李慧杰

（河南大學(xué) 教育學(xué)部，河南 開封 475004）

生命教育是人類歷史上經(jīng)久不衰的話題，自有人生，便有教育，教育和人的個體生命聯(lián)系緊密，顧明遠(yuǎn)曾說：“教育的本質(zhì)是生命教育?！盵1]85教育的作用在于引領(lǐng)個體生命更加和諧、完整，發(fā)揮出生命應(yīng)有的價值，從而走向輝煌人生。人作為一種“高級動物”，區(qū)別于自然界的其他生物，人從一開始存在時，就有追求卓越的傾向，通過教育，可以促進(jìn)人生命的成長，實(shí)現(xiàn)個體的生命追求。然而，在今天這個科學(xué)技術(shù)日益發(fā)達(dá)的社會里，工具主義、實(shí)用主義、科學(xué)主義等越來越占據(jù)主導(dǎo)地位，教育也深受其熏染，逐漸遠(yuǎn)離關(guān)注生命本身、提升生命質(zhì)量與價值的應(yīng)然軌道，朝著功利化的方向發(fā)展，越來越成為個人立足社會及更好適應(yīng)社會的手段。因此，應(yīng)理性審視生命教育，對生命教育中存在的問題加以反思，并結(jié)合實(shí)際追尋生命教育的價值旨?xì)w。

一、生命教育的內(nèi)涵及意義

生命教育的提出和實(shí)踐源自于現(xiàn)實(shí)生活，西方國家的學(xué)者是最早提出這一思想的。上世紀(jì)六十年代，美國的詹姆斯·唐納德·華特士 （James Donald Walters）針對青少年暴力犯罪和無視生命的現(xiàn)象，首次提出生命教育思想，并在美國創(chuàng)辦學(xué)校，將這一思想付諸實(shí)踐[2]72。1979年，澳大利亞誕生了世界上最早的生命教育機(jī)構(gòu)，即“生命教育中心”，該機(jī)構(gòu)一經(jīng)出現(xiàn)，就提出了“生命教育”這一概念。20世紀(jì)末，我國的香港、臺灣地區(qū)開始對生命教育給予較大關(guān)注，之后這一思想傳入中國大陸，引起教育學(xué)界學(xué)者的廣泛關(guān)注[3]1。2010年，國務(wù)院發(fā)布《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010—2020年）》（以下簡稱《綱要》），《綱要》明確提出了要重視生命教育，這種宏觀層面的規(guī)定，使得生命教育上升為國家意志，表明了國家對生命教育的重視程度[2]72。目前，新冠疫情嚴(yán)重威脅人的生命，我們更應(yīng)該重視生命教育，使人們加深對生命本身的理解與思考，重新審視生命與教育的關(guān)系。

（一）生命教育的內(nèi)涵

要了解生命教育的內(nèi)涵，就要先了解一下生命和教育。首先，“生命”包含自然界的一切有生之物，不僅包括人的生命，還包括動物和植物的生命。在整個自然界中，人的生命與動植物的生命息息相關(guān)，它們之間是密不可分、相互依存的。其次，“教育”是一種有目的培養(yǎng)人的社會活動，與人的生命相關(guān)聯(lián)，旨在促進(jìn)個體生命的個性化和社會化。人和其他生物不同，人不僅是一個自然生命的存在，即人是自然生理性肉體，而且還是社會生命和精神生命的存在。馬克思曾說：“人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會關(guān)系的總和?！盵4]24這正指出了人生存于社會中，不可能孤立地存在，必然會受到社會、人及環(huán)境等因素的一些影響，與社會有著千絲萬縷的聯(lián)系，使得生命具有社會性。同時，人還具有主觀能動性，可以發(fā)現(xiàn)并運(yùn)用自然規(guī)律，改造自然，通過接受教育，可以充實(shí)并完善個體生命。人的自然生命雖然有限，但精神生命可以不朽，人若沒有了精神生命，無異于行尸走肉。帕斯卡爾曾說：“人只不過是一根蘆葦，是自然界中最脆弱的東西；但它是一根能思想的蘆葦。用不著整個宇宙都拿起武器來才能毀滅他；一口氣、一滴水就足以致他死命了。然而，縱使宇宙毀滅了他，人卻仍然要比致他于死命的東西更高貴得多；因為他知道自己要死亡，以及宇宙對他所具有的優(yōu)勢，而宇宙對此卻一無所知?！盵5]155人具有思想，可以能動思考，這些正是超越動植物的地方。通過教育，可以引領(lǐng)人們超越自然生命的有限而追求精神的無限，達(dá)到一種崇高的精神境界，從而綻放出生命色彩。

