李 巖

(山東科技大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，山東 青島 266590)

課堂教學(xué)效果的提升始終是提高思政課教學(xué)質(zhì)量和水平的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。實際的高校思政課教學(xué)是主要依托一定的課堂空間進(jìn)行的教學(xué)交往活動，然而，一定的課堂空間是學(xué)生在接受思想政治教育過程中形成身份認(rèn)同與心理歸屬感的主要生成域?；诳臻g物質(zhì)域?qū)τ诮虒W(xué)交往關(guān)系建立的前件意義，空間也就具備了對于課堂教學(xué)的優(yōu)先權(quán)地位。因此，以課堂教學(xué)交往為視界，進(jìn)一步挖掘高校思政課堂在物理場所、網(wǎng)絡(luò)數(shù)字、精神文化等多維空間綜合效能的提升，是在新的歷史條件下提升思政課堂教學(xué)狀況和效果的重要樞紐，這也將有助于我們深入貫徹2018年4月《新時代高校思想政治理論課教學(xué)工作基本要求》中提出的“堅持增強(qiáng)獲得感，促進(jìn)思想政治理論課教學(xué)有虛有實、有棱有角、有情有義、有滋有味”[1]的基本原則；有助于進(jìn)一步堅持2019年8月《關(guān)于深化新時代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》中指出的“全面提升學(xué)生思想政治理論素養(yǎng)，實現(xiàn)知、情、意、行的統(tǒng)一”[2]的問題和目標(biāo)導(dǎo)向；有助于積極落實2022年8月《全面推進(jìn)“大思政課”建設(shè)的工作方案》中強(qiáng)調(diào)的“建設(shè)‘大課堂’、搭建‘大平臺’、建好‘大師資’”[3]的改革要求。

一、高校思政課教學(xué)空間效能提升的出場語境

基于馬克思交往理論與空間概念的規(guī)定性，審視傳統(tǒng)的思政課堂教學(xué)，不應(yīng)將其視為只是以教室為物質(zhì)場所進(jìn)行教與學(xué)的活動組織，而應(yīng)賦予其更為豐富的整體性、社會性，挖掘其深層蘊(yùn)含的政治、文化、心理等過往被無情埋沒的真實因素，以賦能其在思政課教學(xué)特有魅力提升方面的功能與價值。

(一)交往與空間間互軛關(guān)系不斷彰顯

“社會——不管其形式如何——是什么呢？是人們交互活動的產(chǎn)物?！盵4]交往是唯物史觀的重要范疇，是指在一定歷史條件下，共在的主體之間基于物質(zhì)、精神等相互聯(lián)系的客觀需要，而產(chǎn)生的相互交流、相互作用、相互影響、相互促進(jìn)等。一如任何的物質(zhì)運動都脫離不開時間與空間的存在方式一樣，時空為任何形式的人類交往提供了基本維度和場域，因此交往與空間之間存在有不可剝離的并生互軛關(guān)系。社會交往與空間特質(zhì)間的并生互構(gòu)賦予空間以歷史圖景建構(gòu)與價值生成意義。自15世紀(jì)后30年資本的原始積累開始，由資本主義所牽引的世界市場便在全球不斷蔓延，促使共時性的空間范疇和空間邏輯成為生命感受的重要因素滲入社會生活的方方面面。意識形態(tài)話語呈現(xiàn)與傳遞已經(jīng)不僅僅局限于抽象化的思想觀念本身，而是更多地隱匿或滲透于各種具象化的交往行為能指之中，感性化的信息特征日益增進(jìn)。教學(xué)交往是精神交往的重要方面，是人類實踐活動的重要組成部分，基于社會交往維度進(jìn)行高校思政課堂教學(xué)空間的研究與實踐，可以有效彌合空間交往的物質(zhì)性與精神性、抽象性與具象性之間的縫隙，豐富或還原思政課堂教學(xué)的社會意蘊(yùn)與主觀意義，使其成為促進(jìn)知識生產(chǎn)和文化創(chuàng)新創(chuàng)造，以及推動人的全面發(fā)展的重要場域和手段。

