李 攀，田 露

（1.石河子大學(xué) 師范學(xué)院/兵團(tuán)教育學(xué)院，新疆 石河子 832003；2.石河子大學(xué) 師范學(xué)院，新疆 石河子 832003）

1 問(wèn)題提出

心理困擾是一種由心理、社會(huì)和精神等多因素導(dǎo)致的不愉快的情緒體驗(yàn)，[1]可將其視為“心理健康”和“心理疾病”兩端的連續(xù)體，是任何人都可能遇到的心理問(wèn)題。[2]如今幼兒教師工作面臨觀念和實(shí)踐的轉(zhuǎn)型，心理困擾在工作與生活中的危害日益凸顯，對(duì)幼兒教師機(jī)體疲勞、職業(yè)倦怠、幼兒身心健康等均有直接或者間接影響。[3][4][5]幼兒安全、家園溝通、工作時(shí)間長(zhǎng)、工作量大、幼兒園不定期的評(píng)比和考核給幼兒教師帶來(lái)很大的工作壓力。[6][7][8]幼兒教師普遍出現(xiàn)焦慮抑郁等負(fù)面情緒，有的甚至出現(xiàn)一些不良身體癥狀?！蛾P(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》中指出應(yīng)建立尊重教師主體地位的現(xiàn)代學(xué)校制度，維護(hù)教師的職業(yè)尊嚴(yán)和合法權(quán)益。在關(guān)注教師社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位提高的同時(shí)也關(guān)注教師心理健康狀況，克服心理困擾帶給教師的負(fù)面影響，激發(fā)其工作熱情。幼兒教師工作負(fù)擔(dān)較重導(dǎo)致其缺乏職業(yè)幸福感，工作熱情低，不利于學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展。國(guó)家提出要減輕教師不合理工作負(fù)擔(dān)和提升教師管理效率，培養(yǎng)精于技能、樂(lè)于奉獻(xiàn)、熱愛(ài)教育事業(yè)的高質(zhì)量教師隊(duì)伍。教師教育在提升幼兒教師隊(duì)伍質(zhì)量方面發(fā)揮重要作用，現(xiàn)有教育內(nèi)容集中于教師的教育教學(xué)和技能，很少關(guān)注教師的心理健康問(wèn)題。

自我同情這一術(shù)語(yǔ)由Neff 結(jié)合佛教悲憫思想、西方人本主義心理學(xué)和情緒相對(duì)論而提出。擁有自我同情的個(gè)體在面對(duì)痛苦和失敗時(shí)，能以友善的態(tài)度面對(duì)，并認(rèn)為自己的經(jīng)歷是普遍存在的，將其當(dāng)作所有人共同經(jīng)歷的一部分，包括自我仁慈、共同人性和正念三個(gè)成份。自我同情水平較高的個(gè)體不會(huì)因失敗或挫折耿耿于懷，他們傾向于將這些負(fù)面情緒排解出來(lái)，從而減輕心理困擾。自我同情這一術(shù)語(yǔ)一經(jīng)提出，就被大量的研究者應(yīng)用。目前，自我同情與心理困擾的關(guān)系受到研究者的關(guān)注。有研究指出，自我同情預(yù)示著更高的心理健康水平和修復(fù)能力，與抑郁、焦慮、思維抑制、完美主義呈負(fù)相關(guān)，[9][10][11]高自我同情者擁有較高的情緒應(yīng)對(duì)和消極事件應(yīng)對(duì)能力。[12]但是研究也指出，部分群體將自我同情視為不堅(jiān)強(qiáng)的表現(xiàn)，自我同情會(huì)讓他們對(duì)自己感到更加的沮喪，也就是說(shuō)自我同情可能和心理困擾有正向關(guān)系。[13]這兩種研究結(jié)果的悖論值得人們進(jìn)一步思考。