生命教育不是單一的概念，它由生命和教育組成，二者呈現(xiàn)出不可分割的特征。關(guān)于生命教育的內(nèi)涵，研究者們有不同的理解和表述，主要有以下幾種觀點(diǎn)。劉濟(jì)良從人與社會的關(guān)系角度出發(fā)指出：“生命教育重視對人的生命過程給予完整性和人文性的培養(yǎng)，使人珍惜生命、敬畏生命，追求生命的價值，實(shí)現(xiàn)生命超越。”[6]8-9王北生認(rèn)為：“生命教育是以學(xué)生的生命活力為基礎(chǔ)，以承認(rèn)人的多方面差異為前提，以倡導(dǎo)人的生命與自然界的其他事物整體和諧為目標(biāo)，通過教育喚醒人的生命意識，開發(fā)人的生命潛能，激發(fā)人的生命活力，進(jìn)而提升生命質(zhì)量?！盵7]38馮建軍認(rèn)為：“生命教育是對受教育者進(jìn)行生命主題的教育，目的是追尋生命的意義，提高受教育者的生命質(zhì)量。 ”[8]29

盡管學(xué)者們對生命教育的內(nèi)涵界定尚不統(tǒng)一，但他們都認(rèn)為生命教育可以促進(jìn)個體生命的完整、和諧發(fā)展，進(jìn)而提高生命質(zhì)量。由此，可以認(rèn)為生命教育是有關(guān)生命的教育、通過生命的教育和為了生命的教育。有關(guān)生命的教育是指生命是教育的起點(diǎn)和前提條件，教育應(yīng)幫助人們認(rèn)識和了解生命，探索生命的價值與意義；通過生命的教育是指有生命的教育，強(qiáng)調(diào)教育過程是一種生命在場狀態(tài)，教育不應(yīng)游離于生命之外，而是應(yīng)充滿生命的氣息；為了生命的教育是指教育的最終目的是促進(jìn)個體生命的發(fā)展與完善，引導(dǎo)個體實(shí)現(xiàn)生命價值。

（二）生命教育的意義

生命教育的意義重大，不僅能促進(jìn)生命認(rèn)知的理解，還幫助人們掌握生存技能，更能引領(lǐng)人們樹立正確的生命價值觀，具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.促進(jìn)人們對生命認(rèn)知的理解，明確生命意義。人是自然生命、精神生命和社會生命的統(tǒng)一體，和動物有著很大的不同，動物是生存，而人則是生活。在生活中，人們會經(jīng)歷各種各樣的磨難，有的人無所畏懼，迎難而上，有的人卻承受不住挫折，選擇自殺等方式結(jié)束自己的生命。同時，校園中的暴力、欺凌等事件也時有發(fā)生，摧殘甚至掠奪了生命，這些現(xiàn)象無不顯示出對生命的不重視。由此，開展生命教育是必要的，可以幫助人們真正地認(rèn)識生命，知道生命不僅屬于自己，還屬于自己所在的群體，要對自己及其所在的群體負(fù)責(zé)，從而真正做到熱愛生命。此外，生命教育可以幫助人們認(rèn)識到生命是一個過程，它包括出生、成長、衰老、死亡這幾個階段，從而認(rèn)識到生命的有限性，喚醒人們珍惜生命的熱情。生命長度是有限的，應(yīng)持有積極樂觀的態(tài)度，過好每一天，同時追求精神的無限性，用有限的生命去創(chuàng)造無限的可能。生命教育不只是為了預(yù)防出現(xiàn)生命問題的教育，更強(qiáng)調(diào)是為了生命意義的教育，只有真正明確了生命的意義，才能引發(fā)對生命的熱愛，從而追尋生命的意義，實(shí)現(xiàn)人生價值。

