曹 穎

隨著時代的發(fā)展，教師的自主意識越來越強，自我發(fā)展需求越來越多，對培訓(xùn)的要求也越來越高，培訓(xùn)內(nèi)容的適切性、實踐性、外延性需求都顯得更加重要。基于此，南京市雨花臺區(qū)教師發(fā)展中心（以下簡稱“我們”）在培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)模式上進行了積極的創(chuàng)新與改革，為職初教師專業(yè)發(fā)展搭建成長的階梯。

一、聚焦需求，做有效的培訓(xùn)

聚焦需求，是專業(yè)培訓(xùn)活動的核心特征。為此，我們面向區(qū)域所有職初教師進行了專業(yè)發(fā)展需求的調(diào)研，設(shè)計并下發(fā)調(diào)研問卷405 份，回收有效調(diào)研樣本386 份。我們通過分析發(fā)現(xiàn)：各學(xué)段職初教師在專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)需求中對于“課堂教學(xué)設(shè)計指導(dǎo)”“教育教學(xué)理論知識培訓(xùn)”和“本學(xué)科或保育教育知識培訓(xùn)”的需求較為迫切，其中“課堂教學(xué)設(shè)計指導(dǎo)”是各學(xué)段職初教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的首選；各學(xué)段職初教師在專業(yè)發(fā)展的制度建設(shè)需求中對“教師專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)服務(wù)”“提供教科研成果發(fā)表和研究平臺”和“組織開展教師專業(yè)發(fā)展活動”等方面的專業(yè)發(fā)展制度需求較為迫切，其中“教師專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)服務(wù)”是職初教師專業(yè)發(fā)展制度建設(shè)的首選。另外，中小學(xué)、幼兒園職初教師選擇“參與青藍工程或名師工作室團隊幫扶”和“建立教師專業(yè)成長檔案記錄”的較少，說明本區(qū)職初教師對這部分的需求較少。

同時，我們參照教育部下發(fā)的《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，制定了區(qū)域“職初教師專業(yè)發(fā)展成長導(dǎo)航”，包含職業(yè)精神與職業(yè)理解、專業(yè)知識與專業(yè)技能、理論研習(xí)與思想表達3 個維度，內(nèi)含人際交往等6 個方面。我們在每個方面都列出了相應(yīng)的要求，對應(yīng)職初教師專業(yè)發(fā)展的階段與需求，并設(shè)置了與成長導(dǎo)航相對應(yīng)的職初教師培訓(xùn)課程。

二、轉(zhuǎn)變模式，做有吸引力的培訓(xùn)

轉(zhuǎn)變模式，是培訓(xùn)創(chuàng)新的重要手段，可以讓培訓(xùn)的樣態(tài)更加豐富。當(dāng)培訓(xùn)變得有趣，每一次培訓(xùn)都可以成為教師的“關(guān)鍵經(jīng)歷”。

1.從“行政推進”走向“課程吸引”

行政推進培訓(xùn)，往往會遇到阻力。有的教師會以工作繁忙等理由請假，有的教師即使參加了培訓(xùn)，也普遍熱情不高。于是，我們嘗試用課程去吸引教師。如聚焦“雙減”背景下的作業(yè)設(shè)計，我們開發(fā)并實施了系列培訓(xùn)課程，吸引教師參加培訓(xùn)。在培訓(xùn)過程中，教師的角色是多元的，他們既是“好作業(yè)”的設(shè)計者，也是“好作業(yè)”的研發(fā)者。第一階段，教師立足于收集、整合相關(guān)作業(yè)設(shè)計的數(shù)據(jù)與意見，并在區(qū)各學(xué)科教研員的組織下，共同討論作業(yè)設(shè)計中的問題，接著進行再設(shè)計，改進原有的作業(yè)設(shè)計。第二階段，教師根據(jù)智庫專家的意見，結(jié)合學(xué)生的現(xiàn)狀，再次調(diào)整作業(yè)設(shè)計，并在教學(xué)實踐中進行應(yīng)用。最后一個階段，教師以“研究者”的視角審視之前的探究過程及學(xué)生的完成情況，檢驗已有的作業(yè)設(shè)計是否達到了相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，并為下一周期的研究討論提供數(shù)據(jù)，從而持續(xù)提升自己的作業(yè)設(shè)計能力。這樣的引領(lǐng)參與式培訓(xùn)，教師的主動性和積極性得到了提高。