此外，已有研究主要根據(jù)被試自我同情問(wèn)卷得分高低判定自我同情總體平均水平，而非基于個(gè)體的心理特征。以人為中心的研究方法越來(lái)越受歡迎，潛在剖面分析（LPA）的方法能使研究人員潛在的個(gè)體分組而不是以傳統(tǒng)的變量為中心的方法來(lái)檢驗(yàn)各變量之間的關(guān)系。根據(jù)被試在自我同情問(wèn)卷上的反應(yīng)模式對(duì)變量的異質(zhì)性群體進(jìn)行分類，它能夠充分利用樣本數(shù)據(jù)對(duì)所有個(gè)體屬于哪一類群體的可能性做出估計(jì)，并且借助擬合信息等統(tǒng)計(jì)指標(biāo)評(píng)估分類的準(zhǔn)確性與有效性，避免分類標(biāo)準(zhǔn)主觀、類別內(nèi)部異質(zhì)性較大的問(wèn)題。[14]目前，已經(jīng)有研究者使用潛在剖面分析的方法根據(jù)Neff 編制的自我同情量表研究學(xué)生和澳大利亞成年居民自我同情的潛在類別，研究結(jié)果存在一定的差別。[15][16]鑒于目前還沒(méi)有基于個(gè)體中心視角的自我同情的研究及幼兒教師自我同情重要意義的研究，本研究在“高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)”背景下，將幼兒教師作為研究對(duì)象，采用潛在剖面分析的方法來(lái)探究幼兒教師自我同情的潛在類別、自我同情潛在類別與人口學(xué)變量及其與心理困擾的關(guān)系，研究結(jié)果為進(jìn)一步豐富自我同情與心理困擾關(guān)系的理論模型提供新的視角，也為以個(gè)體為中心進(jìn)行自我同情干預(yù)提供新思路。

2 研究對(duì)象與方法

2.1 研究對(duì)象

研究采用整群抽樣的方法，以兵團(tuán)幼兒教師為研究對(duì)象，共發(fā)放問(wèn)卷556 份。根據(jù)回收問(wèn)卷的完整度和作答題項(xiàng)的認(rèn)真程度剔除無(wú)用問(wèn)卷，保留466 份有效問(wèn)卷，問(wèn)卷有效率為83.8%。其中，年齡在25 歲及以下的教師59 人，占被試數(shù)12.7%；年齡在26～35 歲的教師238 人，占總被試數(shù)的51.1%；年齡在36～45 歲的幼兒教師92 人，占總被試數(shù)的19.7%；46 歲及以上幼兒教師77人，占總被試數(shù)的16.5%。

從教齡來(lái)看，教齡在5 年及以下的幼兒教師100 人，占總被試數(shù)的21.5%；教齡在6～10 年的幼兒教師124 人，占總被試數(shù)的26.6%；教齡在11～15 年的幼兒教師91 人，占總被試數(shù)的19.5%；教齡在16～20 的幼兒教師81 人，占總被試數(shù)17.4%。教齡在21 年及其以上的幼兒教師70 人，占總被試數(shù)15%。

男性幼兒教師6 人，占總被試數(shù)的1.3%。從園所性質(zhì)來(lái)看，公立幼兒園教師439 人，占總被試數(shù)的94.2%；私立幼兒園教師27 人，占總被試數(shù)5.8%；從幼兒園所在地看，城市幼兒園被試教師141 人，占總被試數(shù)30.3%；鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師255人，占總被試數(shù)54.7%；農(nóng)村幼兒園教師70 人，占總被試數(shù)15%。從任教年級(jí)來(lái)看，有2 名教師在混領(lǐng)班任教；小班教師128 人，占總被試數(shù)27.5%；中班教師151 人，占總被試數(shù)32.4%；大班教師185 人，占總被試數(shù)39.7%。從教師學(xué)歷來(lái)看，大專以下學(xué)歷的幼兒教師6 人，占總被試數(shù)1.3%；大專學(xué)歷的幼兒教師200 人，占總被試數(shù)42.9%；本科畢業(yè)的幼兒教師260 人，占總被試數(shù)55.8%。