(二)信息化教學(xué)中多元空間疊加融合

唯物史觀認(rèn)為，空間能夠生產(chǎn)出各種社會關(guān)系、具有社會屬性?！翱臻g實踐只有通過它們在其中起作用的社會關(guān)系的結(jié)構(gòu)，才會在社會生活中獲得自身的功效?！盵5]信息化技術(shù)的突飛猛進(jìn)，推動了網(wǎng)絡(luò)化思想政治教育場域建設(shè)的異軍突起，與物理空間相互疊加共同構(gòu)成課堂教學(xué)交往新的場域與情境，個體只有在網(wǎng)絡(luò)數(shù)字空間中得到確認(rèn)才能在現(xiàn)實空間中得到合法性許可。然而，作為現(xiàn)實生活和社會交往延伸產(chǎn)物的網(wǎng)絡(luò)思想政治教育空間，因其外在規(guī)約相對弱化、信息資源豐富多樣、展現(xiàn)形式生動形象而吸引廣大00后“互聯(lián)網(wǎng)原住民”，將知識和學(xué)習(xí)的載體定位為信息技術(shù)媒介及網(wǎng)絡(luò)空間，卻因其普遍對于外斥龐雜信息的辨別與擇取尚顯能力不足，而導(dǎo)致課程主旨內(nèi)容的碎片化、遷移化掌握。師生似乎處于不同次元空間而出現(xiàn)信息技術(shù)下社會關(guān)系的遺失與異化，使得思政課學(xué)習(xí)的本真發(fā)生背離初衷的吊詭移植，教學(xué)供給與需求之間出現(xiàn)脫節(jié)與錯位，從而背離了思政課教學(xué)的真誠與親合。

(三)大學(xué)生思政課堂參與力不夠、獲得感不足

基于時間與空間的凝塑與自洽，建立高校思政課堂教與學(xué)的互動策應(yīng)，是進(jìn)行知識遷移和再生產(chǎn)的重要環(huán)節(jié)。由于課堂教學(xué)交往的低效和弱化，師生之間處于抽象化、疏離化交往狀態(tài)，教師往往面臨來自眾多“低頭族”“手機(jī)控”的沉默以對，課堂教學(xué)始終無法真正突破受教育者課堂交往的“自我封閉性”，時常處于緘默文化氛圍籠罩之下的“告白式”“獨角戲”尷尬境遇。一方面，由于部分教師在教學(xué)過程中由于專業(yè)背景、授課學(xué)時、學(xué)生基礎(chǔ)、考核要求等因素影響，出現(xiàn)一定程度的重認(rèn)知輕情感、重知識輕價值、重教學(xué)技巧輕行為交往的傾向；另一方面，在課堂教學(xué)的場域下，空間資源的涵攝效能尚未得到充分發(fā)揮，學(xué)生仍然處于知識的外在規(guī)約接受狀態(tài)，并未完全以學(xué)習(xí)主體、實踐主體、認(rèn)知主體的地位和身份融入互為對方存在依據(jù)的更加接近交往本質(zhì)的教學(xué)活動。學(xué)生的想象力、自主精神受到限制，為了他人并向他人負(fù)責(zé)的意識并不強(qiáng)烈，成為了知識的“現(xiàn)實性”的接收器。師生共同在場的交往要件被打破，互構(gòu)共生關(guān)系的塑造受到阻滯，富有魅力的思政課教學(xué)交往亟需得到解蔽。

二、高校思政課教學(xué)空間的概念厘定與建設(shè)內(nèi)容

高校思政課堂教學(xué)交往空間概念的厘定作為研究的基點，需要我們對于既有思政課教學(xué)思維與模式進(jìn)行改良性再調(diào)整，凸顯其應(yīng)有的意義生成與空間治理的多維視域與意蘊(yùn)，拓展“大格局”、打造“大平臺”。

(一)高校思政課教學(xué)空間的概念厘定

按照現(xiàn)代漢語詞典的解釋，空間是物質(zhì)存在的一種客觀形式，由長度、寬度、高度、大小表現(xiàn)出來。這也是從一般意義上，即經(jīng)典物理學(xué)角度來理解的空間，是指物質(zhì)實體之外的部分，是物質(zhì)實體存在、運動的方式或媒介(有限或無限)的場所和境域。作為一個多學(xué)科使用的概念，空間也是非物質(zhì)性(非實體性)的。不容忽略的是，空間同時間一并作為事物存在、運動的方式和媒介，使事物具備了變化發(fā)展的可能和條件，所以任何的變化和發(fā)展也都離不開空間，依賴于特定的空間，以具體的時間、地點和條件為依據(jù)。綜合來看，高校思政課教學(xué)空間是對大學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的主要場所和境域，是直接對大學(xué)生“講道理”的集中實施域，是幫助大學(xué)生“溝通心靈、啟智潤心、激揚(yáng)斗志”的具體媒介域，包括有物理場所空間、網(wǎng)絡(luò)數(shù)字空間、精神文化空間等多種維度的呈現(xiàn)，具有基礎(chǔ)性、時代性和發(fā)展性。

(二)高校思政課教學(xué)空間的建設(shè)內(nèi)容

思政課課堂教學(xué)應(yīng)充分利用各種基于教學(xué)交往視界、有助于大學(xué)生思想品德和認(rèn)知圖景形成的“知”“情”“意”“行”各種心理要素相互調(diào)適的多維空間，賦能課堂教學(xué)實效性的提升。

1.物理場所空間：課堂教學(xué)交往空間的首要表現(xiàn)

