劉虎平， 龔青松

(連云港市連云區(qū)教師發(fā)展中心， 江蘇 連云港 222042)

近年來，“研訓一體”的教師培訓成為教師繼續(xù)教育的主流趨勢，但是卻面臨成效持續(xù)遞減的困境。首先缺失發(fā)展高要求，尤其針對2013年4月江蘇省教育廳制定的《江蘇省教師培訓學時認定和登記管理辦法》中明確提出的“培訓以5年為周期，總學時不低于360學時”剛性要求，重普通培訓、輕梯隊培養(yǎng)，導致參訓教師任務感重，在獲得學分與真研實修之間傾向前者，出現研修“低融合、兩張皮”的生態(tài)失衡現象。其次是工作與學習人為割裂，工學存在嚴重矛盾，研訓成為工作以外的一種累贅和負擔。再次，因為學習時間不固定，致使學習內容不系統(tǒng)，缺乏有組織的持續(xù)性引領，教師“自主選課”實現率低，培訓課程內容窄化，以獲取知識為主，難以進行“深層次內化和再創(chuàng)造”[1]。因此我們要重新審視教師教育，深入學習本質，從場域創(chuàng)新的角度思考，優(yōu)化三維學習空間，真正促其實現專業(yè)成長。

“人每一個行動均被行動所發(fā)生的場域所影響”[2]，物理學概念中的場域是指在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡，或一個構型，是具有相對獨立性的立體空間。近年來，教育理念的創(chuàng)新和學校形態(tài)的變革，驅動教育人徹底反思“教室與鈴聲”模型，重新思考學生真正學習所需的空間?！凹夹g加持的‘智慧課堂’，回歸自然的‘花園學?！蚱七吔绲摹畬W習社區(qū)’，超越時空的‘虛擬教室’”[3]，學習邊界在不斷擴大。學生學習空間的變革，敦促教師教育也需要從理念到行為進行重構，創(chuàng)設多元參與、情感流動、靈活適應以及富有創(chuàng)造性的學習生態(tài)場域顯得尤為重要。

一、資源聚合，拓延物理場域，靈動成長環(huán)境

人的成長中最有影響力的教育體驗是所處的學習環(huán)境，物理學中指物質實體運動所涉及的空間范圍，也是成長過程中最容易受影響的安置的場域和空間，即物理場域。常態(tài)的教師研訓形態(tài)是一間教室、一塊大屏、若干專家、諸多教師，大家在一個較為封閉的空間內進行某幾個專題的學習，學習形態(tài)也常是以語言傳播信息為主的講授法，鮮有互動。這樣的場景忽略了學習者的需求與風格，授者與學者兩個主體漸成為游離狀態(tài)，組織投入與實際效果不成正比，成效堪憂。因此，進一步重構空間，拓寬物理場域，利于有效地聚合資源，靈動環(huán)境，滋養(yǎng)教師專業(yè)生命發(fā)展的沃土。

(一)不拘一格，打造全景式學習空間

進一步聚合有效資源，打破傳統(tǒng)一刀切式的學習空間設計，不拘泥于固定形式，創(chuàng)設讓人感到舒適、幸福，有吸引力的、能解放身體和大腦而令人投身學習的空間，通過縮短物理距離改善受訓者與專家的心靈契合度。賦予受訓者的主動選擇權，讓其根據學習層次、學習任務、學習內容和學習策略的差別采用不同的方式，從座位的選擇、陳設的機動、配置的協(xié)作、空間的組合(休閑空間、非正式學習環(huán)境、學習實驗室)等方面給予靈活觀照，以激發(fā)參與性與主動性。打通生活、學習、工作場域，把每個角落都變成資源場，重構并賦予多元功能空間：擴大辦公區(qū)域空間，集辦公、學習、研修為一體，以支持協(xié)作為目的，打造“班級管理交流區(qū)”“學科聚合研討區(qū)”“空中研討區(qū)”“教學沙龍區(qū)”，增強交互式、跨學科、多視角、綜合性功能；增加閱讀、展示、交流相關區(qū)域，隨時閱讀、即時研討、定時展示；加大基于項目合作、團隊展示的多樣化空間設計，增設功能學習區(qū)域、循證學習環(huán)境，生發(fā)個體創(chuàng)造力和群體合作力，營造學習型組織；溝通社區(qū)、企業(yè)、場館等場域，建立開放、協(xié)同的伙伴式學習關系，讓學習的空間從固定式的場景走向社會，并向數字網絡空間伸展，支持個體與小組合作、同伴與集體討論、虛擬與混合學習。從人與人、人與物、人與虛擬空間等層面構建全景式學習場域，從教授者中心模式走向學習者適應模式。

