文|張志平

“感人心者，莫先乎情。”經(jīng)過小學(xué)六年層級(jí)性、遞進(jìn)式的閱讀、表達(dá)訓(xùn)練，六年級(jí)下冊(cè)所學(xué)的內(nèi)容基本是回顧整理和進(jìn)一步提升后的綜合運(yùn)用。六年級(jí)下冊(cè)第三單元設(shè)置了這樣的語(yǔ)文要素：“體會(huì)文章是怎樣表達(dá)情感的。選擇合適的內(nèi)容寫出真情實(shí)感?！边@是一個(gè)習(xí)作單元，由體會(huì)情感最終實(shí)現(xiàn)“讓真情自然流露”。

這一單元的學(xué)習(xí)，涉及不少抒情方法，如何才能脫離“貼標(biāo)簽”式的教學(xué)，實(shí)現(xiàn)真實(shí)情境的遷移運(yùn)用呢？這就必然涉及概念理解的問題。杜威曾在《我們?nèi)绾嗡伎肌分姓f過：“我們?cè)诮逃性鯓訌?qiáng)調(diào)概念理解的重要性都不過分。也就是說，概念的含義具有通用價(jià)值……沒有概念生成的過程，就不能獲得任何知識(shí)的遷移，更不能對(duì)新體驗(yàn)產(chǎn)生更好的理解?！蹦敲?，如何實(shí)現(xiàn)概念理解呢？筆者就“內(nèi)心獨(dú)白”這一抒情方式，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐談?wù)劯惺堋?/p>

一、品讀陌生語(yǔ)言，形成認(rèn)知

“語(yǔ)文教材無(wú)非是例子”，教材選編的文章多出自名家，只有關(guān)注陌生化語(yǔ)言，才有可能破譯優(yōu)秀表達(dá)的習(xí)作密碼。如《那個(gè)星期天》的第3自然段，作者史鐵生為抒發(fā)“我”等待母親帶他去游玩時(shí)的焦急與興奮之情，就運(yùn)用了超越尋常的語(yǔ)言。

教學(xué)時(shí)，出示這一自然段，學(xué)生反復(fù)品讀，引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)語(yǔ)段中不同于以往的表達(dá)。熟讀后學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這段話的對(duì)話描寫沒有提示語(yǔ)，更沒有加語(yǔ)言描寫常用的冒號(hào)、引號(hào)這樣的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。剩余部分是對(duì)“我”的心理描寫。接著想象當(dāng)時(shí)情景，分角色朗讀，繼續(xù)發(fā)現(xiàn)此處心理描寫的特別之處。引出之前學(xué)過的《窮人》中桑娜的內(nèi)心活動(dòng)是在忐忑不安中生發(fā)的，而作者史鐵生在“我”和母親的對(duì)話、“我”的一系列動(dòng)作間，自然穿插了“等一會(huì)兒就等一會(huì)兒”“我知道不會(huì)是那么簡(jiǎn)單的一會(huì)兒，我得不出聲地多藏一會(huì)兒”這樣的心理活動(dòng)。在這一自然段的品讀中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了此處的心理活動(dòng)，也沒有“我想”之類的提示語(yǔ)，是一種心里話的自然流淌，是隨時(shí)要抒發(fā)的不受限定的心理。這時(shí)，教師適時(shí)引入“內(nèi)心獨(dú)白”這一概念，學(xué)生結(jié)合自己的發(fā)現(xiàn)就會(huì)對(duì)這一概念形成初步認(rèn)識(shí)。

如果教師直接告訴學(xué)生，或者學(xué)生只知道這叫“內(nèi)心獨(dú)白”，他們就只是記住了一個(gè)名詞而已。如果經(jīng)歷了品讀、發(fā)現(xiàn)、交流、探討，經(jīng)由他們的語(yǔ)言解釋，進(jìn)而得出一個(gè)結(jié)論，理解就不僅僅局限于知道了，而會(huì)變得更加深刻。