2.2 研究工具

2.2.1 自我同情量表

采用Neff 編制的自我同情量表（Self-compassion Scale,SCS），用于評(píng)定個(gè)體現(xiàn)有的自我同情水平。 由 26 道 題 目 組 成， 包 括 自 我 仁 慈（self-kindness）、共同人性（common humanity）、正念（mindfulness）這三個(gè)積極成份及其與之對(duì)應(yīng)的消極成份構(gòu)成。問(wèn)卷采用5 級(jí)評(píng)分的方式，積極成份的分?jǐn)?shù)越高表示自我同情水平越高。自我批判（self-judgement）、孤獨(dú)感（isolation）和過(guò)度認(rèn)同（over-identification）這三個(gè)消極成份在計(jì)算總分時(shí)采用反向計(jì)分，該量表在國(guó)內(nèi)的研究中有良好的信效度。[17][18]本研究中該量表整體的ɑ 系數(shù)為0.832，各個(gè)分維度的ɑ 系數(shù)也在0.65 以上，表明量表具有良好的信效度。

2.2.2 抑郁、焦慮和壓力量表

采用Lovibond 編制 (Depression,Anxiety &Stress Scale Questionnaire,DASS21) 量表評(píng)定個(gè)體現(xiàn)有的心理困擾水平，共有21 道題目，包括抑郁（Depression）、焦慮（Anxiety）、壓力（Stress）三個(gè)維度。量表采用4 級(jí)評(píng)分，“0= 從不”到“3= 總是”。此量表的得分越高，表示心理困擾水平越高。該量表在國(guó)內(nèi)對(duì)成年人和大學(xué)生的研究中取得良好的信效度。[19][20]本研究中該量表整體的ɑ 系數(shù)為0.904，各個(gè)分維度的ɑ 系數(shù)也在0.8 以上，該量表?yè)?jù)有良好的信效度。

2.3 統(tǒng)計(jì)分析

采用Mplus8.3 基于自我同情問(wèn)卷的6 個(gè)成份進(jìn)行潛在剖面分析。使用AIC、BIC、aBIC、Entropy、p-LMR 和類別概率來(lái)判斷潛在剖面模型擬合程度。p-LMR 值是否達(dá)到顯著水平；[21]在此基礎(chǔ)上結(jié)合AIC、BIC、aBIC、Entropy 和類別概率判斷模型擬合程度，AIC、BIC、aBIC 這三個(gè)值越小表示模型擬合得越好，Entropy 值越接近1 表明類別分類越精確，數(shù)值越大代表模型擬合程度越好。以潛在剖面劃分的類別為依據(jù)，采用SPSS27.0 進(jìn)行χ2檢驗(yàn)、方差分析考察不同自我同情潛在類型在人口學(xué)變量上的分布及與心理困擾的關(guān)系。

2.4 共同方法偏差檢驗(yàn)

為避免共同方法偏差對(duì)結(jié)果的污染，采用Harman 單因子檢驗(yàn)法證明共同方法偏差對(duì)研究的影響。本研究中共有9 個(gè)因子的特征根大于1，最大解釋力的因子為24.94%，小于臨界值40%，所以本研究不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。

3 研究結(jié)果

3.1 幼兒教師自我同情與心理困擾的相關(guān)關(guān)系

以往研究表明，員工的工作年限、年齡、性別等會(huì)對(duì)自我同情和心理困擾產(chǎn)生一定的影響。因此在進(jìn)行相關(guān)分析時(shí)，將本研究中所有的人口學(xué)變量作為控制變量，對(duì)自我同情與心理困擾這兩個(gè)變量進(jìn)行偏相關(guān)分析。相關(guān)分析結(jié)果表明，幼兒教師的自我同情與心理困擾（r＝-0.434，P＜0.01）及其下屬維度均呈顯著負(fù)相關(guān)，且心理困擾中的焦慮、抑郁、壓力三個(gè)維度兩兩之間呈顯著正相關(guān)。（見(jiàn)表1）