(二)縱橫交互，延伸無邊界學習時間

在全景式學習空間打造同時，將學習的物質資源高度整合嵌入教師工作時空，構建“在工作中學習”“在學習中工作”的交互式學習網絡，打通邊界，養(yǎng)成持續(xù)學習習慣。首先課堂即學堂，培育積極的學習文化，于學生個體掌握知識、創(chuàng)造運用知識過程中，一同經歷體驗與項目研究，主動浸入學習過程，推動學習經驗再造，挖掘學習潛能與發(fā)展機會平臺，研究課堂，生成課堂，常教常新，形成“實踐—研究—實踐”的良性循環(huán)，與學生共同成長。其次隨時校本研修，加強教研組與備課組的互動實效，打破時間界限，讓觀察與思考同步，使反思與交流并行，在實踐中相互學習、相互輔導、相互促進、相互驗證，聯成交互結構，在研究的狀態(tài)下解決疑難、分享果實、成長進步。最后實施理念同頻、行為共振、要求并軌、同向發(fā)力的精準研訓，破解研訓碎片化特征，長短線結合，結構化處理，延長學習時間：一是階段化的學科專題短線培訓與成長序列化的長線提升培訓相結合；二是受訓者的師德修養(yǎng)、管理水平、專業(yè)能力、學科素養(yǎng)等分類低中高級相關層級由短及長的遞進式培訓，從勝任教學到創(chuàng)新教學，從學科建設到引領區(qū)域教育發(fā)展。構建立體化網絡，搭建多層級平臺，加強目標引領，注重靈活形式，線上與線下、自主研修與集體研訓、區(qū)域內與區(qū)域外結合，延伸邊界，循環(huán)學習時間，提升學習效能。

二、模型課程，建構關系場域，豐厚成長路徑

場動力理論用于解釋個體行為產生及其變化的空間場域和深層原因，認為“人的行為取向取決于內部關系場和物理環(huán)境場的交互作用”[4]。因此在拓延的物理場域中還應遵循教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律，厘清內部關系場，建構科學合理的研訓模型，創(chuàng)新遞進螺旋式課程引領，明晰促進專業(yè)成長的關系場域，合理定位并有效打造促進教師深度學習的立體路徑和豐富有層次的課程內容，搭建并擴展教師專業(yè)發(fā)展的綠色通道，從而在關系空間里成為教師行為指向，成就自身專業(yè)生涯規(guī)劃及發(fā)展目標。

