周潔方 ，王中華 王文喬

（1.貴州師范大學教育學院，貴州 貴陽 550025；2.遵義師范學院教師教育學院，貴州 遵義 563006）

“發(fā)展鄉(xiāng)村教育，教師是關(guān)鍵，必須把教師隊伍建設擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位”。[1]近年來的“特崗教師”招聘計劃、“三支一扶”政策等項目的出臺，推動了鄉(xiāng)村教師隊伍結(jié)構(gòu)的變化，很多年輕教師加入鄉(xiāng)村教師隊伍。這一群體被稱為“新生代鄉(xiāng)村教師”，他們出生在改革開放之后的時代，無論是生活方式還是消費觀念、就業(yè)觀念都呈現(xiàn)出城市化的傾向。但他們工作在鄉(xiāng)村，這里沒有豐富的物質(zhì)基礎(chǔ)，優(yōu)越的工作條件、寬廣的發(fā)展空間以及受人尊敬和羨慕的社會身份，在這兩種文化沖突中產(chǎn)生了身份認同的危機，產(chǎn)生逃離鄉(xiāng)村的念頭，影響農(nóng)村教育質(zhì)量的提升。為了解決這一難題，理應重塑新生代鄉(xiāng)村教師身份認同，正如學者所說的“當前我國鄉(xiāng)村教師發(fā)展的首要問題是身份認同問題，身份認同才是整個教師發(fā)展的邏輯基礎(chǔ)”。[2]本文就新生代鄉(xiāng)村教師身份之惑、困惑產(chǎn)生之因及消除困惑之路進行探索，以其為鄉(xiāng)村教育的發(fā)展服務。

一、新生代鄉(xiāng)村教師身份認同之困

（一）“我是誰？”之困

“我是誰”是教師對自己“身份”的基本認知。新生代鄉(xiāng)村教師對“我是誰”的困惑主要體現(xiàn)在以下兩個方面：第一，新生代鄉(xiāng)村教師有體面的工作、穩(wěn)定的收入，具有“公家人”的身份，是城市人的標志，但從發(fā)展場域看，他們工作環(huán)境局限于鄉(xiāng)村，與縣城距離較遠，這樣的工作環(huán)境與“城市人”的身份不匹配。第二，新生代鄉(xiāng)村教師多年求學于城市，深受城市文化影響，城市化特征明顯。他們生活方式、交往方式、文化觀念與當?shù)卮迕翊嬖跊_突，融入困難，逐漸成為鄉(xiāng)村“局內(nèi)的局外人”、情感漂泊的人。為了找到情感寄托，找到與自己身份相匹配的生活環(huán)境，他們將生活與工作兩地區(qū)隔，即鄉(xiāng)村任教、城里生活。這樣的居住與生活方式，使其缺乏鄉(xiāng)村社區(qū)的歸屬感，無法融入鄉(xiāng)村社會，當然也無法與城市相容，因為他們的工作在遠離城市甚至是縣城的鄉(xiāng)村，在外界看來他們并不是“城市人”，但在鄉(xiāng)村人看來他們又是“城市人”。新生代鄉(xiāng)村教師這種“非城非農(nóng)”、“半城半農(nóng)”的兩棲社會身份使其對自己是誰產(chǎn)生了困惑。