現(xiàn)代課堂教學(xué)活動的發(fā)生空間首先表現(xiàn)為物理層面上的格子化差序格局的教室，既是教育教學(xué)活動進(jìn)行的基本場所，也是師生、生生交往的首要空間。在物理場所空間中，講臺往往是其重要的分界樞紐，確定師生之間控制與被控制區(qū)域與關(guān)系的物理邊界、符號表征，成為表現(xiàn)課堂權(quán)力關(guān)系的主要物質(zhì)形態(tài)，物理空間相對來說基本固定、缺乏彈性?！氨M管身體疏離在直觀上只是表現(xiàn)為身體分離的物理表象，然而它既非價值中立，也非情感無涉?！盵6]格子化實體空間的“權(quán)力隱喻”關(guān)系，也在一定程度上導(dǎo)致了教學(xué)活動中“重知輕情”現(xiàn)象的普遍存在。學(xué)生座位在物理層面上被塊狀區(qū)隔成中心、邊緣等不同區(qū)域，座位與行為之間建立起了相互映射的關(guān)系，學(xué)生在課堂教學(xué)中因自主找尋不同的位置，而相應(yīng)表現(xiàn)出不同的身體展演和關(guān)系交往，師生、生生關(guān)系的親密與排斥通常借助于空間位置的近疏得以顯現(xiàn)，空間距離的延伸使得“我”“你”“他”之間保持著不同程度的心理距離。邊緣空間的個體雖然身居課堂教學(xué)空間之中，但從精神層面來講，往往“在而不屬于”教學(xué)共同體之中，其自我期待與學(xué)習(xí)效果因身體上的疏離而呈現(xiàn)出漸漸弱化的表現(xiàn)。

2.網(wǎng)絡(luò)數(shù)字空間：課堂教學(xué)交往空間的擴(kuò)充拓展

每一次技術(shù)創(chuàng)新都會促進(jìn)技術(shù)與文化、教育的融合并進(jìn)，媒體、網(wǎng)絡(luò)、智能等先進(jìn)技術(shù)的發(fā)展，催生了網(wǎng)絡(luò)與數(shù)字空間的產(chǎn)生，同時數(shù)據(jù)引發(fā)認(rèn)識方式、理論發(fā)生機(jī)制和研究范式的變革，使高校思政課教學(xué)的空間場域、人文屬性得到較大創(chuàng)生并與所依托的物理性廣延實現(xiàn)跨界的融合與轉(zhuǎn)化。一方面，豐富的信息呈現(xiàn)、互動和傳感設(shè)備，使得普通意義上的時空限制得以突破，多元的思想文化可以即時立體呈現(xiàn)至具體的視覺體悟之中。另一方面，數(shù)字化成效評估系統(tǒng)實現(xiàn)“課前-課中-課后”全過程的學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)等關(guān)鍵信息的捕捉，為教學(xué)評估和測試提供實時、有效的數(shù)據(jù)信息。例如，在云計算技術(shù)的支持下，基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺學(xué)生關(guān)注熱點、瀏覽資源頻度、學(xué)習(xí)效果反饋等方面的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，可以為學(xué)習(xí)者提供“數(shù)據(jù)循證”下完整的學(xué)習(xí)過程畫像和學(xué)習(xí)記錄存儲，更能在同一性的價值標(biāo)尺下，為學(xué)習(xí)者提供個性化、多樣化的學(xué)習(xí)空間，幫助其在課堂教學(xué)中煥發(fā)生機(jī)與活力。

3.精神文化空間：課堂教學(xué)交往空間的本源回歸

正如任何交往個體都是肉體與精神的統(tǒng)一，基于交往關(guān)系而建構(gòu)和運作的空間，不僅是物理的，也是精神的，這就需要我們擺脫單純物質(zhì)空間的焦點視角，還原教學(xué)應(yīng)有的教育色彩。加之課堂教學(xué)交往空間本就基于師生以文化知識為中介的交往互動而生成，身居其中的師生更不應(yīng)異化為知識權(quán)威統(tǒng)治下的傳授與接受知識的工具。確證空間的精神和人文屬性，不僅能夠?qū)崿F(xiàn)其與所依托的物理性廣延間的跨界與融合，而且能夠?qū)崿F(xiàn)“想象-知識-信仰”間的創(chuàng)生與轉(zhuǎn)化。精神文化空間是基于一定的心理共鳴而激發(fā)審美旨趣與追求的特殊空間，是需要融合知識、技能、過程、方法為一體，超出自然的本能達(dá)成精神的自由。如果割裂物質(zhì)與精神的互依并存，偏執(zhí)于課堂教學(xué)空間的物質(zhì)屬性而置精神屬性于不顧，至少是顧之不夠，那樣的課堂教學(xué)將是不完整的，思想品德的牽引將是相對形而上的。而且一旦缺乏了全面辯證的實踐根基固附，課堂教學(xué)就“象填鴨般地用那些諸如形而下之‘器’的東西，塞滿學(xué)生的頭腦，而對本真存在之‘道’卻一再失落而不顧，這無疑阻擋了學(xué)生通向自由精神之通衢”。[7]這種情形下的思想品德教育難免遭遇實效弱化和主旨彰顯不足的境地。