(一)三段模型著色成長軌跡

基于教師專業(yè)發(fā)展的成長適應、成熟創(chuàng)新、成型升華三個階段，構建“多維診斷—項目跟進—品牌輻射”的“三段式”模型，全覆蓋教師專業(yè)成長前期、中期、后期，以研助學，以學促思，以思固訓，以訓提能，以能彰特，以特成格?！岸嗑S診斷”階段注重調研，加強把脈問診，發(fā)現問題及存在難題，結合學科本質規(guī)律與研究動態(tài)，分析篩選，形成研訓主題，然后抓關鍵因素多維度再剖析診斷，反復磋商中聚焦目標，互動中明晰成因，碰撞中探析思路，形成策略加以應用，應用中產生新問題再進行新一輪診斷。“項目跟進”階段以課堂主渠道進行項目化實施，校際互動、區(qū)域聯動、區(qū)校齊動，形成三級實踐式研訓網絡，注重理論與實踐統(tǒng)一，采取“教研寫、讀思行、校校品”方式，深入課堂、教師、學校，促進教學、研究、寫作、讀書、思考有機整合：“教研寫”即教中研、研促教，解決教學與科研分離、實踐與理論分離、過程與結果分離、個體與團隊分離現象，展評思考過程；“讀思行”著力提升教師持續(xù)發(fā)展力，引導從豐厚自身底蘊出發(fā)，打造有涵養(yǎng)的生活方式；“校校品”聚焦學校及學科特色，提煉精品化研修主題，按發(fā)展層次展評，彰顯特色?！捌放戚椛洹彪A段通過層級交互式研訓，構建基于省市名師工作室和基于聯片中心組的成果推廣途徑，研究項目為載體，專家導師為引領，在構筑的一道道高階平臺上，發(fā)揮名特優(yōu)示范作用，將教育特色及品牌成果，進行鏈接式推廣；組織前期成果提煉指導會、中期成果專家論證會、后期成果匯報推廣會，資源整合、常態(tài)引領、開放互動，實現共研共進、互助共享，推廣優(yōu)化。三段模型的生發(fā)，著描、助力并豐厚教師專業(yè)成長的全過程，幫助自主研習、傾力浸潤、有效提升、有序成長、全面發(fā)展。

(二)課程供給助推深度學習

在模型框架下進一步準確聚焦課程內容，形成互為支持、正態(tài)提升的關系空間與場域，觀照引領教師核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展，需求導向、問題導向、活力導向、素養(yǎng)導向，促進教師與課程“認知性、文化性對話”[5]，不斷重塑自我，重新認識和發(fā)現自己，促進深度學習。一是立足崗位要求及學科特點進行分類分科培訓，根據成長期達成目標及個體發(fā)展需求設定階段成長課程，供給自主選擇的相關內容及課程模塊，促進教師從走上講臺到站穩(wěn)講臺并逐步成長為有教學風格與教育主張的專業(yè)型教師，隨著學習課程與內容的深入實現教師專業(yè)素養(yǎng)的全面遞進式提升。二是基于受訓者更高層級的需求及未來教育發(fā)展需求，依托人才類別，延伸高層次人才和各類領軍人才，在完成各分類培訓的同時實施專題專項系統(tǒng)化精準培訓，著眼典型的有普遍導向與理論價值的實踐課程，駐點浸入式地多角度進行理論闡釋、意義重構與成果提煉、示范輻射，促進深度的思考與發(fā)現，生發(fā)學習的意義。三是采用主題式項目推進的遞進式課程，面向全員，實踐導向，盡可能激發(fā)教師成長的積極性、主動性，讓每個項目盡可能“養(yǎng)分齊全”，尤其是創(chuàng)造性增設“深耕特長”助力課程，為教師全面而有個性地發(fā)展提供“私人定制”式支持，力求構筑生命涌動、激情奔放、生機盎然、特色各具的“原始生態(tài)林”式課程，充分拓展課程的廣度與深度，使之更貼近于教師的成長需求與未來核心素養(yǎng)要求。

三、彰顯主體，涵育精神場域，催生成長自覺

“凡是不能自我發(fā)展、自我培養(yǎng)、自我教育的人，也就不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人。”[6]教育的目的是“為了激發(fā)和引導他們的自我發(fā)展之路”[7]。人只有內心有了成長的渴望，才能喚醒生命的自覺，才會聆聽到生命拔節(jié)的聲音。因此主體生命成長的需求不應遭到遺忘和忽視，應該從心理出發(fā)，積極引導潛在需求，使生命自覺性、主體性得到充分彰顯和釋放，促使思維活動在精神場域中得以滋長并高階發(fā)展，心理需求在精神場域中得以滿足并適度張揚，主體由被發(fā)展到自主發(fā)展，實現從自然成長到自覺成長的跨越。