2.幫助人們掌握生存技能，提高抗挫折能力。生命教育的興起，源于現(xiàn)實(shí)中暴力事件、安全事故等問題的頻發(fā)，對此，生命教育不僅包含生命安全方面的理論知識，還應(yīng)注重實(shí)際生活中的實(shí)踐演練，如：消防、地震、交通等方面的安全演練。生命教育所做的一切，首先是為了引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會生存，掌握必備的生存技能，以此保障身體上的安全。然而，只保障身體上的安全還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，身體安全是最基本的生命保障。除此之外，在人的漫長生命旅途中，還會遇到各種困難與挫折，人一旦陷入這些挫折中走不出來時，可能導(dǎo)致心理上的創(chuàng)傷，這種心理創(chuàng)傷遠(yuǎn)比身體上受傷害要嚴(yán)重得多。人生道路上充滿坎坷，有些人自暴自棄，有些人迎難而上。生命教育可以引導(dǎo)人們認(rèn)識到人生不是一帆風(fēng)順的，在面對困難時，應(yīng)有積極樂觀的心態(tài)，竭盡全力解決各種困難，提高個人的抗挫折能力，以此保障心理上的健康。這種培養(yǎng)人身心和諧、完整的教育，才是生命教育的本真追求。

3.引領(lǐng)人們樹立正確的生命價值觀，提升個體生命內(nèi)在品質(zhì)。泰戈爾曾說：“教育的目的是應(yīng)當(dāng)向人類傳送生命的氣息?！鄙逃菓?yīng)該這樣，使生命始終貫穿教育之中，引導(dǎo)人們認(rèn)識生命的價值和意義，從而樹立正確的生命價值觀。正確的生命價值觀可以使人們明白生命是一個不緊不慢的過程，沒有哪個階段能代替哪個階段，每個階段都有其獨(dú)特的風(fēng)景，一個階段的遺憾可能成為整個生命過程的遺憾。生命的有限性提醒我們應(yīng)珍惜時間、熱愛生命，不要讓生命在遺憾和悔恨中度過，而是最大程度地發(fā)揮出生命的價值，從而追求完滿的人生。人的生命是有限的，這是自然規(guī)律，是無法改變的客觀事實(shí)，但我們可以在有限的生命旅途中追求精神的無限，使生命的寬度得以延伸。生命教育可以喚醒人的生命熱情，激發(fā)人本身的生命活力，追求生命的完整性，從而提升個體生命的內(nèi)在品質(zhì)。

二、生命教育的理性審視：漠視生命

盡管生命教育具有很大的意義和價值，但在實(shí)際生活中，由于受到科技、工具理性、成人文化霸權(quán)和功利主義的影響，其實(shí)施效果不佳，現(xiàn)實(shí)中漠視生命的現(xiàn)象依然存在，主要表現(xiàn)為教育的“去生命化”，具體表現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）科學(xué)技術(shù)的肆虐——物化了生命教育主體

科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展加快了人們認(rèn)識世界的步伐，同時也使得人們對生命的認(rèn)知充滿信心，甚至認(rèn)為科學(xué)技術(shù)可以解決所有問題，然而這種過度的自信帶來了一定的消極后果。在實(shí)際的教育教學(xué)過程中，教育常被比喻為“生產(chǎn)”，學(xué)校如同工廠一般，塑造著標(biāo)準(zhǔn)化的產(chǎn)品，學(xué)生則成了被加工的對象，淪為死氣沉沉、失去了生命色彩的“工具人”，從而使人的生命主體被物化。正如埃德蒙德·胡塞爾所說：“當(dāng)現(xiàn)代人讓自己的整個世界觀受實(shí)證科學(xué)支配，并迷惑于實(shí)證科學(xué)所造就的‘繁榮’時，現(xiàn)代人也就漫不經(jīng)心地抹去了那些對人來說真正是至關(guān)重要的問題，即探問整個人生有無意義。”[9]5-6這種唯科學(xué)主義、實(shí)用主義的做法，將學(xué)生等同于接受知識與技能的工具器物，遠(yuǎn)離了以人為本的理念，使學(xué)生只是成為達(dá)到某種目的的工具或手段，從而忽視了人對生命意義與價值的追求。此外，當(dāng)今的教育更加注重形而下的“體”，而忽視其形而上的“魂”，使得作為生命主體的人“形神分離”。然而，生命是具有物質(zhì)性、精神性和社會性的，從生命的精神性來看，人是有思想和靈魂的。因此，生命教育應(yīng)注重個體生命的思想性、精神性，在教育實(shí)施過程中，真正做到兼具科學(xué)性和人文性，二者缺一不可[10]146。