三、高校思政課教學(xué)空間效能提升的新特點

以整體、互動、生成原則來考察大學(xué)生所處的課堂、網(wǎng)絡(luò)、文化等多元空間交融場域下課堂教學(xué)交往的新特點，使學(xué)生在多維空間融合、多元社會思潮交織中能夠廓清思想迷霧，在堅持和發(fā)展真理中實現(xiàn)自由、全面、均衡發(fā)展，是培育堪當(dāng)民族復(fù)興重任時代新人的時代化要求。

(一)教學(xué)思維上傾于“二元兩主”

交往雙方彼此締造對方?jīng)Q定對方的存在，“他人對我的存在的某一方面具有構(gòu)成性意義”[8]，因而可以基于交往互相成就，形成共識并走向融合。思政課堂教學(xué)交往過程中，作為教學(xué)對象的學(xué)生也與教師同為交往的主體存在，雙方共同構(gòu)成落實立德樹人、更好鑄魂育人目標(biāo)的達(dá)成者。這就需要我們在處理教學(xué)交往關(guān)系的過程中，作為教育者尤其要確立起與受教育者雙方之間互為主體與他者的角色意識，能夠基于拋卻過往相對固化的、教育者與受教育者單純二元對立的角色關(guān)系思維，提升至靈動多維的以師生同時在場為前件、主體客體化與客體主體化效應(yīng)兼具的關(guān)系思維，打造“人為”與“為人”共軛的交往性教學(xué)關(guān)系，是思政課教學(xué)空間效能提升的基本思維模式和角色空間立場。

(二)教學(xué)模式上側(cè)于“一中三分”

適宜的教學(xué)模式是教學(xué)理念得以具體指導(dǎo)教學(xué)的運行路徑。長期以來，課堂教學(xué)的思維方式是帶有“權(quán)力關(guān)系”所指的主客二分的“笛卡爾模式”，強(qiáng)調(diào)以教育者為權(quán)利主體的對受教育者施加可控性影響的主體與客體間的對象性關(guān)系，課堂教學(xué)因此成為按照一定的目的要求，對受教育者進(jìn)行訓(xùn)練、塑造的對象化活動。應(yīng)從主客二元對立的活動模式轉(zhuǎn)化至主主二元三分的活動模式，基于“主體-中介-主體”的交互式課堂教學(xué)交往，師生應(yīng)遵循彼此都具有相對獨立性與互以對方的存在為前提條件的教學(xué)交往關(guān)系，使得教育者更多起到引導(dǎo)、把控、組織和解惑的作用。因此，應(yīng)強(qiáng)化使命擔(dān)當(dāng)，在課堂教學(xué)的活動單元里，遵循課前、課中與課后三段式活動與過程分割，深入把握“為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的“教育三問”，培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”。

(三)教學(xué)形式上趨于“一主多輔”

“空間是政治性的、意識形態(tài)性的。它是一種完全充斥著意識形態(tài)的表現(xiàn)。空間的意識形態(tài)是存在的?！盵9]遵循上述教學(xué)模式，思政課教學(xué)應(yīng)采取更為豐富立體的“一主多輔”的教學(xué)形式?！耙恢鳌敝傅氖且越滩臑橹饕R傳授依據(jù)，“多輔”指的是延伸課堂教學(xué)的多極化“觸角”，以教材為主要依據(jù)的同時，多維度的教學(xué)資源能夠廣泛介入到教學(xué)交往過程中。受教育者在充分詳實的感性認(rèn)識、科學(xué)合理的思維方法積淀的基礎(chǔ)上獲得對于知識學(xué)習(xí)的理性自覺，并能夠基于愉悅適度的感官體驗而萌發(fā)出自我道德體驗與實踐的自主意識和行為。課堂這一意識形態(tài)敘事的主要陣地，則更具意識形態(tài)激發(fā)與次生功能，成為特定社會關(guān)系的生產(chǎn)容器，政治思想、價值信仰借助多維度的表征得到衍生和積淀。

(四)教學(xué)載體上倚于“一軸多端”

“活動和交往不僅是人的思想品德形成的基礎(chǔ)，也是人的思想道德觀念得以表現(xiàn)和檢驗的場所”，[10]空間始終是被各種實體的和非實體的元素所模塑和表達(dá)。多維空間混合交融視域下，課堂教學(xué)載體的架設(shè)應(yīng)基于感覺的適應(yīng)性，圍繞馬克思主義理論教育的軸心，融合物理場所、網(wǎng)絡(luò)數(shù)字、精神文化等多元空間多端教學(xué)載體的支撐，解蔽傳統(tǒng)教育方式下自上而下的單向度灌輸對受教育者個體差異、需求差異的漠視，促使有助于受教育者主體能動性提升的本真化美好教學(xué)樣態(tài)的呈現(xiàn)。新時代思政課教學(xué)在教學(xué)載體上的多維化發(fā)展，可以通過新技術(shù)的有機(jī)融入，促進(jìn)教學(xué)方式的更好呈現(xiàn)，使課堂教學(xué)與實踐教學(xué)有效銜接，傳統(tǒng)課堂與大數(shù)據(jù)、人工智能等的科學(xué)技術(shù)充分對接，提高思政課教學(xué)的精準(zhǔn)滴灌與因材施教。

