趙蓉蓉

（聊城大學(xué)高等教育研究院 山東 聊城 252059）

2019年2 月，國務(wù)院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》，提出開始“開展本科層次職業(yè)教育試點”。同年5月，教育部首次批準(zhǔn)全國15所職業(yè)技術(shù)學(xué)院升格為本科職業(yè)技術(shù)大學(xué)。設(shè)立職業(yè)技術(shù)大學(xué)是我國探索職業(yè)本科層次教育的新路徑，是完善高等教育類型結(jié)構(gòu)的必經(jīng)之路，是我國職業(yè)教育發(fā)展的必然趨勢。高等教育大眾化階段實現(xiàn)了“量”的突破，擴展了公眾接受高等教育的渠道，普及化階段更注重高等教育質(zhì)量的提升，人才培養(yǎng)模式多樣化，應(yīng)用技能型大學(xué)逐漸走上歷史舞臺，這也導(dǎo)致技能型人才培養(yǎng)的弊端開始顯現(xiàn)。近年來，國家相繼出臺了許多與職業(yè)教育相關(guān)的政策，很多地區(qū)在積極推行相關(guān)政策，推動了職業(yè)教育的大發(fā)展。但是，政策制度上的落實并不能立馬改變?nèi)祟惿鐣嵺`和意識活動中經(jīng)過長期孕育而形成的價值觀念、審美情趣、思維方式等，這也成了推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的最大阻礙。

1 文化積弊

1.1 教育觀

傳統(tǒng)教育觀認為教育的主要目的便是傳授知識，中國儒家文化是一個社會本位、倫理本位和教育本位三位一體的文化，與傳統(tǒng)文化密切相關(guān)的中國古代教育，偏執(zhí)于“文行忠信”式的倫理道德教育，而輕視科學(xué)技術(shù)教育，倫理道德教育始終是正統(tǒng)教育的中心和主流。[1]傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容局限于“四書”“五經(jīng)”儒家思想，傳統(tǒng)教學(xué)方法注重講經(jīng)授經(jīng)，更加注重人的精神世界的教化，國家通過倫理道德教育教化民眾以統(tǒng)治國家。古代人民的生產(chǎn)資料缺乏，對技能的傳授停留在經(jīng)驗階段，尚未形成完整的科學(xué)理論知識體系。直到國家在面臨內(nèi)憂外患時，公眾意識到了科學(xué)技術(shù)的重要性，實用性知識開始緩慢進入人們視野。這種傳統(tǒng)教育觀凸顯了普通教育在育人方面的重要性，卻忽視了人們最重要的生產(chǎn)技能的學(xué)習(xí)，模糊了職業(yè)教育的特性。

我國傳統(tǒng)教育觀在無形中影響著人們的教育價值觀。中國從古至今就非常推崇讀書，而古人更是癡迷讀書，往往以讀書為最高境界，“學(xué)而優(yōu)則仕”更是將這種風(fēng)氣推向高潮。唐朝的科舉制度將“學(xué)習(xí)是通向做官之路”推向鼎盛，學(xué)習(xí)成為士人登入仕途、升官發(fā)財、光宗耀祖的門徑，這種功利性的思想使學(xué)者紛紛獻身于知識。黃炎培創(chuàng)立的中華職業(yè)學(xué)校開辟了我國職業(yè)教育的先河，其思想是“經(jīng)世致用”教育價值觀的集中體現(xiàn)。改革開放以來，隨著“以經(jīng)濟建設(shè)為中心”方針的確立，社會對各類人才的需求強烈，職業(yè)教育成為公眾滿足自身教育需求以及提升職業(yè)技能的重要途徑，導(dǎo)致職業(yè)教育在人才培養(yǎng)、教學(xué)管理、辦學(xué)思想等方面帶有功利性的色彩。這種基于社會本位論和個人本位論的教育價值觀背后體現(xiàn)的是忽視學(xué)生主體性的發(fā)展，未充分滿足公眾的教育價值需求。隨著社會發(fā)展，人們的教育價值觀和教育需求愈加多元化，人們更加關(guān)注教育的內(nèi)在價值。由于職業(yè)教育一貫被認為是低層次教育的社會現(xiàn)象和社會觀念影響著大眾的選擇，普通教育所帶來的教育價值更吸引人們?nèi)ミx擇。

