的考察，以及有關(guān)教育政策執(zhí)行概念的認(rèn)識(shí)，本研究中“教師學(xué)習(xí)視野下的教育政策執(zhí)行”指的是將教師對于教育政策的執(zhí)行作為一種學(xué)習(xí)的過程，從教師學(xué)習(xí)的視野來認(rèn)識(shí)、理解與落實(shí)教育政策，以“教師學(xué)習(xí)”中的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、內(nèi)容、過程與支持性環(huán)境等為分析框架來探討教師對教育政策的執(zhí)行問題。

二、教師學(xué)習(xí)視野下教育政策執(zhí)行的價(jià)值

將教育政策執(zhí)行置于教師學(xué)習(xí)視野下加以探討和實(shí)踐，對于促進(jìn)教育政策執(zhí)行以及教師學(xué)習(xí)都具有一定價(jià)值，具體如下：

(一)有利于提高教師執(zhí)行教育政策的主動(dòng)性

教育政策目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，關(guān)鍵在于有效的執(zhí)行。但在學(xué)校實(shí)踐中卻發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)校只是要求教師準(zhǔn)備一些與教育政策落實(shí)相關(guān)的表面材料，或是只是讓教師機(jī)械地、臨時(shí)性地采取一些教育行動(dòng)或進(jìn)行一些教育行為改變，以此來應(yīng)對教育行政部門對于教育政策落實(shí)情況的檢查與督導(dǎo)，在這個(gè)過程中，教師是消極、被動(dòng)對待教育政策執(zhí)行的，“這種政策執(zhí)行過程中低水平的主觀能動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性無疑會(huì)影響到政策執(zhí)行的效果”[21]。因而，要想促使教育政策得到有效執(zhí)行，必須要充分調(diào)動(dòng)教師在其中的主動(dòng)性、積極性，而將教育政策執(zhí)行置于教師學(xué)習(xí)視野之下，積極創(chuàng)造各種條件促使教師提高對于教育政策相關(guān)內(nèi)容的認(rèn)知，促使教師在教育政策執(zhí)行中反復(fù)嘗試、探索、學(xué)習(xí)與反思，促進(jìn)教師通過教育政策的執(zhí)行體驗(yàn)到自我的學(xué)習(xí)獲得感以及對學(xué)生發(fā)展的積極作用，那么，教師自然能夠提高教育政策執(zhí)行的主動(dòng)性，積極思考如何在教育教學(xué)工作中更恰當(dāng)、有效地落實(shí)教育政策。

(二)有利于促使教育政策執(zhí)行成為教師學(xué)習(xí)的契機(jī)

教育政策的出臺(tái)具有一定的目的性，是要解決教育中存在的一些問題，要解決哪些問題、如何解決問題則蘊(yùn)含著一定的價(jià)值判斷與傾向，教育政策是價(jià)值選擇的結(jié)果，“教育政策的價(jià)值基礎(chǔ)由一系列價(jià)值原則及其理論依據(jù)構(gòu)成”[22]。同時(shí)，教育政策對于執(zhí)行者如何落實(shí)政策具有指導(dǎo)性，是教育政策執(zhí)行者的行動(dòng)指南，“教育政策告訴執(zhí)行者應(yīng)該遵循的行動(dòng)原則和行動(dòng)方向”[23]。顯然，對于教師而言，教育政策中蘊(yùn)含著豐富的認(rèn)知因素，圍繞教育政策而展開的研討與學(xué)習(xí)活動(dòng)可以增進(jìn)教師對于教育本質(zhì)、價(jià)值與規(guī)律的認(rèn)識(shí)和理解，在這一意義上，教師學(xué)習(xí)視野下的教育政策執(zhí)行就成為教師學(xué)習(xí)的契機(jī)。在政策執(zhí)行過程中，教師進(jìn)行閱讀、觀察、反思、實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)自身潛在的前概念，意識(shí)到自我觀念與行為中的一些問題，通過進(jìn)一步澄清、反思與嘗試逐漸轉(zhuǎn)變原有觀念和行為、建立新的教育觀念和行為模式，從而獲得有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