二、對(duì)比相似語(yǔ)篇，情境應(yīng)用

對(duì)事物的認(rèn)識(shí)，如果只是停留在表面，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能深入學(xué)生心靈的。為增加體會(huì)的深刻性，教師應(yīng)繼續(xù)引導(dǎo)。文本有三個(gè)自然段是相似的，教師可搭建問題支架，讓學(xué)生自主閱讀，對(duì)比發(fā)現(xiàn)語(yǔ)篇的相似之處。如學(xué)生瀏覽后發(fā)現(xiàn)，《那個(gè)星期天》的第3、5、6自然段，都表達(dá)了“我”相同的盼而不得的“焦急”情感，都運(yùn)用了不加引號(hào)的對(duì)話和內(nèi)心獨(dú)白的描寫。標(biāo)點(diǎn)使用對(duì)于小學(xué)生的表達(dá)不適宜遷移，我們應(yīng)把重點(diǎn)放在“內(nèi)心獨(dú)白”這一表達(dá)上。

教學(xué)中，教師通常會(huì)發(fā)現(xiàn)，只有教學(xué)內(nèi)容能和學(xué)生的情感建立共情溝通，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情才會(huì)被點(diǎn)燃。此時(shí)，可以借用課文情境，引發(fā)學(xué)生對(duì)“焦急”這一情感的共鳴，并啟發(fā)學(xué)生思考：你們也有過類似的情況，你們會(huì)怎樣呢？有的學(xué)生說會(huì)不停地催：“走吧，走吧，怎么還不走呢？”有的會(huì)反復(fù)說：“再不走就來(lái)不及了，你讓我說話算話，你自己怎么做不到呢？”還有的說：“我會(huì)跳到床上，一直蹦，直到媽媽受不了。”“我會(huì)一直拽她，不讓她干活，再不行我就大聲哭！”那時(shí)候的課堂，學(xué)生眼睛雪亮，興趣盎然。他們的情緒和文中的“我”一樣焦急與興奮。教師順學(xué)而導(dǎo)，作者筆下的“我”和所有的孩子一樣，也用語(yǔ)言催促，也用動(dòng)作表現(xiàn)。除此之外，還伴隨著內(nèi)心獨(dú)白。教師可出示相關(guān)句子，讓學(xué)生在語(yǔ)境中再朗讀，真切感受到“我”的急切、無(wú)奈。

這時(shí)候，教師再拋出一問：為什么作者此刻要用內(nèi)心獨(dú)白，有怎樣的表達(dá)效果，不用，可以嗎？學(xué)生聯(lián)系上下文的三個(gè)“一聲不吭”，品出了“我”的懂事，不能再催了，再催也沒有用了，但是內(nèi)心的想法卻不吐不快，焦急的情緒不抒不行。這個(gè)時(shí)候，學(xué)生會(huì)下意識(shí)地進(jìn)入“我”的心理，那是強(qiáng)烈情感驅(qū)動(dòng)下的必然表達(dá)，是真情自然流露的極佳途徑。不用當(dāng)然也可以，可表達(dá)情感的效果會(huì)大打折扣。

課文創(chuàng)設(shè)的情境，是學(xué)生進(jìn)一步闡釋所學(xué)概念的最佳情境。但只有實(shí)實(shí)在在的應(yīng)用，即包含新要素的實(shí)踐應(yīng)用，學(xué)生的情感才能和文本建立共情，感同身受。這個(gè)時(shí)候的應(yīng)用，意味著用真實(shí)情境理解作者運(yùn)用恰當(dāng)?shù)氖闱榉椒ㄍ瓿墒惆l(fā)情感的任務(wù)，還理解到為什么此刻要運(yùn)用內(nèi)心獨(dú)白，以及這樣表達(dá)的抒情效果。