1.2 知識觀

知識觀是建立在人們自身的經(jīng)驗和文化背景之上的，它是人們對知識作為客觀事物的看法和見解，是人們對知識的內(nèi)涵、特征和價值的思考，是人們對知識的整體認識和掌握。紐曼的知識觀強調(diào)知識的整體性，強調(diào)自由教育，他的自由教育是建立在對古典知識的維護上，反對學(xué)生學(xué)習(xí)實用性知識。紐曼認為，大學(xué)應(yīng)對學(xué)生進行“心智訓(xùn)練”——培養(yǎng)學(xué)生思考能力以及處理事情的能力，培養(yǎng)學(xué)生的理性?！罢胬硎侨魏晤愋椭R的目標(biāo)”“大學(xué)是傳授普遍知識的場所”，[2]亦是追求真理的中心，知識必然具有客觀性?？档抡J為，“在大學(xué)里還絕對必須有一個在自己的學(xué)說方面獨立于政府命令的系科……亦與真理有關(guān)的一切”，人的學(xué)習(xí)是為了追求真理，哲學(xué)的學(xué)說具有真理性，哲學(xué)系就是真理所在。[3]由此可看出，知識具有客觀性，知識是獨立于受教育者的客觀存在，在社會發(fā)展中不斷完善自身。對知識的傳授有利于使受教育者掌握客觀世界的絕對真理，讓學(xué)生有效獲得對客觀世界的認識，掌握人類在歷史長河中所創(chuàng)造積累的文化知識。相反，職業(yè)教育注重技能和技術(shù)層面的實用知識的傳授以及職業(yè)素養(yǎng)的提升，具有實用性等特性。我國的職業(yè)性知識技能還不能滿足人們的各類教育價值需求，職業(yè)性知識技能被人們局限于習(xí)得技能傳授和滿足生存這一方面，并未真正認識到職業(yè)性技能知識背后所帶給學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)和理念問題。

1.3 高校定位

我國高等教育已進入普及化階段，高等教育層次及類型多樣化，不斷滿足人們對高等教育的不同需求。迄今為止，高校分層分類沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。目前，大眾普遍接受的是將高校呈金字塔型分為六個層級：第一層級是處于金字塔尖的39所“985工程”院校；第二層級是除“985工程”外的其他73所“211工程”院校；第三層級是除“211工程”外的其他一本公立院校，約210余所；第四層級是二本公立院校，約610余所；第五層級為獨立學(xué)院、民辦本科院校，約630余所；第六層級為高職高專院校，約1300余所。[4]第一層級和第二層級是國家重點大學(xué)，在我國一直處于優(yōu)勢地位，是高等教育領(lǐng)域的組織標(biāo)桿，它們的定位是學(xué)術(shù)研究型大學(xué)，而應(yīng)用型大學(xué)長期處于邊緣狀態(tài)。高職高專院校處于金字塔最底層，在經(jīng)費投入、教師師資建設(shè)、人才培養(yǎng)等方面舉步維艱，職業(yè)教育仍未真正走進大眾視野?！半p一流”的提出，也未從根本上改變公眾心中對高校六個等級層次的認識。盡管近幾年很多地方高校開始定位為應(yīng)用型大學(xué)，但并未找到自身特色，出現(xiàn)定位與實際情況不符合的現(xiàn)象。職業(yè)技術(shù)大學(xué)作為應(yīng)用型導(dǎo)向的新型高等教育機構(gòu)進入這一領(lǐng)域，很多高校無法立即從原有的辦學(xué)體系中轉(zhuǎn)變思想，仍處在“觀望”階段。

2 制度弱化

2.1 分流制度

價值觀是引發(fā)爭議的主觀方面的因素，分流制度的實行是導(dǎo)致人們觀念產(chǎn)生的客觀因素。分流制度是在深入分析對象的社會需求和個人意愿的基礎(chǔ)上，有計劃、有針對性地對對象進行培養(yǎng)，從而實現(xiàn)不同教育層次之間的有效銜接，加強不同類型高等教育之間的聯(lián)系。在2002年《國務(wù)院關(guān)于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》頒布之后，國家嚴控普職比例，普通高中與職業(yè)高中按1:1強制分流，從而拓展學(xué)生接受教育的途徑，使每個學(xué)生都有接受教育的機會，促進教育的發(fā)展。然而，強制分流制度的實行加劇了教育的不平等，強制分流的行為激發(fā)了學(xué)校以及公眾功利性的教育觀念。

在高等教育階段，分流制度是建立在專科教育和本科教育銜接基礎(chǔ)之上的，職業(yè)學(xué)院提供的大多是專科教育，職業(yè)教育沒有建立完善的本科、研究生層次教育，學(xué)生提升自己的機會只有“專升本”渠道。從以培養(yǎng)技術(shù)型人才的職業(yè)教育轉(zhuǎn)移到以培養(yǎng)學(xué)術(shù)型綜合型人才的普通教育，職普溝通的方式單一，這種單向溝通方式無法滿足各階段教育需求。盡管獨立學(xué)院開設(shè)本科教育，但因其費用高以及教學(xué)質(zhì)量等因素未能充分得到大眾認可。有的學(xué)生因自己的分數(shù)不高而選擇把職業(yè)學(xué)院作為一個跳板，通過專升本渠道上升到本科層次。