(一)搭建平臺，立研究者新風采

喚醒主體成長自覺必須先引導教師科學定位自己發(fā)展方向與成長目標，進行需求達成為追求的自主式學習，喚醒對價值認識、對規(guī)律探索、對個人規(guī)劃等自覺，以研究者的視角分批、分段有針對地研發(fā)基于學科和校本特色需求的研究主題；然后創(chuàng)設特定的研究環(huán)境，浸入易于理解、樂于接受、助于成長的場域中，情感為主線，互動為依托，藝術語言和靈活模擬為途徑，逐漸滲透教育理論與實踐智慧，主動參與情境、感悟過程，自覺建構、自覺學習；最后創(chuàng)設區(qū)域或更高層次的研究與展示平臺，設立“領航工程”項目，讓研究主體帶領團隊進行成果階段展示，實現滿足需求到引領需求的轉型升級，自主能動的同時凸顯主體意識與主體話語權，無論是研究者主體還是研究者引領的團體，均能在相對范圍內互為主體，既是此項學習的發(fā)起者、相關研究主題的引領者、專項課題的話語者，亦是相對研訓空間中的吸納者、領域學習空間的探究者、互動學習中的分享者，充分彰顯了研究風格與研究者風采，各展其妙、各美其美，主動作為、積極向上的成長生態(tài)在展示中悄然催生。

(二)互惠共生，展共同體新樣態(tài)

我國教師專業(yè)發(fā)展的路徑早期是教研組模式，目前多采取了專業(yè)社群模式，此模式是歐美一些國家的組織載體，進行了本土化的改造，形成了名師工作室、校本教研具有中國特色的多種教師發(fā)展實踐樣態(tài)。因此在現行的實踐操作過程中依靠上層行政力量推動的同時更應加強問題導向及自由組織的力度，組建有特色的“精品課題研究室”“專項名師工作室”“空中研修中心”“學導式團體”“自主發(fā)展共同體”“自我生長體驗營”“四有好教師團隊”等，展現共同體的新型樣態(tài)。群組遴建時要注重志趣凝聚與研究契約，注重學科的關聯度和深層次的教研思考，注重組織成員們身體力行的實踐經驗，“從自己獨特的視角出發(fā)，用親身感悟的鮮活語言與經驗來解釋教學發(fā)展與實踐樣態(tài)”[8]，共同協(xié)作解決某個教學問題或階段領域課題，“小而快，快而靈，捕捉到最敏感、最前沿、最鮮活”[9]的課題，迅速為日常學習與研究提供實踐智慧。實現共同體課程從程序型向項目型轉變，學習方式從灌輸教學向協(xié)作學習轉變，功能從集中統(tǒng)一向更自律、更自覺、更專業(yè)轉變，激發(fā)學習者自發(fā)的、自主性的內在學習動機，依靠對問題本身探究的內在興趣維持長期的、全身心的心智投入，突破淺表學習，促進學習深層次內化，互助共生，在深度學習時實現內部生長。真正詮釋“只有在共同體中，個人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段，才能有個人自由，才能通過聯合獲得自己的自由”[10]。

“學習空間的創(chuàng)設是與理念變革同步的，它不僅僅是技術、工具或手段，更是反思我們習以為常的觀念的形態(tài)和行為模式?！盵11]創(chuàng)新優(yōu)化物理場域、關系場域、精神場域，建構三維立體的學習空間，更能有力推動學習者學習經驗的再造，聚合資源、捕捉問題、拋棄權威、凸顯主體，建立共同體，為每一個學習者創(chuàng)造充分挖掘其學習潛能與發(fā)展機會的平臺，讓學習走向深度，真正實現教師專業(yè)成長的本質?！?/p>