表1 自我同情和心理困擾的相關(guān)關(guān)系表

3.2 幼兒教師自我同情潛在剖面類型的分析結(jié)果

基于SCS 量表中的6 個(gè)成份進(jìn)行潛在剖面分析，從一個(gè)類別依次建立至六個(gè)類別模型。結(jié)果顯示，類別不斷遞增，其中模型擬合指標(biāo)AIC、BIC、aBIC 值不斷降低，當(dāng)類別數(shù)目從兩類增加至三類的時(shí)候，上述值指標(biāo)變化較小。[22]從p-LMR 值看，當(dāng)模型為四類及以上時(shí)，模型與上一類模型并無(wú)顯著差別（P＞0.05），三類的模型優(yōu)于二類（P＜0.05）。Entropy 值受樣本數(shù)量、潛類別數(shù)量、指標(biāo)個(gè)數(shù)影響，并非是一個(gè)固定的取值標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)分類為三類Entropy＞0.76 就可以說(shuō)明此分類可以解釋90%以上的數(shù)據(jù)。[23]后驗(yàn)概率揭示每個(gè)潛在類別中屬于此類別個(gè)案的比率，數(shù)值越接近1 越好。結(jié)合Entropy、P-LMR、AIC、BIC、aBIC 這幾個(gè)數(shù)值，選定類別數(shù)為三個(gè)的模型。（見(jiàn)表2）選定三類模型后，使用后驗(yàn)概率進(jìn)行檢驗(yàn)，本研究中三類模型各潛在類別被試的平均歸屬概率接近0.9，分類的結(jié)果可信。（見(jiàn)表3）

表2 幼兒教師自我同情潛在剖面分析擬合指數(shù)

表3 各潛在類別被試的平均歸屬概率

潛在類別結(jié)果顯示，C1 組自我同情的積極成份得分最低，自我同情的消極成份得分處于中間水平，占比36.7%（n=171）命名為自我冷酷組。C2組自我同情積極成份得分與C3 組相近，但消極成份得分是三組中最低的，占比17.8%（n=83），命名為自我悲憫組。C3 組除了共同人性分?jǐn)?shù)稍低于C2 組之外，其他項(xiàng)目都得分較高，證明自我同情積極成份和消極成份得分都較高，占比45.5%（n=212），命名為自我矛盾組。從SCS 量表平均值和標(biāo)準(zhǔn)差看，自我同情各個(gè)類別得分C1（3.119±0.336）、C2（3.241±0.263）和C3（3.885±0.289）,各個(gè)類別具有較好的區(qū)分度。方差分析結(jié)果顯示，組別主效應(yīng)顯著[F(2,463)=335.711,p＜0.001]。事后LSD 檢驗(yàn)結(jié)果顯示，三個(gè)潛在類別兩兩之間的差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.01）。（見(jiàn)圖1）

圖1 自我同情潛在類別結(jié)果圖

3.3 幼兒教師自我同情潛在類別的人口學(xué)變量分布特點(diǎn)

為了比較人口學(xué)變量在自我同情3 個(gè)潛在類別的幼兒教師之間的得分是否存在顯著差異，將7 個(gè)人口學(xué)變量作為自變量，將自我同情3 個(gè)潛在類別為因變量進(jìn)行卡方分析。結(jié)果表明（見(jiàn)表4），性別、幼兒園所在地、幼兒園性質(zhì)、任教年級(jí)和學(xué)歷在不同自我同情類別中的分布差異沒(méi)有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）；教齡（F=3.146*，P=0.027）和年齡（F=1.137*，P=0.042）在不同自我同情類別中有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。教齡和年齡是幼兒教師自我同情潛類別分組的有效預(yù)測(cè)變量。