(三)有利于促進(jìn)教育政策的創(chuàng)造性執(zhí)行

教育政策具有一定的規(guī)范和指導(dǎo)意義，但這種規(guī)范和指導(dǎo)往往是原則性、方向性的，雖然近幾年國家出臺(tái)的很多教育政策是關(guān)于教育系統(tǒng)微觀層面的，如關(guān)于勞動(dòng)教育、體育、美育、思想政治理論課、冰雪運(yùn)動(dòng)進(jìn)校園等的教育政策，規(guī)定明確、要求具體、可操作性強(qiáng)，但在具體執(zhí)行當(dāng)中，仍然需要一線教師根據(jù)當(dāng)?shù)?、學(xué)校、學(xué)生等的實(shí)際狀況進(jìn)行靈活、創(chuàng)造性的實(shí)踐，“政策目標(biāo)的宏觀指向也要求執(zhí)行者發(fā)揮創(chuàng)造力，‘不走尋常路’，根據(jù)具體情境做出適合自身的創(chuàng)新性執(zhí)行”[24]。當(dāng)然，變通、柔性、創(chuàng)造性執(zhí)行的前提是堅(jiān)持教育政策的精神實(shí)質(zhì)、指向教育政策目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而不能對其無視或偏離。將教育政策執(zhí)行放在教師學(xué)習(xí)視野之下去探討和實(shí)施，更有利于促進(jìn)教師對于教育政策的創(chuàng)造性執(zhí)行，“任務(wù)導(dǎo)向是教師學(xué)習(xí)的有效方式。它融學(xué)習(xí)于任務(wù)之中、融理念于實(shí)踐之中、融反思于活動(dòng)之中，能充分調(diào)動(dòng)教師的參與、互動(dòng)、交流、合作、體驗(yàn)。”[25]教師在教育政策執(zhí)行過程中的學(xué)習(xí)也是一種任務(wù)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，在執(zhí)行某項(xiàng)教育政策的任務(wù)導(dǎo)向之下，教師學(xué)習(xí)和思考政策背后蘊(yùn)含的價(jià)值理念，探索、實(shí)踐、互動(dòng)、交流，創(chuàng)造性尋求方法策略、解決現(xiàn)實(shí)問題，也就客觀上促進(jìn)了教育政策的創(chuàng)造性執(zhí)行。

三、教師學(xué)習(xí)視野下教育政策執(zhí)行的策略

我們將教育政策執(zhí)行看作是教師學(xué)習(xí)的過程，從教師學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、內(nèi)容、過程、支持性環(huán)境等方面來探討執(zhí)行教育政策的策略。

(一)激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓教師成為教育政策執(zhí)行的主體

在當(dāng)前教育政策執(zhí)行過程中，教師往往處于被動(dòng)地位，是被要求者、被檢查者、被督導(dǎo)者，被動(dòng)執(zhí)行教育政策。我們提出將對教育政策的執(zhí)行置于教師學(xué)習(xí)視野下進(jìn)行探討，就是要喚醒教師對教育政策執(zhí)行的主體意識(shí)，激發(fā)教師對教育政策執(zhí)行的動(dòng)力?！皠?dòng)機(jī)是教師自主自愿卷入學(xué)習(xí)的關(guān)鍵”[26]，也是教師積極主動(dòng)執(zhí)行教育政策的緣由。美國教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論研究者瑪杰里·金斯伯格(Margery B.Ginsberg)提出以文化回應(yīng)性教學(xué)的動(dòng)機(jī)框架為依據(jù)建立激發(fā)教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的環(huán)境，此框架的要素為“包容(inclusion)、積極的態(tài)度(positive attitude)、提升意義(enhancing meaning)、形成能力(engendering competence)”[27]。為了激發(fā)教師執(zhí)行教育政策的動(dòng)機(jī)，我們也要發(fā)展包容的教育政策執(zhí)行環(huán)境，開放、寬容、尊重、彼此聯(lián)系，尊重教師在教育政策執(zhí)行中的主體地位，而不是僅僅視教師為執(zhí)行命令者，以開放、寬容的態(tài)度鼓勵(lì)教師創(chuàng)造性探索教育政策執(zhí)行的策略；發(fā)展教師對教育政策執(zhí)行的積極態(tài)度，充分給予教師自主權(quán)，促進(jìn)教師發(fā)現(xiàn)過程中的興趣點(diǎn)，讓教育政策執(zhí)行成為教師探索發(fā)現(xiàn)的過程；在教育政策執(zhí)行中提升意義，促進(jìn)教師意識(shí)到政策對于學(xué)生發(fā)展、教師提升、國家社會(huì)發(fā)展等的意義，認(rèn)識(shí)到自身的使命感與責(zé)任感，在意義感召下提高教育政策執(zhí)行的動(dòng)力；在教育政策執(zhí)行中形成能力，通過解決問題、行動(dòng)學(xué)習(xí)、互動(dòng)反思的過程促使教師在教育政策執(zhí)行中提升研究、反思、實(shí)踐、交流、互動(dòng)等方面的能力。

(二)拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容，理解政策文本及背后的價(jià)值與規(guī)律