不論是普職分流制度還是職普之間的銜接，未有完善的制度體系，缺乏專門的法律保障。新《職業(yè)教育法》首次從法律層面明確職業(yè)教育是類型教育，與普通教育具有同等地位，并通過縱向貫通、普職融通等設(shè)計，統(tǒng)籌推進職業(yè)教育與普通教育協(xié)調(diào)發(fā)展。然而，政策的頒布仍然依賴于現(xiàn)實制度的操作與落實。如何從形式要求過渡到實質(zhì)要義，打破傳統(tǒng)界限的同時避免對現(xiàn)有成熟制度造成不必要的沖擊，是需要進一步解決的問題。[5]

2.2 人才評價體系

人才評價體系是根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)來設(shè)計的，它們是在充分考察社會需求和人才市場規(guī)律的基礎(chǔ)上形成的一定標(biāo)準(zhǔn)和要求，是對一個人的客觀評價與看法。新中國成立以來，政府出臺多部涉及人才評價的各類規(guī)定性文件、法規(guī)等，逐步形成具有中國特色的人才評價體系。目前我國人才評價主要基于傳統(tǒng)的主觀經(jīng)驗，例如簡歷分析、主觀面試等。盡管這種人才評價方法基于公眾的知識、能力以及素養(yǎng)等方面，但仍主要是唯學(xué)歷論，學(xué)歷是評價一個人的關(guān)鍵因素，其評價結(jié)果可能會影響到個人的職業(yè)生涯發(fā)展以及薪酬待遇。

職業(yè)教育培養(yǎng)技術(shù)技能型人才，注重潛力的提升以及價值的塑造。在我國加快適應(yīng)經(jīng)濟快速發(fā)展，促進產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的背景下，社會急需高技術(shù)技能人才。然而，我國職業(yè)教育存在培養(yǎng)規(guī)模不足、專業(yè)和地區(qū)結(jié)構(gòu)偏離等問題，職業(yè)人才質(zhì)量與精細化、層次化、通識化、集約化和國際化要求存在一定的差距，不能很好地適應(yīng)勞動力市場的需求。[6]這導(dǎo)致人才培養(yǎng)目標(biāo)與地方經(jīng)濟發(fā)展匹配性不強，學(xué)生深入“一線崗位”意識薄弱，技術(shù)型人才就業(yè)面狹窄，在多重因素的疊加中，人們無法真正感受職業(yè)教育背后的價值與長遠利益。在社會方面，社會對職業(yè)本科學(xué)歷的認同度低，很多學(xué)生擔(dān)心自己畢業(yè)以后拿到的學(xué)歷無法得到社會的認可，就業(yè)受到限制。唯學(xué)歷論這一評價體系的存在無法提升職業(yè)教育的地位。盡管職業(yè)教育定位為本科層次，其地位也會受到公眾質(zhì)疑。

2.3 教育管理體系

教育管理體系體現(xiàn)了教育管理活動的系統(tǒng)性，完善的教育管理體系有利于高職院校自身持續(xù)發(fā)展和教育內(nèi)涵的深化。職業(yè)院校的傳統(tǒng)教育管理體系比較單一，各級政府未充分明確自身的職責(zé)。國家相關(guān)教育部門根據(jù)各專業(yè)教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)和要求，建立相關(guān)的教學(xué)課程和教學(xué)大綱，實施統(tǒng)一的管理模式，導(dǎo)致高職院校的教學(xué)管理僵化，不能充分發(fā)揮學(xué)校專業(yè)的特色，校企合作形式化，學(xué)校的教學(xué)管理質(zhì)量難以提高。新《職業(yè)教育法》明確了職業(yè)教育從“一個層次”轉(zhuǎn)為“一個類型”，職業(yè)教育開始突破傳統(tǒng)管理，邁向現(xiàn)代化治理。職業(yè)學(xué)校如何打破傳統(tǒng)并且不影響原有體系，明確職業(yè)特色，這是需要解決的問題。若特色未能彰顯，管理制度未能改變，公眾就不能看到其發(fā)展的前景，從而將職業(yè)教育作為“第二選擇”。

“職業(yè)”二字引發(fā)的爭議不容小覷，它反映了我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系中存在的不足，新《職業(yè)教育法》的出臺以法律形式破除職業(yè)教育改革發(fā)展中的頑瘴痼疾，在提升職業(yè)教育地位的同時，更加強調(diào)普職融通、因地制宜，更加關(guān)注辦學(xué)特色。但在普通教育受到重視的階段，職業(yè)本科學(xué)歷如何不受歧視，職業(yè)教育如何內(nèi)生新機，如何打破人們對職業(yè)本科本質(zhì)的認識存在的局限性，這是值得思考的問題。