（二）工具理性的踐踏——桎梏了生命教育過程

馬克斯·韋伯曾提出“工具理性”這一概念，認(rèn)為它指的是人們以精密計算的方式來算度可能的后果和效用，從而追求利益的最大化。這一工具理性卷入到教育當(dāng)中，使學(xué)校教育的“育人”本質(zhì)異化為“只見物”的機(jī)器工廠，學(xué)校如同一臺高速運(yùn)轉(zhuǎn)的機(jī)器，培養(yǎng)著一批批會掙錢的“工具人”，這種只重視教育的工具功能，忽視教育的育人功能的做法，使得教師在面對一個個鮮活生命時，眼里只有一群待加工的相似對象，而看不到人的獨(dú)特性和創(chuàng)造性。在工具理性主宰的世界里，教師熱衷于傳授給學(xué)生謀生的本領(lǐng)，而忽視對學(xué)生的心靈塑造，導(dǎo)致教師為應(yīng)試而教，學(xué)生為應(yīng)試而學(xué)，結(jié)果造成只見分?jǐn)?shù)，不見生命，只重理性，不重感性，導(dǎo)致感性與理性割裂，這種教學(xué)失去了教育性，培養(yǎng)出來的人多是毫無情感的“工具人”。這種教育只注重培養(yǎng)理性，忽視了對人生命的情感關(guān)懷，是一種沒有溫度的教育[11]147。教育本應(yīng)喚醒人的生命意識，激發(fā)人的生命熱情，培養(yǎng)真正意義上的“完人”，然而，在工具理性的奴役下，教育變成了束縛人的枷鎖，成為了個體生命成長道路上的絆腳石。

（三）成人文化霸權(quán)的包圍——阻抑了生命教育活力

在實(shí)際生活中，學(xué)生的個體生命處在成人的文化霸權(quán)之下，在教育者操縱下，學(xué)生學(xué)習(xí)同樣的知識，寫著同樣的考卷，他們所學(xué)的科目和時間被他人所安排，甚至他們的人生規(guī)劃也被成人所干預(yù)。然而，那些圍繞在他們身旁的成年人總是打著“為了你好”的旗號，充當(dāng)他們?nèi)松髟渍叩慕巧?。殊不知，就個體生命而言，個人才是自己生命的最高主權(quán)者。在學(xué)校，教師被視為絕對的知識權(quán)威者和最高的權(quán)力統(tǒng)治者，教師憑借自身權(quán)威，獨(dú)斷地進(jìn)行教學(xué)問題的設(shè)計，不考慮學(xué)生的興趣、需要，甚至對學(xué)生產(chǎn)生的疑問視而不見，個體生命在他人預(yù)設(shè)的教育目的中被貶抑。教師遺忘了自己是“人類靈魂的工程師”這一神圣角色，把自己的權(quán)威凌駕于學(xué)生之上，束縛了學(xué)生的生命自由，使學(xué)生失去了生命的朝氣與活力。在家里，父母更是打著“不讓孩子輸在起跑線上”的旗號，盲目與其他家庭攀比，把孩子的課余時間安排得很滿，督促孩子去上各種課外培訓(xùn)班。學(xué)生處在教師、家長等外界文化霸權(quán)的包圍中，面對教師、家長等外界的權(quán)威時，盲目忠誠，不敢質(zhì)疑甚至不會質(zhì)疑。在這樣的教育之下，學(xué)生的個性和創(chuàng)造性被抹殺，生命活力逐漸消失，變成死氣沉沉的“物”，這樣的教育培養(yǎng)出來的只能是唯唯諾諾的機(jī)器和具有奴性人格的人。

（四）功利主義的追逐——扭曲了生命教育價值

當(dāng)我國的經(jīng)濟(jì)體制從計劃經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)變?yōu)槭袌鼋?jīng)濟(jì)時，人們的價值觀念也隨之發(fā)生了改變，人們?nèi)找嫱瞥纭袄嬷辽稀薄敖疱X至上”的價值取向，這種功利化的追逐使得教育領(lǐng)域的知識淪為經(jīng)濟(jì)的附庸，而學(xué)生也日益被異化為“單向度的人”，一味追求物質(zhì)利益，竭盡全力成為舒爾茨口中所說的“人力資本”。在現(xiàn)實(shí)的教育中，無論是學(xué)校還是家庭，都會權(quán)衡對教育的投入與產(chǎn)出，追求利益的最大化，想方設(shè)法地讓學(xué)生成為眾人口中的“佼佼者”，就連社會也是以升學(xué)率來評價教育的好壞，導(dǎo)致學(xué)生被分?jǐn)?shù)化的競爭壓得喘不過氣。在這種功利主義的熏染下，教育也倒向了形而下的實(shí)用技能這一邊，而忽視形而上的個體生命的意義與價值的實(shí)現(xiàn)，教育的這種一味“外求”的做法，使得追求物質(zhì)世界的有用價值超越了追求個體生命的內(nèi)在價值，最終使學(xué)生淪為靈魂空虛的人，成為“物質(zhì)上的巨人，精神上的矮子”。倘若追尋不到生命存在的意義和價值，內(nèi)心就會產(chǎn)生空虛，從而出現(xiàn)吉登斯所說的“本體論焦慮”、丹尼爾·貝爾所謂的“信仰危機(jī)”[12]67。這種一味追求功利的教育，違背了教育的本質(zhì)，扭曲了生命教育的價值。

