高曉文，林鵬

（東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長春 130024）

20世紀(jì)六七十年代西方學(xué)者提出應(yīng)該將藝術(shù)作為一種研究方法，從藝術(shù)的視角來審視和研究社會科學(xué)問題。由此，藝術(shù)的審美性、治療性和創(chuàng)造性等品質(zhì)受到教育研究者們的重視，他們將藝術(shù)引入教育研究，形成了以藝術(shù)為基礎(chǔ)的教育研究模式。經(jīng)過幾十年的發(fā)展，西方藝術(shù)取向的教育研究方法在理論與實(shí)踐上都已經(jīng)超越了傳統(tǒng)的教育研究范式，以藝術(shù)形式探索傳統(tǒng)教育研究方法無法觸及的領(lǐng)域，并以藝術(shù)形式向身處不同文化背景的受眾展示研究結(jié)果，引起研究者、參與者和讀者情感上的共鳴。因此，本文旨在介紹藝術(shù)取向教育研究方法的哲學(xué)基礎(chǔ)、發(fā)展歷程和研究范式，初步就西方藝術(shù)取向教育研究發(fā)展過程中已出現(xiàn)的一些理論爭議進(jìn)行探討，通過具體的案例分析來說明藝術(shù)取向的教育研究是如何進(jìn)行實(shí)踐的。

一、方法溯源：藝術(shù)取向教育研究為何產(chǎn)生

一般我們認(rèn)為人類認(rèn)識世界的三大方式，分別為科學(xué)、哲學(xué)和藝術(shù)。其中，以哲學(xué)為基礎(chǔ)的思辨研究和以科學(xué)為基礎(chǔ)的實(shí)證研究被認(rèn)為是具有權(quán)威性的，一直是教育科學(xué)研究的主要范式。然而，從20世紀(jì)六七十年代開始，西方就開始思考創(chuàng)新教育研究的范式，并在實(shí)踐中逐漸探索出了一種以藝術(shù)為取向的研究方法。

（一）哲學(xué)基礎(chǔ)：后現(xiàn)代主義對多元性的倡導(dǎo)

近代哲學(xué)在自然科學(xué)的基礎(chǔ)上，形成了一種科學(xué)主義的哲學(xué)觀，并演化出了理性主義、本質(zhì)主義、客觀主義等學(xué)說。[1]后現(xiàn)代主義源于20世紀(jì)西方社會對現(xiàn)代主義哲學(xué)觀引導(dǎo)下產(chǎn)生的諸多問題的重新審視和批判，如戰(zhàn)爭不斷、環(huán)境危機(jī)、科技與人的異化等。[2]因此，后現(xiàn)代主義在對現(xiàn)代性的解構(gòu)與批判的基礎(chǔ)上，提倡人類要用批判性的思維進(jìn)行思考，反對整體性、中心性和同一性的思維方式，為“神化”的科學(xué)祛魅，為不同的話語賦予平等的權(quán)利，采用多元、差異的方法論進(jìn)行研究。[3]藝術(shù)取向的教育研究方法可以看作西方后現(xiàn)代主義在教育領(lǐng)域的投射之一。藝術(shù)取向的教育研究并不追求統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和一致的認(rèn)知，通過對現(xiàn)代性教育研究方法的批判，藝術(shù)取向的教育研究方法打破了傳統(tǒng)教育科學(xué)研究中二元對立的思考模式，重新審視了人的本體意義，打破了傳統(tǒng)的權(quán)力話語，創(chuàng)新了教育研究的話語模式。[4]

藝術(shù)取向的教育研究是以西方經(jīng)驗(yàn)主義和后現(xiàn)代主義哲學(xué)為基礎(chǔ)的，其研究的形式以文學(xué)、表演和視覺藝術(shù)為主，在這個過程中可能會與傳統(tǒng)的定量或定性研究方法混合使用，并非單純的、標(biāo)準(zhǔn)化的訪談、調(diào)查或?qū)嶒?yàn)；研究結(jié)果的呈現(xiàn)方式較為豐富，除了傳統(tǒng)的數(shù)據(jù)、論文、報告等標(biāo)準(zhǔn)文本外，也會輔之以文學(xué)、表演或視覺藝術(shù)作品等其他方式，強(qiáng)調(diào)研究者與被研究者情感和個人觀點(diǎn)的表達(dá)。藝術(shù)取向的教育研究者認(rèn)識到教育現(xiàn)象并不完全是客觀的和可測量的，人類的想象、情感等主觀因素是無法完全通過數(shù)據(jù)與文本呈現(xiàn)的，而藝術(shù)是一種很好的認(rèn)識和交流的方式。漢斯-格奧爾格·伽達(dá)默爾(Hans-Georg Gadamer)在《真理與方法》中提出了反對科學(xué)實(shí)驗(yàn)始終是理解人類經(jīng)驗(yàn)的最佳和唯一方式的假設(shè)。藝術(shù)取向的研究者并不旨在以任何方式質(zhì)疑科學(xué)的價值，只是堅(jiān)持認(rèn)為科學(xué)不是生活和思想的全部，這種排他性觀念對科學(xué)、教育和藝術(shù)都沒有好處。藝術(shù)取向的教育研究者認(rèn)為，創(chuàng)造性的藝術(shù)是一種探究和表達(dá)的模式，它為制定有關(guān)教育理論、政策和實(shí)踐的決策提供了重要的視角。[5]