四、高校思政課教學(xué)空間效能提升的策略

高校思政課教學(xué)空間效能提升的策略探縷，應(yīng)以科學(xué)的人文主義精神為指導(dǎo)，充分挖掘教學(xué)空間這一教學(xué)交往關(guān)系的一般等價物功能，更好引導(dǎo)學(xué)生在接受教育的過程中，不僅投入智力技能，而且投入情感、態(tài)度、氣質(zhì)、意志等；不僅使其知識得到增加、德性得到發(fā)展，而且能夠獲得精神的內(nèi)在形塑與自主轉(zhuǎn)化，進(jìn)而提升課堂教學(xué)的思想性、政治性和人文性內(nèi)質(zhì)。

(一)培育互為主體意識，建構(gòu)對等互生的課堂交往關(guān)系

“一個人的發(fā)展取決于和他直接或間接進(jìn)行交往的其他一切人的發(fā)展”。[11]傳統(tǒng)的課堂教學(xué)往往脫離不開教師與學(xué)生之間慣性思維下控制與被控制的關(guān)系窠臼，忽略了個體具有特定實踐關(guān)系中不可動搖的主體，而陷入舊有的思維局限，即“對對象、現(xiàn)實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當(dāng)做感性的人的活動，當(dāng)做實踐去理解，不是從主體方面去理解?！盵12]133在交往的“主體-中介-主體”上不僅要實現(xiàn)角色對稱，更要在知識的互遞與衍生中實現(xiàn)地位對等，因為“真正的主體性觀念成立的基點不在于我自己，而在于異于我的他者?！盵13]這樣才能基于共同的期待在主體之間完成精神文化的交往，祛魅教師在教學(xué)過程中優(yōu)先話語權(quán)對于個體主體意識的消解，使得思想政治教育在更大程度上實現(xiàn)教學(xué)本質(zhì)的彰顯與大學(xué)生信仰轉(zhuǎn)化的可能，并達(dá)成人的社會關(guān)系的日益和融與人的屬性的不斷豐富。因此，教師應(yīng)拋卻課堂物理空間中中心與邊緣的辯證法所映射的，“教師權(quán)力中心-學(xué)生被動交往”的舊有關(guān)系模式，以學(xué)生成長為中心的綜合性、整體性交往空間建構(gòu)為視角，促進(jìn)師生雙方認(rèn)知視域的真正視界融合，在生成和共享一定思想品德規(guī)范的同時，實現(xiàn)思想政治教育的達(dá)成與生成。

(二)歸域泛空間理念，確立混合空間式的無縫教學(xué)模式

“知覺的經(jīng)驗使我們重臨物、真、善為我們構(gòu)建的時刻，它為我們提供了一個初生狀態(tài)的‘邏各斯’”。[14]從認(rèn)知過程的辯證飛躍來看，只有基于自我的現(xiàn)象空間體驗、將各個感覺器官所感受到的意義組合起來，才能使得理性認(rèn)知得以發(fā)生，也才能真正獲得觀念中事物的形象與意義。這就需要打造立體多維的混合空間式教學(xué)模式，以立體綜合的現(xiàn)象與意念空間刺激個體身體的豐富知覺與情緒體驗，調(diào)動學(xué)生感性與理性思維積極參與其中，在身體與知覺、物質(zhì)與精神的對立統(tǒng)一中，促進(jìn)學(xué)生觀念信仰的生成與轉(zhuǎn)化。傳統(tǒng)課堂教學(xué)空間基本局限于由黑板、講臺、桌椅等要素形成的物質(zhì)空間，因其相對固定及位置、權(quán)力、地位等各種關(guān)系隱喻，導(dǎo)致界限與立場不同的同伴群體產(chǎn)生，課堂共同體僅僅針對于以教室為單元的特定物理空間下一種只可遠(yuǎn)觀的外在表象。教師應(yīng)樹立課堂教學(xué)整體空間環(huán)境意識，借助秧田式、會議式、小組式、馬蹄式等物理空間環(huán)境，推進(jìn)混合式空間交融模式下翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的實踐，在“成分空間”與“總體空間”的辯證統(tǒng)一中，實現(xiàn)對于受教育者更為深層的情感關(guān)照與知覺激發(fā)。課堂實體空間上可安裝多角度的顯示設(shè)備、放置可移動多角度的組設(shè)桌椅，輔之以數(shù)量充足、功能完備的手寫白板等，以提升教學(xué)交往空間的多維性、可參與性與靈活性。