（二）“我能做什么？”之困

“我能做什么”是教師對自己何以屬于某一群體，應該具備哪些素質(zhì)來扮演好這一身份的思考。過去，鄉(xiāng)村教師是無所不知受人尊敬的知識分子，他們大多數(shù)都是“生于斯、長于斯”，是鄉(xiāng)村中的“熟人”，熟悉和了解當?shù)匚幕e累了豐富的鄉(xiāng)土知識，在教學中能巧妙地融入鄉(xiāng)土知識，完全能勝任鄉(xiāng)村的工作?，F(xiàn)在，新生代鄉(xiāng)村教師作為我國歷史上平均學歷水平最高的一代鄉(xiāng)村教師，[3]在專業(yè)上、學識上按理說完全可以勝任鄉(xiāng)村教育的工作。但事實并非如此，他們在工作與生活中遇到重重困難。首先，教學效果不理想。在不熟悉鄉(xiāng)村倫理道德、制度文化、資源特征，也不知道如何將普遍知識與鄉(xiāng)土知識進行整合的教學下，學生成績不理想，教師自信備受打擊。其次，家校聯(lián)系存在困難。教師與家長教育觀念存在文化沖突，集中表現(xiàn)為觀念沖突：家長認為“教育是教師的事情”；教師則認為：“教師與家長都是教育的主體”。兩種不同教育觀念使合作教育難以達成共識，“家校協(xié)同”橋梁難以搭建。最后，鄉(xiāng)村工作任務繁重，既要負責教學，又要兼任行政事務，特別是近年來的下鄉(xiāng)扶貧、義教均衡等工作，行政工作所占的比重甚至大于教學工作，這使其對自己專業(yè)水平、教學能力以及溝通能力產(chǎn)生懷疑，從而產(chǎn)生身份認同的困擾。

（三）“我將到哪里去？”之困

“我將到哪里去”是新生代鄉(xiāng)村教師明白自身發(fā)展方向，工作的成就感與歸屬感。新生代鄉(xiāng)村教師出生在物質(zhì)較為富有的時代，他們低層次的需求已基本得到滿足，與老一輩需求相比，他們更希望尊重與自我實現(xiàn)的需要得到滿足。但是，隨著城市化進程的加快，新生代鄉(xiāng)村教師知識精英地位受到?jīng)_擊，面臨“農(nóng)村人”和“差教師”兩者糅合“雙重污名化”的名譽危機?！盵4]這些質(zhì)疑使其對自己的能力、未來的發(fā)展產(chǎn)生懷疑。此外，從專業(yè)發(fā)展角度來說，鄉(xiāng)村教師培訓與進修機會較少，知識結(jié)構(gòu)難以得到更新與充實，也就阻礙了其通過知識資本的轉(zhuǎn)移獲得自我實現(xiàn)。最后，從升職空間來說，由于受城市文化影響，走出“農(nóng)門”的人增多，鄉(xiāng)村學校生源增長平穩(wěn)或者是下降，教師編制名額減少，教師晉升空間也隨之縮小，教師只有通過考試進入城市才能獲得更大的發(fā)展空間。由此可見，新生代鄉(xiāng)村教師尊重的需要與自我實現(xiàn)的需要都沒有得到滿足，這使其感到前途渺茫，無處可尋，進而對鄉(xiāng)村教師這一身份產(chǎn)生困惑。

二、新生代鄉(xiāng)村教師身份認同困境之因

（一）評價制度不合理

科學合理的教師評價制度有利于提高教師工作積極性，增進教學自信心，促進教師專業(yè)發(fā)展。然而，當下城鄉(xiāng)一體化的評價標準導致鄉(xiāng)村教師的發(fā)展處于不利地位。從教育場域上看，鄉(xiāng)村的教育場域較為封閉、落后；從教育對象來看，新生代鄉(xiāng)村教師面對的是發(fā)展水平參差不齊缺乏城市生活的鄉(xiāng)村孩子。這些外部條件的制約使得鄉(xiāng)村教師文化資本轉(zhuǎn)化力低于城市教師，取得的教學效果也低于城市教師。故使用城鄉(xiāng)一致的評價范式，不僅會窄化鄉(xiāng)村教師的發(fā)展空間，失去自身獨特專業(yè)發(fā)展的話語權(quán)，而且還會被外界扣上教育能力低的帽子，進而使其對自身的職業(yè)身份產(chǎn)生認同的焦慮。同時他們會為了得到社會的認可，成為專家、家長眼中“好教師”，努力達到國家制定的專業(yè)標準，他們變得越來越像城市教師，從而逃離鄉(xiāng)村教師的身份。