表4 人口學(xué)變量在潛在類別的分布特征

表5 教齡和年齡潛在類別分布列聯(lián)表

列聯(lián)表中使用條件頻數(shù)和百分比分布判斷每一類別的教齡和年齡在不同自我同情類別上的分布情況，自我矛盾組占比越少、自我冷酷組占比越多，證明這一教齡和年齡類別的幼兒教師自我同情水平越低，在自我同情干預(yù)后受益更多。結(jié)果顯示，與教齡在6～10 和16 年以上的幼兒教師相比，教齡在0～5、11～15 年的幼兒教師自我冷酷組占比多，自我矛盾組占比少。與其他年齡階段的幼兒教師相比，年齡在26～35 歲的幼兒教師在自我冷酷組和自我悲憫組占比最高。

3.4 幼兒教師自我同情潛在類別與心理困擾的關(guān)系

單因素方差分析結(jié)果表明，幼兒教師自我同情3 種潛在類別的心理困擾及其各維度得分差異有顯著的統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（F總＝42.977***、F抑郁=36.757***、F焦慮=33.821***、F壓力=38.496***）。檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：幼兒教師自我同情3 種類別的心理困擾總體得分中，自我悲憫組C2（0.94±0.26）的心理困擾得分最高，自我冷酷組C1（0.79±0.29）的心理困擾得分次之，自我矛盾組C3（0.47±0.25）的心理困擾得分最低；且3 種類別之兩兩之間差異顯著（P＜0.05）；幼兒教師自我同情3 種類別的抑郁得分中，自我悲憫組C2（0.79±0.60） 的抑郁得分最高，自我冷酷組C1（0.61±0.55） 的抑郁得分次之，自我矛盾組C3（0.31±0.33）的抑郁得分最低；且3 種類別之兩兩之間差異顯著（P＜0.05）。幼兒教師自我同情3 種類別的焦慮得分中，自我悲憫組C2（0.93±0.52）的焦慮得分最高，自我冷酷組C1（0.66±0.47）的焦慮得分次之，自我矛盾組C3（0.48±0.35）的焦慮的分最低；且3 種類別之兩兩之間差異顯著（P＜0.05）。幼兒教師自我同情3 種類別的壓力得分中，自我悲憫組C2（1.10±0.48）的壓力得分最高，自我冷酷組C1（0.85±0.51）的壓力得分次之自我矛盾組C3（0.61±0.38）的壓力得分最低；且3 種類別之兩兩之間差異顯著（P＜0.05）。（見(jiàn)表6）

表6 幼兒教師自我同情不同類別的心理困擾關(guān)系

4 討論

4.1 幼兒教師自我同情的潛在類別分析

潛在剖面分析結(jié)果顯示，幼兒教師的自我同情包括自我冷酷組（C1）、自我悲憫組（C2）和自我矛盾組（C3）三種類型。這三種自我同情類別在形式和水平上都有所不同，且研究結(jié)果與已有研究較為一致。根據(jù)Neff 的自我同情理論，自我同情的積極成份和消極成份是應(yīng)該呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)的，但本研究中發(fā)現(xiàn)了自我同情矛盾組（C3）的自我同情消極成份和積極成份得分都較為一致，其他研究中也證實(shí)了有這一類型的存在，這可能是一些研究中自我同情的積極成份和消極成份相關(guān)性不顯著的原因。

自我冷酷組（C1）呈現(xiàn)出自我同情積極成份得分較低，消極成份得分較高的特征，已有研究也證明了這一組的存在。本研究中這一類別占比36.7%，這與已有研究有一些不同。武禮楊的研究中這一類大學(xué)生占比16.2%，Phillips 針對(duì)澳大利亞成年居民和心理學(xué)專業(yè)本科生進(jìn)行研究，這一類分別占比18.4%、34.9%，這一結(jié)果表明在不同的職業(yè)樣本中，自我冷酷組也具有不同的特征。