對于作為“互聯(lián)網(wǎng)原住民”的00后大學(xué)生，提升其學(xué)習(xí)的積極性與獲得感，還離不開網(wǎng)絡(luò)數(shù)字空間的充分利用。以“智慧教育”引領(lǐng)教育信息化、提高智慧教學(xué)質(zhì)量，通過數(shù)據(jù)聯(lián)通空間的中介，實現(xiàn)多元空間的起承轉(zhuǎn)合、移動展板的靈活多變等，從而衍生出無數(shù)豐富多彩的新場所空間，借以催裂原先相對封閉的教學(xué)物理空間，建構(gòu)一種物理與虛擬無縫耦合的學(xué)習(xí)場域空間，可以滿足多種教學(xué)法和學(xué)習(xí)模式的需求。此外通過多屏、多終端、跨邊界的設(shè)備聯(lián)動，以及對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的記錄分析與評估反饋等，可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)主體的個體能動性以及課堂教學(xué)空間的可供性與可控性。當(dāng)然，主體間精神文化層面的交互、共享、創(chuàng)新始終是教學(xué)活動的主角與主線，既要突破傳統(tǒng)教學(xué)與教材的固化效應(yīng)，也不要對于技術(shù)給予過高賦意，要在尋求情與理、形與意、有限與無限的辯證統(tǒng)一中，推進(jìn)大學(xué)生思想道德修養(yǎng)的提升與踐履。

(三)擘畫高質(zhì)量發(fā)展，建設(shè)質(zhì)量兼優(yōu)的授課教師隊伍

任何時期教師都是辦好思政課、落實立德樹人根本任務(wù)的“關(guān)鍵主體”。首先，好的教學(xué)效果來自于教師自身豐富的知識儲備及對于職業(yè)的深度認(rèn)同，在深刻認(rèn)識思政課教師職業(yè)特質(zhì)、抵制錯誤思潮中提升政治素養(yǎng)，在不斷推進(jìn)馬克思主義基本原理同中國具體實際相結(jié)合、同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化相結(jié)合的深度、力度與溫度中，達(dá)到廓清思想迷霧、還原話語真相、強(qiáng)化立德樹人的目的；要持續(xù)加強(qiáng)學(xué)習(xí)，積淀精深的馬克思主義理論素養(yǎng)、廣博的人文社會科學(xué)素養(yǎng)、必要的自然科學(xué)素養(yǎng)，才可能為學(xué)生營造一個飽含知識、歷史與情感的教學(xué)空間；要在具有理解教育過程基本規(guī)律和本質(zhì)特點、教育教學(xué)主要方法和優(yōu)秀經(jīng)驗基本素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，并能在信息化時代話語主導(dǎo)權(quán)分散趨勢衍變背景下，不斷推進(jìn)高校思政課高質(zhì)量、現(xiàn)代化發(fā)展。其次，教師要適時更新教育理念，思維要新、視野要廣，要具有解構(gòu)課堂空間、賦權(quán)于學(xué)生、進(jìn)行價值引領(lǐng)的能力。要擅于從馬克思主義經(jīng)典著作、黨的重要文獻(xiàn)、習(xí)近平系列重要講話、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、紅色經(jīng)典故事、榜樣人物事跡、大型活動等話語資源中汲取思政課教學(xué)的課堂空間轉(zhuǎn)換和話語表達(dá)方式；要始終關(guān)注讓學(xué)生成為課堂和學(xué)習(xí)的主人，才能更好地規(guī)避網(wǎng)絡(luò)空間中個體原子化深化的風(fēng)險；始終重視課堂教學(xué)的人文空間架設(shè)與情感因素激發(fā)，摒棄“無情”“無感”“無意”的課堂教學(xué)。最后，要有與時俱進(jìn)的適宜教師發(fā)展的制度保障?！镀胀ǜ叩葘W(xué)校思想政治理論課教師隊伍培養(yǎng)規(guī)劃(2019—2023年)》提出了“建設(shè)一支專職為主、專兼結(jié)合、數(shù)量充足、素質(zhì)優(yōu)良的高校思想政治理論課教師隊伍”的目標(biāo)及“優(yōu)化培養(yǎng)模式，創(chuàng)新培養(yǎng)舉措，豐富培養(yǎng)資源”等具體舉措，[15]為推動全國高校思政課教師隊伍更平衡、更充分發(fā)展提供了強(qiáng)有力的制度保障?？傊爸v好思政課不僅有‘術(shù)’，也有‘學(xué)’，更有‘道’。”[16]思政課教師要在自我教育、自我發(fā)展、自我完善中鑄就高尚的人格品質(zhì)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)作風(fēng)、深厚的理論儲備、精湛的教學(xué)技術(shù)，增強(qiáng)服務(wù)于高校思政課教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的能力。

(四)豐溢以人為本精神，規(guī)塑多元分層的知識“基因圖譜”