（二）“鄉(xiāng)土”教學技能不夠

教師的專業(yè)技能是教師順利完成某種教學任務的基本技能和能力，是實現(xiàn)教師價值的重要抓手，同時也是影響教師身份認同的一個重要因素。[5]良好的職業(yè)技能有利于教師在工作中收獲成就，提高自我效能感，增強工作信心，促進身份認同。但是，初來乍到的新生代鄉(xiāng)村教師，由于缺少對鄉(xiāng)村教育的了解，他們發(fā)現(xiàn)自己所掌握的教學方式、管理模式、工作思維與溝通方式僅適用于城市，在鄉(xiāng)村并不奏效，空有一身技能卻無處可施?！班l(xiāng)土性”教學技能的缺失使其難以將自己的文化知識轉(zhuǎn)化為學生能夠理解的知識。努力工作但學生成績、班風學風改變不大，教學質(zhì)量提升緩慢。除此之外，還要受到外界輿論的批評，這些種種的不良反應使新生代鄉(xiāng)村教師失去教學熱情，開始質(zhì)疑自己的專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)能力，這種無力感和無奈感有意無意地降低了鄉(xiāng)村教師的自我榮譽感和認同感。

（三）鄉(xiāng)土情懷不足

有學者曾提出：“鄉(xiāng)土情懷使得鄉(xiāng)村教師更主動地接近鄉(xiāng)村教育資源，更忠誠于鄉(xiāng)村教育事業(yè)，更依戀和熱愛鄉(xiāng)村社會，是促進鄉(xiāng)村教師發(fā)展的內(nèi)在推動力?！盵6]然而在“標準化”教育培養(yǎng)模式中成長起來的鄉(xiāng)村教師，鄉(xiāng)土情感缺失。究其原因主要有兩方面，其一，職前鄉(xiāng)村教師學習有關(guān)鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)村發(fā)展歷史的知識相對較少，并且受到傳統(tǒng)“好好讀書，走出大山”“努力學習，到城市工作”思想的影響，鄉(xiāng)村教師從小就懷揣進城發(fā)展的夢想，具有濃厚的城市情懷。其二，職后在鄉(xiāng)村學校專業(yè)培訓與研修課程較少，且針對性不強，培訓與研修課程注重教學技能與教學能力的培養(yǎng)，缺少鄉(xiāng)土知識與鄉(xiāng)土技能的培訓，導致鄉(xiāng)村教師無法全面認識鄉(xiāng)村在社會歷史發(fā)展中的作用。再加上鄉(xiāng)村學校缺少具有鄉(xiāng)村特色校園環(huán)境的熏陶，鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感也就難以激發(fā)。情感的缺失使鄉(xiāng)村教師的生活世界無法融入當?shù)氐墓ぷ?、生活與文化之中，逐漸成為鄉(xiāng)村社會的“陌生人”。文化上的“無根”感、鄉(xiāng)村社區(qū)的零歸屬感，慢慢地使其無法認同自己的身份。

（四）社會聲望不高

社會聲望是衡量鄉(xiāng)村教師身份認同的重要因素之一，它是鄉(xiāng)村教師尊重需求得到實現(xiàn)的重要標志。過去，鄉(xiāng)村教師社會聲望高，是知識精英的代表。而如今鄉(xiāng)村教師的威望相對較低，究其原因：一方面隨著大眾媒體的普及，人們可以通過自媒體來獲取碎片化的知識，例如快手、抖音、直播、廣播等。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村知識分子，擁有豐富知識的地位受到?jīng)_擊；另一方面在城市化影響下，鄉(xiāng)村出現(xiàn)“空心化”現(xiàn)象，鄉(xiāng)村學校規(guī)模縮小，生源少，新生代鄉(xiāng)村教師努力工作，而鄉(xiāng)村學生獲得的成績卻并不突出，久而久之，在大眾觀念中冠以“差老師”的標簽，這無疑削減了他們作為“鄉(xiāng)村教師”的成就感與獲得感，也給新生代鄉(xiāng)村教師的身份認同帶來了巨大的壓力。