三、生命教育的價值旨?xì)w：回歸生命

現(xiàn)實(shí)生活中，生命不斷地被科技、工具理性、成人文化霸權(quán)、功利主義所侵蝕，教育中漠視生命的現(xiàn)象依然存在，為了讓生命教育真正回歸生命本身，可以從以下幾個方面做起：

（一）生命在場——尊重生命的主體性

教育直面的是一個個鮮活生命，它是促進(jìn)個體生命發(fā)展與完善的事業(yè)。生命教育則是貫穿于人的整個生命，指向?qū)W生的個體生命，是生命與生命間的交流與對話。在生命教育中，應(yīng)把促進(jìn)學(xué)生個體生命的發(fā)展與完善作為目標(biāo)，堅持以人為本的理念，發(fā)揮學(xué)生的主動性，尊重個體生命的主體性，營造一個師生平等、和諧交流的氛圍，從而建立起一種主體間性的師生教學(xué)關(guān)系。然而，那種只見物不見人的教育是摧殘式、掠奪式的教育，無視了學(xué)生生命的存在。事實(shí)上，只有生命在場的教育，才能激發(fā)個體的生命氣息與活力。學(xué)生本是鮮活的生命，他們是有形有神、有情有感、具有獨(dú)特性與創(chuàng)造性的非“器”之人，教育就是要始終把學(xué)生作為“人”來看待，尊重他們的主體性，喚醒他們的生命意識，激發(fā)他們的生命潛能，引導(dǎo)他們實(shí)現(xiàn)生命價值。生命的長度是有限的，對每個人來說都是平等的，有且只有一次生命，生命的流逝不可逆轉(zhuǎn)。但生命的寬度是無限的，我們可以通過追尋生命的意義與價值來拓寬生命的寬度。如果人們過度依賴科學(xué)技術(shù)延伸生命的長度，生命將變得迷惘與虛無；要通過拓寬生命的寬度來追尋生命的意義，這樣的生命才是有價值的，這樣的人生才會更加完滿。

（二）關(guān)懷生命——用情感溫暖教育過程

教育是一項兼具理性與感性的事業(yè)，它不僅使人獲得必需的知識與技能，還注重情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)。在教育中，要承認(rèn)學(xué)生對物質(zhì)利益追求的合理性，即發(fā)揮教育的工具理性功能，同時也要引導(dǎo)學(xué)生追求價值理性，將工具理性功能與價值理性功能相結(jié)合，由此才能最大程度地發(fā)揮出教育的價值。教師不僅要教給學(xué)生理性的知識，還要用感性的力量使學(xué)生感受到教育的溫暖，關(guān)注個體的生命成長，使學(xué)生真正成為兼具“形”和“魂”的人。蘇霍姆林斯基曾說：“如果教師不去設(shè)法在學(xué)生身上形成這種情緒高漲、智力振奮的內(nèi)部狀態(tài)，那么知識只能引起一陣?yán)淠膽B(tài)度，而不動情感的腦力勞動只會帶來疲勞。”[13]85教師不應(yīng)該只對學(xué)生進(jìn)行冷冰冰的知識傳授，這樣的教育是沒有溫度的，而是應(yīng)激發(fā)他們學(xué)習(xí)的興趣，注入自己的真情實(shí)感，用情感的力量喚醒他們生命的涌動。同時，把對生命的關(guān)懷始終貫穿于整個教育過程中，關(guān)注他們的成長與生活，關(guān)注他們的興趣與需要，真正做到眼里有學(xué)生，心里充滿學(xué)生。教育的過程應(yīng)是充滿生命氣息、充滿人文性和情感性的，只有將關(guān)懷個體生命貫穿教育始終，才能發(fā)揮教育的完整性。