2.從“統(tǒng)一培訓(xùn)”走向“精準(zhǔn)定制”

雖然統(tǒng)一的培訓(xùn)對于組織者來說更方便，但理想的培訓(xùn)應(yīng)該是定制式培訓(xùn)。于是，我們嘗試了“菜單式課程”。我們在入職1 至3 年的職初教師中展開問卷調(diào)查，經(jīng)過整理，找到了10 個教師最希望得到同行解答的主題：“如何撰寫教學(xué)案例和教學(xué)敘事”“如何進行論文選題”“課堂紀(jì)律的管理方法”“如何激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣”“如何在教育工作中保持身心健康”“如何評課”“如何做個人課題”“在‘雙減’政策下教師如何減壓”“如何進行個人職業(yè)規(guī)劃”“如何讓一節(jié)課變得有趣與富有探索性”。

隨后，在入職4至5年的職初教師中開展選題定制活動，對以上主題有研究興趣和實踐心得的教師可以申報選題，形成“菜單式課程”，其他教師根據(jù)自己的需求自行選擇。這樣的定制形成了“基于問題—精準(zhǔn)培訓(xùn)—深入反思—改進提升”的閉環(huán)研究過程，從而由被動培訓(xùn)轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煛白晕揖砣?，主動進入”的有效培訓(xùn)。

3.從“單次研修”走向“跟進研修”

單次研修對于教師的實踐運用效果有限，我們嘗試從單次研修轉(zhuǎn)向跟進研修。研修前，我們進行充分的調(diào)研；研修后，我們進行實踐延展，讓學(xué)員與導(dǎo)師形成學(xué)術(shù)互動。我們組織了三年為一周期的“雙航”高研班，以“雙導(dǎo)師制”為引領(lǐng)，教科研理論指導(dǎo)專家和學(xué)科指導(dǎo)專家成為雙導(dǎo)師，使理論學(xué)習(xí)與教科研實踐相結(jié)合，集中研訓(xùn)和線上交流相結(jié)合，按年度學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況對高研班學(xué)員進行考核與成效跟蹤。

4.從“專家講授”走向“學(xué)員眾籌”

以往的培訓(xùn)都是以專家講授為主，這樣的培訓(xùn)使“多輪次學(xué)習(xí)”很難達成?；诖耍覀儑L試了“專家引導(dǎo)+學(xué)員眾籌”的混合研修方式，即針對一個培訓(xùn)主題，邀請專家進行引導(dǎo)、解讀，學(xué)員進行多次“工作坊式研修”，將實踐與專家的講授相互印證。我們設(shè)計了區(qū)域教師“四輪”讀書活動，即“導(dǎo)讀+領(lǐng)讀+共讀+再讀”活動。以閱讀《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》這本書為例，在導(dǎo)讀環(huán)節(jié)，我們邀請了南京大學(xué)教授進行主題導(dǎo)讀“變構(gòu)：通過我們之所是學(xué)習(xí)”，引導(dǎo)教師開展深度閱讀。在領(lǐng)讀環(huán)節(jié)，我們將學(xué)員進行分組，選出領(lǐng)讀者，領(lǐng)讀者定期上傳書中經(jīng)典章節(jié)誦讀音頻以及自己的讀書感悟，并帶領(lǐng)組內(nèi)同伴共同閱讀，完成讀書群內(nèi)的每日打卡。在共讀環(huán)節(jié)，教師將整本書讀完后，自發(fā)組織讀書分享會，共同分享閱讀體會。在再讀環(huán)節(jié)，讀書分享會后，教師帶著新的領(lǐng)悟再一次閱讀這本書，對書中內(nèi)容進行深入思考，并帶著書中的理論對自己的教育教學(xué)實踐進行驗證，形成深刻的見解，最后撰寫案例或者論文。領(lǐng)讀到再讀環(huán)節(jié)為學(xué)員眾籌環(huán)節(jié)，在這些環(huán)節(jié)里，教師在研修目標(biāo)的引領(lǐng)下，自發(fā)地在群內(nèi)貢獻閱讀智慧、活動組織力等，共同完成整本書的多輪深度研讀任務(wù)以及分享活動，我們將每一位教師的貢獻值加入他們的立體評價中。