三、新生代鄉(xiāng)村教師身份認同困境消解之路

（一）國家層面：制定合理的評價制度，促進鄉(xiāng)村教師角色認同

國家、社會以及學校等對教師工作能力的評價將會影響教師對自身角色的判斷，進而影響教師的身份認同。然而在城鄉(xiāng)二元化發(fā)展的今天，城鄉(xiāng)一體化評價制度不利于鄉(xiāng)村教師身份認同的提高，應對其進行改革。首先，教師評價制度的制定應具有針對性，城鄉(xiāng)教師的評價應有所區(qū)別，在保持評價標準與城市教師不變的前提下，將鄉(xiāng)村教師達標期限延遲，以緩解鄉(xiāng)村教師面對嚴格標準的壓力。[7]其次，出臺針對鄉(xiāng)村教師的專業(yè)標準，強調(diào)職前與職后的教育和培訓中要重視鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土意識的培養(yǎng)，重視鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)村的“專業(yè)特質(zhì)”，走具有鄉(xiāng)村特色的教師培養(yǎng)道路，以促進角色認同。最后，制定具有鄉(xiāng)村特色的教師評價制度，將鄉(xiāng)村文化納入到鄉(xiāng)村教師考核評價、職稱評定中，激發(fā)其利用鄉(xiāng)村環(huán)境資源開發(fā)校本教材、教具和課程的興趣，通過探索、發(fā)現(xiàn)的眼光研究鄉(xiāng)村教育，在獨特的考評中找到自身的價值，逐漸消除身份認同的困惑。

（二）社會層面：營造尊師的鄉(xiāng)村社會氛圍，提高教師獲得感

馬斯洛指出：“尊重的需要得到滿足，能使人對自己充滿信心，對社會滿腔熱血，體驗到自己的價值與用處”。想要消解新生代鄉(xiāng)村教師身份認同的困惑，就要重建“尊師”的社會氛圍，提高教師價值的認識。第一，給予教師更多的鼓勵和支持，尊重和贊賞其工作成果。完善鄉(xiāng)村教師的榮譽制度，將制度落到實處，讓教師感受到自身的價值與用處，提高工作成就感和自我效能感，促進職業(yè)認同感的提高。第二，改善生存狀態(tài)，給予教師體面的尊重，在完善鄉(xiāng)村教師待遇保障機制，加大課時量和教學實績在考核評價和績效工資分配的權(quán)重中，全面落實集中連片特困地區(qū)鄉(xiāng)村教師生活補助政策，各地按照有關(guān)規(guī)定使符合條件的鄉(xiāng)村教師享受醫(yī)療救助等方式提高鄉(xiāng)村教師的幸福感。[8]最后，加大對鄉(xiāng)村教師職業(yè)的媒體宣傳，加深人們對鄉(xiāng)村教育的認識，加強媒體行業(yè)的監(jiān)督和審查，對鄉(xiāng)村教師事件的采集、加工、生產(chǎn)和傳播全過程進行監(jiān)督，刪除不真實信息，保證媒體報道的真實性與客觀性，幫助人們正確認識鄉(xiāng)村教師的形象，促進客觀評價，消除偏見和誤解，從而取得職業(yè)認可。同時借助公益機構(gòu)和第三方機構(gòu)，建立家庭、社會、學校三位一體的鄉(xiāng)村教育體系，不斷凸顯鄉(xiāng)村教師的巨大作用，幫助教師樹立威信，促進尊師重教社會氛圍的形成。

（三）教師層面：推進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)身份認同的內(nèi)生力

身份認同是教師個體不斷自主、積極構(gòu)建的過程，新生代鄉(xiāng)村教師身份認同危機的化解，歸根結(jié)底需要教師通過自身的努力來實現(xiàn)。首先，新生代鄉(xiāng)村教師作為“知識人”，豐富自身的知識資本，不僅要積累專業(yè)理論知識，更要學習鄉(xiāng)村倫理知識、鄉(xiāng)村教育的方法和鄉(xiāng)村振興理論知識等，不斷更新與完善自己的知識結(jié)構(gòu)，成為知識“資本家”，提升自身運用與整合鄉(xiāng)村文化知識的能力，提高自身文化資本的轉(zhuǎn)化率，促進知識增值。其次，新生代鄉(xiāng)村教師作為“研究者”，應樂于鉆研，積極參加教師培訓、學術(shù)沙龍等活動，通過多種途徑開拓視野，提高科研能力，防止止步不前，產(chǎn)生文化自卑。最后，新生代鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)土文化的傳播者，要善于運用鄉(xiāng)村特色資源開展教學活動，提高自身運用鄉(xiāng)土資源能力，積極開發(fā)鄉(xiāng)土課程，創(chuàng)新教學方法，通過鄉(xiāng)土課程開發(fā)與實施實現(xiàn)鄉(xiāng)村學生全面發(fā)展，從而提高自身專業(yè)話語權(quán)，拓寬自身發(fā)展的方向，逐漸找到自身的價值，增進身份認同。