“學(xué)習(xí)什么”是教師學(xué)習(xí)議題的核心，直接關(guān)系到教師學(xué)習(xí)的價(jià)值與效果，而教師對于教育政策執(zhí)行的基礎(chǔ)是對于其內(nèi)容的學(xué)習(xí)，那么，教師在教育政策執(zhí)行中應(yīng)進(jìn)行哪些政策相關(guān)的學(xué)習(xí)呢？我們認(rèn)為，除了認(rèn)真研讀教育政策文件本身的內(nèi)容之外，還應(yīng)學(xué)習(xí)和把握教育政策背后蘊(yùn)含的價(jià)值理念、規(guī)律方法等方面的內(nèi)容。正如有學(xué)者所指出的：“執(zhí)行主體需深入研判，挖掘政策的主旨，認(rèn)識(shí)政策所要表達(dá)的價(jià)值理念，學(xué)習(xí)政策的先進(jìn)性，明確政策對執(zhí)行主體的潛在要求，在思想與意識(shí)層面明確政策精神的實(shí)質(zhì)?！盵28]除了領(lǐng)會(huì)教育政策所表達(dá)的價(jià)值思想之外，教師還應(yīng)認(rèn)識(shí)教育政策要求背后蘊(yùn)含的教育規(guī)律，例如，《國務(wù)院辦公廳關(guān)于新時(shí)代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》，以及由中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代學(xué)校美育工作的意見》等政策背后蘊(yùn)含著育人規(guī)律、學(xué)習(xí)規(guī)律等方面的知識(shí)，這些教育規(guī)律、學(xué)習(xí)規(guī)律、人的發(fā)展規(guī)律以及教育政策價(jià)值理念等是奠定教師政策信念的基礎(chǔ)，讓教師了解到這些相關(guān)理論知識(shí)，能夠促使其增強(qiáng)對于教育政策的認(rèn)同，“只有教育政策被認(rèn)同，才能使執(zhí)行主體在實(shí)踐中更加自覺地執(zhí)行”[29]，并進(jìn)行創(chuàng)造性探索。

(三)在過程中學(xué)習(xí)，行動(dòng)探索教育政策執(zhí)行的具體實(shí)踐策略

基于社會(huì)建構(gòu)主義視角，教師學(xué)習(xí)的具體機(jī)制被“理解成為‘用’中學(xué)、‘探’中學(xué)和合作中學(xué)的過程”[30]。“用”中學(xué)是教師成熟概念的生成機(jī)制，“來源于理論學(xué)習(xí)的科學(xué)概念與來源于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的自發(fā)概念之間的互動(dòng)是解釋發(fā)展的關(guān)鍵”[31]?！疤健敝袑W(xué)是教師實(shí)踐模型的建構(gòu)機(jī)制，教師將經(jīng)歷一個(gè)行動(dòng)研究的過程。合作中學(xué)是教師個(gè)體與集體的互動(dòng)機(jī)制，具有“公共知識(shí)的個(gè)體化”和“個(gè)體知識(shí)的公共化”兩個(gè)互動(dòng)循環(huán)的環(huán)節(jié)。教師學(xué)習(xí)視野下的教育政策執(zhí)行，也需要教師在運(yùn)用、探索與合作中執(zhí)行教育政策，并從中獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。教師在理解與認(rèn)同教育政策的基礎(chǔ)上，運(yùn)用教育政策中提供的原則與方法開展教育教學(xué)工作、解決實(shí)踐問題，在實(shí)踐運(yùn)用中，教育政策中概念、原則、方法與教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)中的自發(fā)概念、行為形成互動(dòng)，促使教師反思與澄清，明確其中正確概念和行動(dòng)原則，同時(shí)，教師還可以開展合作性研究，探索將教育政策中價(jià)值理念、原則落實(shí)到具體實(shí)踐情境中的策略。

(四)提供支持性學(xué)習(xí)環(huán)境，促使教師在協(xié)同效應(yīng)中執(zhí)行教育政策

美國學(xué)者加里·霍伯恩(Garry F.Hoban)提出教師系統(tǒng)復(fù)雜學(xué)習(xí)論，在此基礎(chǔ)上又提出教師學(xué)習(xí)協(xié)同效應(yīng)，認(rèn)為教師學(xué)習(xí)處在一個(gè)系統(tǒng)復(fù)雜的環(huán)境之中，各種條件相互作用，從而產(chǎn)生“它們之間的‘重疊點(diǎn)’或‘合適點(diǎn)’，以便他們有一個(gè)共同的線索，彼此之間相互加強(qiáng)”[32]。因此，為了促進(jìn)教師學(xué)習(xí)，應(yīng)為教師提供一個(gè)適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，考慮各種支持教師學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)和條件。教師學(xué)習(xí)視野下的教育政策執(zhí)行也應(yīng)為教師提供一個(gè)支持性環(huán)境，從教育行政部門到教師培訓(xùn)、研修部門再到學(xué)校組織層面，積極創(chuàng)造各種條件支持教師學(xué)習(xí)、執(zhí)行教育政策，從而產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)。例如，舉辦各種培訓(xùn)促進(jìn)教師學(xué)習(xí)教育政策相關(guān)理論，促使教師了解教育政策背后的價(jià)值與規(guī)律，建立激勵(lì)性機(jī)制鼓勵(lì)教師在行動(dòng)中合作探索教育政策執(zhí)行的方法、策略，積極創(chuàng)設(shè)各種機(jī)會(huì)讓教師展示教育政策執(zhí)行研究的成果，聘請專家為教師對教育政策執(zhí)行的研究提供指導(dǎo)，等等。

總之，提出教師學(xué)習(xí)視野下的教育政策執(zhí)行，旨在改變教師被動(dòng)、消極執(zhí)行教育政策的狀態(tài)，促進(jìn)教師通過學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)和理解教育政策，在探索教育政策具體實(shí)施過程中獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)并創(chuàng)造性執(zhí)行政策?！?/p>