自我悲憫組（C2）呈現(xiàn)出自我同情積極成份得分較高，消極成份得分最低，這一特征與已有研究完全吻合。本研究中這一類別占比17.8%，武禮楊和Phillips 研究中大學(xué)生這一類型占比與本研究相近，但Phillips 對(duì)于澳大利亞成年居民的研究中這一類別的占比為本研究的2 倍。從自我同情總分來(lái)看，本研究和武禮楊研究結(jié)果均顯示自我同情屬于中等水平，但Phillips 的研究指出在澳大利亞成年居民和心理學(xué)本科生中自我同情屬于最高水平。

自我矛盾組（C3）呈現(xiàn)出自我同情積極成份和消極成份得分都較高，已有研究也證明了這一類型的存在。本研究中這一類型占比45.5%，這與已有研究高度一致。但從自我同情總分來(lái)看，本研究與已有研究有較大的差別，本研究中這一類別自我同情水平最高，Phillips 研究中這一類別則屬于中等水平，武禮楊的研究中則將這一類別分為了三個(gè)亞類別，亞類別的自我同情總體水平也不同。

4.2 幼兒教師自我同情的潛在類別與其他變量的關(guān)系研究

教齡在0～5、11～15 年的幼兒教師更多屬于自我冷酷組和自我悲憫組，這也就意味著這些教師的自我同情水平較低。有研究指出十年以上工齡的員工自我同情水平最高。[24]這與本研究結(jié)論不太一致，產(chǎn)生這一問(wèn)題的原因可能與幼兒教師職業(yè)發(fā)展路徑狹窄、幼兒教師工作經(jīng)驗(yàn)性強(qiáng)有關(guān)。教齡在五年以下的新手幼兒教師有非常強(qiáng)烈的自主發(fā)展意識(shí)但缺乏相應(yīng)的技能，易產(chǎn)生自我批評(píng)、孤獨(dú)等負(fù)面想法。教齡在11～15 年的幼兒教師處于職業(yè)生涯的停滯階段，缺乏發(fā)展動(dòng)力和規(guī)劃，易產(chǎn)生退縮和放棄幼兒教師職業(yè)的想法。[25]年齡在26～35 歲的幼兒教師在本次研究中占比最多，在自我冷酷組和自我悲憫組的占比也最大，這也就意味著相對(duì)于其他年齡階段來(lái)說(shuō)26～35 歲的幼兒教師自我同情水平最低。已有研究指出員工在25～40 歲是自我同情屬于最低水平。[26]26～35 歲這一年齡段恰好是組建家庭和撫養(yǎng)下一代的重要時(shí)期，工作與生活壓力致使其感受到更少的自我同情。所以我們要關(guān)注新手期和職業(yè)生涯停滯期的幼兒教師，給予其更多的幫助，使其克服職業(yè)倦怠等不良影響。

根據(jù)自我同情三個(gè)類別報(bào)告的心理困擾水平來(lái)看，自我矛盾組（C3）的自我同情水平最高，由此報(bào)告的心理困擾水平最低，和已有研究高度一致。[27][28]自我悲憫組（C2）自我同情得分中等水平，由此報(bào)告的心理困擾水平最低，自我冷酷組（C1）自我同情在本研究中處于最低水平，心理困擾處于中等水平，這與Phillips 研究中自我同情與心理困擾的關(guān)系結(jié)果相悖。從數(shù)據(jù)層面看，自我同情的消極成分與心理健康問(wèn)題的聯(lián)系明顯強(qiáng)于自我同情的積極成份，[29][30]本研究自我冷酷組（C1）幼兒教師自我同情消極成份得分高于自我悲憫組（C2）的幼兒教師，所以自我悲憫組（C2）幼兒教師心理困擾水平高于自我冷酷組（C1）是合理的。從實(shí)踐層面看，自我同情的調(diào)節(jié)作用是雙向的，部分人群將自我同情當(dāng)作軟弱的表現(xiàn)，感受到自我同情后可能會(huì)出現(xiàn)更多的心理困擾，會(huì)出現(xiàn)自我悲憫組（C2）的幼兒教師自我同情水平高的同時(shí)，心理困擾水平也高于自我冷酷組（C1）的情況。