（四）文化層面：重塑鄉(xiāng)村文化價值，增進職業(yè)認同

文化是人的靈魂，以“文化”人入手來提高教師的職業(yè)認同是最有效和最根本的途徑。然而，在城鎮(zhèn)化進程中，為了迎合、適應和融入新時代城市的發(fā)展，他們不再沿襲祖輩留下的鄉(xiāng)村傳統(tǒng)習俗，致使一些優(yōu)秀傳統(tǒng)文化面臨斷代和消失危機。[9]鄉(xiāng)村教師在先進的城市文化與落后和消失的鄉(xiāng)村文化的文化語境中，難免會出現(xiàn)文化認同的危機，產(chǎn)生職業(yè)認同的困惑。因此，需要重塑鄉(xiāng)村文化的價值，增進文化自信。首先，變革、摒棄落后的和不符合時代發(fā)展的文化，融入符合時代發(fā)展的文化，使其逐漸形成適應鄉(xiāng)村振興所需要的文化，并在變革和建設過程中堅定鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土意識。其次，改變城市化傾向的鄉(xiāng)村教育，實施符合鄉(xiāng)村發(fā)展需要的教育，研究具有鄉(xiāng)村特色的教學方法，走出城市文化的藩籬，在校本課程和校園文化建設中凸顯鄉(xiāng)村文化的育人價值，讓鄉(xiāng)村教師的工作接地氣，立足于鄉(xiāng)村，“教在當下”，體驗做真正的鄉(xiāng)村教育事業(yè)，享受鄉(xiāng)村教師職業(yè)帶來的成就感和榮譽感。[10]

（五）社區(qū)層面：促進社區(qū)融合，培養(yǎng)鄉(xiāng)土情懷

馬斯洛需求層次理論認為，如果個體與他人及周圍環(huán)境建立良好的感情聯(lián)系，個體就會希望成為這一群體中的一員，并以此為榮。因此要讓鄉(xiāng)村教師扎根鄉(xiāng)村，認同其身份，就要打破學校圍墻，走進鄉(xiāng)村社區(qū)，了解與認識鄉(xiāng)村文化，培養(yǎng)其鄉(xiāng)土情懷與鄉(xiāng)村歸屬感。第一，組織素質(zhì)拓展活動，以活動提高文化認識，如鄉(xiāng)村圖書館、博物館、知名景點了解鄉(xiāng)村的發(fā)展歷史，領(lǐng)略鄉(xiāng)村風土人情，認識鄉(xiāng)村文化特色、形成過程、發(fā)展現(xiàn)狀等；還可以組織以鄉(xiāng)村文化為主題的調(diào)研項目，激勵教師深入鄉(xiāng)村進行研究，加深對鄉(xiāng)村的認識，提高文化的接納程度。第二，拓寬教師與村民的聯(lián)系渠道，一方面建立網(wǎng)絡互動平臺，通過線上溝通促進教師與村民之間的相互理解，拉近教師與村民的距離。另一方面，可以走進村民的生活，了解鄉(xiāng)村的人際關(guān)系格局與生活方式，與鄉(xiāng)村村民建立友好關(guān)系，主動參與鄉(xiāng)村組織的公共文化活動，建立情感寄托。第三，鼓勵教師以“知識分子”的身份積極參與鄉(xiāng)村公共事務的建設，重建鄉(xiāng)村教師的公共精神。除此之外，教師可以以鄉(xiāng)村文化人的身份，向村民傳播現(xiàn)代化的科學知識和文化理念，提高村民的思想觀念和文化素質(zhì)，在鄉(xiāng)村中扮演“新鄉(xiāng)賢”的角色，找到自身的歸屬感，從而增強自我認同感。