（二）發(fā)展歷程：藝術(shù)取向研究方法的擴(kuò)散

藝術(shù)取向研究的出現(xiàn)可以追溯到20世紀(jì)中期的創(chuàng)意性藝術(shù)治療。把藝術(shù)與治療相結(jié)合的研究出現(xiàn)于20世紀(jì)40年代，瑪格麗特·南姆伯格（Margaret Naumburg）作為“藝術(shù)治療”（art therapy）的創(chuàng)始人之一，提出了以精神分析無意識理論為基礎(chǔ)的“動力取向的藝術(shù)療法”[6]，標(biāo)志著藝術(shù)開始作為一種研究手段進(jìn)入醫(yī)學(xué)、心理學(xué)領(lǐng)域。在此基礎(chǔ)上，研究者開始思考藝術(shù)與人類認(rèn)識活動的關(guān)系，越來越多的神經(jīng)科學(xué)、醫(yī)學(xué)證據(jù)表明，文學(xué)、音樂、視覺藝術(shù)等對人的學(xué)習(xí)行為具有積極的促進(jìn)作用。

因此，一些研究者開始嘗試在教育研究中采用藝術(shù)的方法。在20世紀(jì)六七十年代，教育研究人員開始利用藝術(shù)家和藝術(shù)評論家的實(shí)踐進(jìn)行教育研究。隨著美學(xué)的引入，以藝術(shù)為基礎(chǔ)的教育探究形式形成了，艾略特·埃斯納（Elliot Eisner）提出了以藝術(shù)為基礎(chǔ)的教育研究，他認(rèn)為藝術(shù)表現(xiàn)了人類的各種感覺，把藝術(shù)與教育研究相結(jié)合可以增強(qiáng)教育研究的表述功能。他指出：“藝術(shù)和人文學(xué)科提供了描述、解釋和評價世界的悠久傳統(tǒng)，歷史、藝術(shù)、文學(xué)、舞蹈、戲劇、詩歌和音樂是最重要的形式，通過這些形式，人類表現(xiàn)和塑造了他們的經(jīng)驗(yàn)?！盵7]在此之后，以加拿大英屬哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院和多倫多大學(xué)安大略教育學(xué)院為代表的研究機(jī)構(gòu)呈現(xiàn)了很多優(yōu)秀研究成果，越來越多的藝術(shù)作品被接受為學(xué)位作品。藝術(shù)取向的研究方法最終形成了以實(shí)踐為基礎(chǔ)、使用混合研究方法的方法論形式，藝術(shù)取向的研究不斷從創(chuàng)造性藝術(shù)作品與形式中汲取靈感，以跨學(xué)科的方式重新塑造社會科學(xué)研究，從而重新定義了教育領(lǐng)域的方法論工具。其主要形式包括：文學(xué)藝術(shù)、視覺藝術(shù)和表演藝術(shù)，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展出敘事寫作、自傳、舞蹈和運(yùn)動、讀者戲劇、多媒體、超文本、視覺藝術(shù)、攝影、音樂、詩歌和創(chuàng)造性非小說等形式。

與此同時，《教育與藝術(shù)國際學(xué)術(shù)期刊》（International Journal of Education & the Arts）、《藝術(shù)教育研究》（Studies in Art Education）等期刊成為藝術(shù)取向教育研究的前沿陣地，匯集了許多優(yōu)秀的文獻(xiàn)。除此之外，還有學(xué)者開始撰寫、出版有關(guān)藝術(shù)取向研究的學(xué)術(shù)專著，其中比較有代表性的是湯姆·巴?。═om Barone）和艾略特·埃斯納的《藝術(shù)取向研究》（Arts-based research）、帕特里夏·利維（Patricia Leavy）的《藝術(shù)取向研究指南》（Handbook of Arts-based Research）等。總體而言，藝術(shù)取向的教育研究模式在西方已經(jīng)有著比較成熟的理論體系和較為豐富的研究實(shí)踐，西方教育學(xué)界對其認(rèn)可程度較高，它已經(jīng)成為一種新穎的教育研究方法范式。