5.從“單一評價”走向“立體評價”

我們積極改變過去的片面評價方式，實現(xiàn)單一評價向立體評價的轉(zhuǎn)變。例如，我們搭建了教師專業(yè)發(fā)展考核平臺，實現(xiàn)自評—校評—區(qū)評的多層次評價。在這個平臺中，全區(qū)職初教師根據(jù)自然年限分為5 個班，每學(xué)期按要求上傳相關(guān)資料并進行自我評價，包括課堂教學(xué)、班級管理等方面的內(nèi)容，學(xué)校在教師自評的基礎(chǔ)上進行校級層面的考核。材料提交到區(qū)級層面后，區(qū)培訓(xùn)處對教師上傳的材料進行專業(yè)考核，每年可以給每位教師制作一份“成長檔案”。同時，這個平臺除了考核功能之外，也是一個數(shù)據(jù)庫，教師上傳的材料都被保存在后臺，可以根據(jù)要求進行調(diào)取。

三、學(xué)以致用，做能落地的培訓(xùn)

好的教師培訓(xùn)，一定是能夠?qū)W以致用且具備聚焦需求、廣泛參與、持續(xù)跟進、情境浸潤的鮮明特征。教師專業(yè)成長，不僅僅需要接受新知識、新方法，更重要的是進行實踐轉(zhuǎn)化。

在開展“雙減”背景下作業(yè)設(shè)計與管理的創(chuàng)新改革系列培訓(xùn)后，我們對區(qū)域職初教師布置了為學(xué)生設(shè)計“最適合的作業(yè)”這一實踐任務(wù)，并積極引導(dǎo)教師進行三方面的實踐探索。一是引領(lǐng)教師改變作業(yè)觀，矯正作業(yè)認(rèn)知，從“教學(xué)小作業(yè)”走向“育人大作業(yè)”，促進學(xué)生提升能力、涵養(yǎng)品格；二是搭建區(qū)域新支架，如導(dǎo)向作業(yè)設(shè)計邏輯起點的引導(dǎo)性支架、整體規(guī)劃單元作業(yè)結(jié)構(gòu)的實踐性支架、展示作業(yè)分層設(shè)計的示范性支架、明晰作業(yè)分層實施方法的提示性支架等，引導(dǎo)教師創(chuàng)造性地設(shè)計“好作業(yè)”；三是鼓勵教師實施新評價，將“達標(biāo)”作為評價的基點，將“成長”作為評價的目標(biāo)，將“生評”作為評價的主體，構(gòu)建“漸進達標(biāo)成長、自我主動成長、反饋增益成長、多變量推動成長”等作業(yè)評價新方式。在這樣的實踐轉(zhuǎn)化中，出現(xiàn)了一批“好作業(yè)”的典型范例，教師的作業(yè)設(shè)計與管理能力也得到了有效提升。

當(dāng)然，以上培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)模式的創(chuàng)新都是為了適應(yīng)區(qū)域當(dāng)前的職初教師專業(yè)發(fā)展需求。未來，隨著新一輪專項調(diào)研的開展，區(qū)域培訓(xùn)的內(nèi)容與模式也會隨之變革。