人的正確思想歸根到底是要從社會實踐中來，“現(xiàn)實的人”在哪里，思想政治教育的活動空間就需要拓進(jìn)到哪里。高校思政課堂要規(guī)劃好大、中、小學(xué)思政課循序漸進(jìn)、螺旋上升的開課序列及內(nèi)容，統(tǒng)籌好高等教育階段除核心主干課程外的思想政治理論課綜合實踐類課程、外緣輔修類課程等。無論基于哪一種邏輯框架鋪設(shè)下的課程鏈，都應(yīng)該始終側(cè)重于大學(xué)生思想道德情感的認(rèn)知，通過其實踐場域與意義所在的邏輯鋪演，灌注與澆筑大學(xué)生基于思想政治理論滋養(yǎng)的慎思理性、人文精神、創(chuàng)新意識，實現(xiàn)將普遍性的理論與原則轉(zhuǎn)變?yōu)樘厥庑缘男拍钆c實踐,真正使得思政課堂成為與時代同感、與現(xiàn)實同行、與學(xué)生同頻的“感應(yīng)場”和“擴(kuò)效場”?！吧鐣髁x的社會也必須生產(chǎn)自己的空間”，[17]高校思政課堂作為意識形態(tài)教育和宣傳的第一場所，應(yīng)以增強(qiáng)社會主義核心價值觀在意識形態(tài)的話語地位為中心，將其歷史邏輯、理論邏輯與現(xiàn)實邏輯聯(lián)系起來；不同課程相關(guān)教學(xué)知識點聯(lián)系起來；重點理論闡釋與中國特色社會主義發(fā)展中的熱點、重點問題聯(lián)合起來，以增進(jìn)課堂教學(xué)空間的互動、聚向與共鳴。

此外，空間作為一種秩序，“既是一種客觀的秩序，也是一種主觀的秩序?！盵18]思政課課堂教學(xué)并非空洞無物的政治說教，也非曇花一現(xiàn)的情感言說，而是有著底層生命關(guān)切、多維時空架設(shè)、多元學(xué)科分層的知識“基因圖譜”。一方面，做好課程開設(shè)的次序細(xì)分，目前高?；旧习凑沾髮W(xué)一年級主要開設(shè)“思想道德與法治”“中國近現(xiàn)代史綱要”，輔之以“社會主義發(fā)展史”等通識教育選修類課程；大學(xué)二年級主要開設(shè)“馬克思主義基本原理”“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”等課程，體現(xiàn)了思想政治教育的情感共鳴、史實深化、理論溯源、現(xiàn)實感召的基本進(jìn)路。另一方面，分步構(gòu)建可依托呈現(xiàn)的虛擬現(xiàn)實多重空間，對于居于其中的交往主體，并非權(quán)力威懾下被動應(yīng)答式的成長渴望與價值期望，而是基于主動應(yīng)答確立起自主自覺的符合社會發(fā)展需求的自我價值觀念提升與理想信念塑造。

五、高校思政課教學(xué)空間效能提升的現(xiàn)實意義

高校思政課作為實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的靈魂課程，新的歷史條件下，進(jìn)一步轉(zhuǎn)變教學(xué)理念和方法，實現(xiàn)課堂教學(xué)交往多維空間的有機(jī)融合，能夠賦能于高等教育的內(nèi)涵提升，有助于培養(yǎng)、塑造符合社會需要的、德智體美勞全面發(fā)展的社會主義合格建設(shè)者和可靠接班人。

(一)有助于促進(jìn)大學(xué)生美好精神家園建設(shè)

“發(fā)展著自己的物質(zhì)生產(chǎn)和物質(zhì)交往的人們，在改變自己的這個現(xiàn)實的同時也改變著自己的思維和思維的產(chǎn)物。不是意識決定生活，而是生活決定意識”。[12]152復(fù)合多元課堂教學(xué)空間的架設(shè)不僅是對于教師與學(xué)生之間控制與被控制、管理與被管理關(guān)系的拆解，更是要回歸教學(xué)對人的精神家園塑造的教育本質(zhì)；不僅是對于教室這一主要物質(zhì)載體在布置與功能上進(jìn)行突破,更是為了最終實現(xiàn)教與學(xué)在精神家園建設(shè)上的某種共同期許。課堂作為教學(xué)活動發(fā)生的特定空間，理應(yīng)是認(rèn)知體驗、理解感悟等生活方式的統(tǒng)一，是師生間進(jìn)行知識互通、情感互動、價值觀互融的精神活動場和觀念生成場。高校思政課堂空間效能的提升，有助于實現(xiàn)由原有單元化、相對封閉空間的“傳道”、轉(zhuǎn)向多元化、立體開放空間的“思辨”,在馬克思主義理論及當(dāng)代中國特色社會主義理論所內(nèi)蘊(yùn)的公共性向度、致思品格與批判精神的滋養(yǎng)下，進(jìn)一步推動世界理智化進(jìn)程中核心文化價值的解釋、塑造、凝聚，喚醒和激活學(xué)生主動求知的欲望和創(chuàng)新思維，從而更為接近心靈的自由和人性的解放，回歸教學(xué)的本真目的。