（三）傾聽生命——激發(fā)生命的活力

在教育中，那種一味服從教師和父母權(quán)威的做法，壓抑了學(xué)生生命的活力。教師或父母在與孩子溝通、交流的過程中，應(yīng)持有一種平等的姿態(tài)，善于傾聽生命。要做到傾聽生命，首先，與學(xué)生保持一種平等的姿態(tài)，認(rèn)真聆聽學(xué)生的話語；其次，在對話情境中，除了對學(xué)生的話語進(jìn)行認(rèn)真傾聽以外，還要讓學(xué)生有更多發(fā)言的機(jī)會，使學(xué)生展示自我；最后，可以營造一種自由對話的情境，尊重每個人的話語權(quán)，從而激發(fā)學(xué)生的生命內(nèi)在活力。每個人都是與眾不同的，即具有獨(dú)特性和唯一性，每個人都有著獨(dú)特的生命存在價值。如柏格森所說：“我們的個性在萌發(fā)著，生長著，成熟著，沒有片刻停息。我們的個性的每一瞬間，都是增添了某種新東西的前一瞬間?！盵14]12正是由于每個人的獨(dú)特性，才要對學(xué)生因材施教，進(jìn)行有針對性的個別指導(dǎo)，從而激發(fā)生命的熱情與活力。此外，在學(xué)校教育過程中，教師不能一味追求課堂的完美，而是應(yīng)該去除過多的預(yù)設(shè)成分，注重教學(xué)生成。無論是教師還是父母，都應(yīng)該重視學(xué)生的興趣、需要，激發(fā)他們生命的內(nèi)在活力。同時，更應(yīng)該成為學(xué)生生命成長道路上的引路人，指引著他們追尋生命的本真意義，從而創(chuàng)造精彩人生。

（四）超越生命——追求生命的自由

生命教育不單指向生命本身，更可以指引個體生命對精神世界的無限追求，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生合理規(guī)劃自己的人生，實(shí)現(xiàn)個體從物質(zhì)生命到精神生命的自我追尋。生命教育可以喚醒人的生命意識，激發(fā)人的生命活力，提升人的生命價值。精神生命是個體生命的重要組成部分，它激發(fā)了人的思想與靈魂，引領(lǐng)人們追尋生命的意義與價值。生命教育可以培養(yǎng)人的生命氣息，使個體生命不再感到困頓與迷茫，追求生命自由，最終實(shí)現(xiàn)生命的解放。生命教育的最終目的是實(shí)現(xiàn)生命自由，就是要擺脫外界的一切束縛，包括科學(xué)技術(shù)、工具理性、成人文化霸權(quán)和功利主義的熏染，最大程度地實(shí)現(xiàn)自我生命價值。人比動物高級的地方在于人可以開創(chuàng)可能的未來，且具有無限的發(fā)展?jié)撃?，而動物只是繼承著現(xiàn)實(shí)歷史。人就是在自然生命的基礎(chǔ)上朝著“可能生命”的方向進(jìn)行發(fā)展，超越現(xiàn)有的自然生命，追求生命的完滿。同時，個體生命具有發(fā)展的潛能，在現(xiàn)實(shí)的教育中，對學(xué)生的評價不能過于絕對，也不可過度依賴量化的標(biāo)準(zhǔn)，而是應(yīng)該用動態(tài)的眼光審視他們，實(shí)施發(fā)展性評價。這種評價也要因人而異，不能用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去評價各不相同的學(xué)生，人具有無限的發(fā)展可能性，進(jìn)步空間很大，不可局限于眼前，要放眼未來，超越生命本身。通過教育，引領(lǐng)他們追求生命的意義與價值，最終實(shí)現(xiàn)生命的自由。

綜上所述，教育離不開生命，生命也離不開教育，如何使生命融入教育當(dāng)中，并通過教育引領(lǐng)生命實(shí)現(xiàn)其價值成為了生命教育的一大難題。無論教育怎么做，它的最終目的都是促進(jìn)生命的發(fā)展與完善，引領(lǐng)個體生命的自我實(shí)現(xiàn)。人類的自然生命有限，而歷史發(fā)展無限，生命教育告訴我們不僅要珍惜自然生命，更要發(fā)揮精神生命和社會生命的價值，實(shí)現(xiàn)個體生命的完整、和諧發(fā)展。