5 結(jié)論與教育建議

5.1 結(jié)論

1.幼兒教師自我同情存在群體異質(zhì)性，可歸為三種潛在類別，即自我冷酷組、自我悲憫組和自我矛盾組，且自我同情不同潛在類別之間的異質(zhì)性主要表現(xiàn)在自我同情的程度上。

2.三種自我同情類別的幼兒教師存在顯著的教齡和年齡效應(yīng)。0～5、11～15 年教齡的幼兒教師自我同情水平更低，26～35 歲的幼兒教師自我同情水平更低。

3.自我矛盾組的幼兒教師報(bào)告的心理困擾水平最低，證明了自我同情水平越高的幼兒教師出現(xiàn)心理困擾的可能性越小，即自我同情對(duì)教師心理困擾具有保護(hù)作用。

4.專業(yè)適應(yīng)時(shí)期和專業(yè)停滯突破時(shí)期的幼兒教師表現(xiàn)出自我同情水平較低，應(yīng)該給與其更多的關(guān)注或自我同情干預(yù)。

5.2 建議

研究指出自我同情對(duì)幼兒教師心理健康有一定的保護(hù)作用，我們應(yīng)該給予自我同情水平低的教師更多的培訓(xùn)與干預(yù)。幼兒教師工作本身的緊張性是客觀存在且不易改變的，因此減輕工作本身帶來(lái)的心理困擾，提升幼兒教師自我同情水平應(yīng)從以下幾點(diǎn)入手：首先，引導(dǎo)幼兒教師肯定自身工作的價(jià)值。幼兒教師不是家長(zhǎng)口中的“保姆”“看孩子的”“和孩子玩的”，應(yīng)幫助幼兒教師認(rèn)識(shí)到自己工作的重要性和不可替代性，提高幼兒教師的責(zé)任意識(shí)和工作效能感，增強(qiáng)其工作動(dòng)力。第二，倡導(dǎo)幼兒教師間的合作與交流。任何人也不能脫離他人而獨(dú)立存在，可以舉辦一些不定期的趣味團(tuán)體活動(dòng)來(lái)放松教師們的心情，讓教師在輕松的氛圍下與同事進(jìn)行溝通交流。第三，疏導(dǎo)幼兒教師工作本身的壓力。自我同情水平是可以通過(guò)訓(xùn)練而得到改善的，應(yīng)該在教育界引進(jìn)自我同情訓(xùn)練的方法。幼兒園可建立情緒宣泄室或是定期舉辦心理講座和團(tuán)體心理咨詢等等。

本研究也存在一些不足之處。首先，研究對(duì)象是參與培訓(xùn)的便利樣本，研究的結(jié)果可能無(wú)法推廣到其他地區(qū)或其他教師職業(yè)群體中。因此，未來(lái)的研究可以考慮擴(kuò)大研究對(duì)象范圍或者與其他教師職業(yè)群體的自我同情潛在類型進(jìn)行比較。其次，本研究使用的問(wèn)卷為幼兒教師自我評(píng)價(jià)問(wèn)卷，可能會(huì)受到問(wèn)卷填寫人主觀思想的影響，未來(lái)研究可以采取多種方法收集數(shù)據(jù)，提高數(shù)據(jù)的可信性。最后，目前對(duì)自我同情的干預(yù)主要集中在培養(yǎng)積極的自我同情成份，未來(lái)的研究在對(duì)自我同情進(jìn)行干預(yù)時(shí)應(yīng)該考慮不同自我同情類型的特點(diǎn)，給予更加個(gè)性化的干預(yù)方案。本研究未涉及提高幼兒教師自我同情水平的干預(yù)，未來(lái)研究需要基于已有研究基礎(chǔ)，著力提高幼兒教師自我同情的積極成份并減輕其消極成份。