三、勾連相同表達(dá)，自覺遷移

如果要具備真正的能力，那就能夠?qū)⑽覀兯鶎W(xué)的知識(shí)遷移到新的甚至有時(shí)令人困惑的情境中去。讓真情自然流露是對(duì)小學(xué)生習(xí)作較高的要求。六年級(jí)下冊(cè)第三單元從兩篇精讀課文到兩篇習(xí)作例文，不僅能回顧到之前所學(xué)的所有表達(dá)情感的方式，如關(guān)鍵句直接抒發(fā)情感，借助具體事物抒發(fā)情感，借助具體的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)描寫抒發(fā)情感，還將“樂景樂情，哀景哀情”這樣的環(huán)境渲染心情的線索作為訓(xùn)練的新重點(diǎn)。這些都指向“抒情”這一大概念，是與描寫、敘述、議論、說明等同等重要的一種表達(dá)方式。而“內(nèi)心獨(dú)白”更是高頻次出現(xiàn)，新問題的創(chuàng)設(shè)、新情境的遷移就是理解并學(xué)會(huì)此種表達(dá)的契機(jī)。

出示《匆匆》第4自然段、《那個(gè)星期天》第6自然段，《別了，語(yǔ)文課》第7自然段，對(duì)比異同，再談發(fā)現(xiàn)?！洞掖摇纷詥栕源穑苯邮惆l(fā)作者對(duì)時(shí)間流逝的無(wú)奈、感嘆、不甘，情感更加直白；《那個(gè)星期天》的描寫字里行間流露出“我”從焦急到失落的心情，情感含蓄而深沉；《別了，語(yǔ)文課》也是直接用感嘆句，喊出內(nèi)心的想法，強(qiáng)烈地表達(dá)“我”的后悔。所有這些都是不同于以往認(rèn)知的一般性心理描寫，即使只是只言片語(yǔ)，即使跳躍穿插在其他的描寫之中，也都是真實(shí)的內(nèi)心世界，是把心敞開來(lái)給讀者看的。

這時(shí)候，再勾連學(xué)生的真實(shí)生活，創(chuàng)設(shè)情境遷移，比如：“你終于得到心心念念的自行車了，除了手舞足蹈、大聲表達(dá)感謝外，還可以……”“啊！簡(jiǎn)直太贊了，這精致的外形，炫酷的顏色，我得騎著去炫耀一番！”雖然這樣的小心思不足為外人道也，但激動(dòng)的心情已溢于文字之上！再比如：“今天打籃球，怎么也投不進(jìn)筐，你很生氣……“今天手怎么這么臭？是籃筐和我故意作對(duì)吧？不行，我就不相信投不進(jìn)！”再投，還不進(jìn)！“啊，氣死我了，看我使出看家本領(lǐng)！”再投，還是不進(jìn)。“唉，今天看來(lái)真的不宜投籃?！蹦侨绻墙K于進(jìn)了呢？“哦耶，功夫不負(fù)有心人，我的實(shí)力還是不容小覷的。”學(xué)生積極遷移到不同情感的表達(dá)中，意識(shí)到真實(shí)情感的自然流露可以運(yùn)用內(nèi)心獨(dú)白，無(wú)論是積極的興奮、快樂、心花怒放，還是消極的傷心、愧疚、無(wú)可奈何，都可以適時(shí)打開心扉。這樣，學(xué)生在直接思考真實(shí)問題的過程中，激發(fā)并喚醒了對(duì)概念的真實(shí)理解。

當(dāng)概念不僅僅只是一個(gè)概念，而是經(jīng)歷了層層深入的理解路徑，學(xué)生或許就會(huì)在習(xí)作時(shí)形成一種自我監(jiān)督、自我評(píng)價(jià)的意識(shí)：我是否可以運(yùn)用這種方式來(lái)抒發(fā)感情？我的情感是否借助內(nèi)心獨(dú)白達(dá)到自然流露了呢？

綜上所述，教師應(yīng)以學(xué)生自覺遷移、靈活運(yùn)用某一概念為教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生靈活利用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行思考，最終達(dá)成真實(shí)遷移，具備遷移能力。