(二)有助于建立和諧共契的教學(xué)交往關(guān)系

“個體怎樣表現(xiàn)自己的生命，他們自己就是怎樣。”[12]147在課堂教學(xué)空間中，教師要自覺地引導(dǎo)大學(xué)生通過同客體世界、人際交往、自我內(nèi)省的關(guān)系體悟，形成思想性、政治性、理論性認(rèn)知與實踐。要構(gòu)建全方位、立體化、融合式的新時代高校思政課教學(xué)模式，推進(jìn)思政課堂教學(xué)由單一顯性的強(qiáng)制灌輸拓展到復(fù)合隱形的潤物無聲式的滲透，通過和諧并進(jìn)的多維課堂教學(xué)交往關(guān)系的建構(gòu)，賦予課堂教學(xué)以共建共享的社會意義，培育與時代發(fā)展取向相適應(yīng)的眾多人才。習(xí)近平總書記2016年在全國高校思想政治工作會議上指出，“思想政治工作從根本上說是做人的工作，必須圍繞學(xué)生、關(guān)照學(xué)生、服務(wù)學(xué)生，不斷提高學(xué)生思想水平、政治覺悟、道德品質(zhì)、文化素養(yǎng)，讓學(xué)生成為德才兼?zhèn)洹⑷姘l(fā)展的人才。”[19]這種全面性體現(xiàn)在基于經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展、與人的主體性發(fā)展過程相伴隨，以促進(jìn)人的自由全面發(fā)展為根本目的，是一種滿足人的生存和發(fā)展需要的主體性活動過程。因此，基于課堂教學(xué)交往視界，將學(xué)生主體性的培養(yǎng)和提升置于“立德樹人”“培根鑄魂”教學(xué)使命的達(dá)成過程，更有助于為共產(chǎn)主義事業(yè)的接續(xù)奮斗提供不竭動力與力量源泉。

(三)有助于提升高校思政課堂教學(xué)的空間治理

任何時期、任何個體的個性化存在都是不可替代的存在。通過教學(xué)空間的多維建構(gòu)使新形勢下高校思政課堂更加關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)行為的主動發(fā)生，而非僅僅身體的在場與課堂空間秩序的被動遵守，有助于賦能課堂教學(xué)空間的生態(tài)治理?，F(xiàn)實的課堂教學(xué)一定程度上受到功利主義與成績本位價值取向的裹挾，難以完全脫離工具理性向度的價值驅(qū)使，而或多或少帶有功利化的傾向，演變?yōu)榭荚嚒皺?quán)力”奴役下的知識傳遞。教師按照一定授課計劃在規(guī)定時間內(nèi)完成教材主要知識點的講授，學(xué)生則按要求完成相應(yīng)知識點的學(xué)習(xí)，個體原本豐富的差異性、獨特性，被無情局限于一元價值取向而逐漸走向“標(biāo)準(zhǔn)化”，課堂教育教學(xué)難免有失公平與正義，帶有異化色彩。只有有效建設(shè)和維護(hù)課堂教學(xué)空間的生態(tài)平衡，才能實現(xiàn)師師、師生、生生之間的和諧共進(jìn)與協(xié)同發(fā)展。尤其信息化技術(shù)設(shè)備介入課堂教學(xué)交往空間，改變了課堂空間權(quán)力運作的物質(zhì)環(huán)境，既創(chuàng)設(shè)了豐富、生動的教學(xué)圖景，有效避免了封閉環(huán)境對學(xué)生的“規(guī)訓(xùn)和監(jiān)視”，也促成了課堂教學(xué)空間與虛擬開放空間之間的復(fù)合利用，有助于消解課堂教學(xué)交往中異質(zhì)性空間帶來的隔離，促進(jìn)空間沖突的有益轉(zhuǎn)化。

總之，高校思政課堂教學(xué)空間效能的提升是一項基于思想政治教育時代化、現(xiàn)代化發(fā)展需要，以更為豐富直觀的方式，使得具象化的價值內(nèi)容更好發(fā)揮育德成人效能的系統(tǒng)性工程，是將個體的原子化存在融入社會發(fā)展整體目標(biāo)的關(guān)鍵性工作。通過對高校思政課堂教學(xué)的“生活-精神交往”復(fù)合空間效能的提升，實現(xiàn)課堂教學(xué)向知識共享與精神覺解雙向互動過程的本質(zhì)回歸，實現(xiàn)教學(xué)從工具向人本的進(jìn)一步轉(zhuǎn)化，有助于解決高校思政課教學(xué)實踐中互為主體意識缺失、教學(xué)方式方法的人本精神缺乏、教學(xué)內(nèi)容模式的空間理念缺漏等教學(xué)交往不足問題，能夠更好實現(xiàn)思政課教學(xué)的提質(zhì)增效，滿足學(xué)生成長和發(fā)展的需求與期待。