（三）概念辨析：何為藝術(shù)取向教育研究方法

對于藝術(shù)取向的教育研究，西方學(xué)者沒有統(tǒng)一的定義，而是作為一種研究方法論的術(shù)語使用。艾略特·埃斯納從教育鑒賞力和教育批評的概念出發(fā)，認(rèn)為存在一種依賴于想象力與表達(dá)方式的教育研究方法，這種研究方法明顯不同于傳統(tǒng)的基于科學(xué)理性的研究模式。[8]肖恩·麥克尼夫（Shaun McNi☆）則認(rèn)為，基于藝術(shù)的研究可以被定義為對藝術(shù)過程的系統(tǒng)使用，以藝術(shù)表現(xiàn)形式作為研究人員理解和檢查經(jīng)驗(yàn)的主要方式。[9]湯姆·巴隆和艾略特·埃斯納將藝術(shù)取向的研究方法定義為一種旨在擴(kuò)大人類理解的方法，通過使用審美經(jīng)驗(yàn)和美學(xué)標(biāo)準(zhǔn)來判斷預(yù)期的研究結(jié)果是什么性質(zhì)；其目的是創(chuàng)造一種藝術(shù)的表達(dá)形式，使個人能獲得對他人生活和研究處境的同理心參與?？傮w上看，以藝術(shù)為基礎(chǔ)的研究是一種啟發(fā)式的方法，通過這種方法我們可以更加深刻地、廣泛地理解世界。[10]

基于以藝術(shù)為取向的研究成果，帕特里夏·利維對藝術(shù)取向的教育研究提供了一個全面的定義，以藝術(shù)為基礎(chǔ)的教育研究實(shí)踐是一套方法論工具，由跨學(xué)科的定性研究人員在社會研究的所有階段使用，包括數(shù)據(jù)收集、分析和解釋，這種類型的方法擴(kuò)展了傳統(tǒng)定性范式的理論和認(rèn)識論基礎(chǔ)。[11]基于藝術(shù)的教育研究實(shí)踐可以利用任何藝術(shù)形式和表現(xiàn)形式，包括但不限于文學(xué)形式、表演形式和視覺形式。它是一種跨學(xué)科的知識構(gòu)建方法，結(jié)合創(chuàng)造性藝術(shù)的原則，以理論和實(shí)踐交織的方式處理研究問題。[12]筆者認(rèn)為，帕特里夏·利維的定義準(zhǔn)確地概括了藝術(shù)取向的教育研究，該定義包含了藝術(shù)取向教育研究的兩大類型問題。一是特定的教育政策、理論和實(shí)踐激發(fā)起參與者怎樣的情感和態(tài)度，進(jìn)而形成怎樣的價值觀；二是各種藝術(shù)形式以什么方式、通過什么途徑融入教育領(lǐng)域并促進(jìn)其發(fā)展。

二、理論爭議：藝術(shù)取向教育研究何以可能

在研究傳統(tǒng)上，學(xué)界普遍認(rèn)為教育研究是以發(fā)現(xiàn)或發(fā)展科學(xué)知識體系為導(dǎo)向，通過對教育現(xiàn)象的解釋、預(yù)測和控制，以促進(jìn)一般化原理、原則的發(fā)展。[13]教育研究活動的基本要素包括客觀事實(shí)、科學(xué)理論和方法技術(shù)。[14]由此可見，研究者使用各種研究方法呈現(xiàn)某種教育現(xiàn)象或問題，并在此基礎(chǔ)上利用科學(xué)的工具與理論進(jìn)行分析后得出某種結(jié)論，終極目的是為了促進(jìn)教育基本理論的發(fā)展和推進(jìn)教育改革的進(jìn)展。相較于傳統(tǒng)教育研究的解釋性、預(yù)測性和控制性等特征，藝術(shù)取向的教育研究突出了對教育事實(shí)的建構(gòu)性，即后結(jié)構(gòu)性、多元性、經(jīng)驗(yàn)性、即興的藝術(shù)實(shí)踐為教育研究提供了一條新的探索路徑。然而，藝術(shù)取向的教育研究方法從誕生之日起就不斷伴隨著一些理論爭議。

（一）價值論爭議：藝術(shù)取向教育研究有何獨(dú)特價值

經(jīng)過多年的探索，教育研究界形成了以定量研究和定性研究為主流的研究模式。其中，定量研究是從量的角度出發(fā)，事先建立假設(shè)后確立變量關(guān)系、收集研究數(shù)據(jù)，通過檢測工具來證明或證偽研究假設(shè)從而得出結(jié)論，主要回答“是什么”的問題。而定性研究則對事物“質(zhì)”的方面進(jìn)行歸納分析，以研究者為研究工具收集研究資料，從被研究者的立場看待研究問題，并在此基礎(chǔ)上形成假設(shè)與理論，主要回答“為什么”的問題。藝術(shù)取向的教育研究超越了傳統(tǒng)教育研究的范疇，不同于定量研究和定性研究的范式，所以不能完全用科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)來評價藝術(shù)取向教育研究的學(xué)術(shù)價值。科學(xué)研究傾向于將人類經(jīng)驗(yàn)簡化為原則，而藝術(shù)則將人類經(jīng)驗(yàn)放大和擴(kuò)展，兩者在人類整體的復(fù)雜性認(rèn)知中是互補(bǔ)的。

藝術(shù)取向研究的主要價值是通過藝術(shù)的手段構(gòu)建跨學(xué)科的方法論工具，提出和回答新的研究問題或以新的方式探索舊的研究問題，激發(fā)人們以不同的方式看待或思考，在相似性或差異性中建立理解。雖然科學(xué)的認(rèn)知方式包括收集經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)，通過特定的方法檢驗(yàn)假設(shè)，并驗(yàn)證自然世界中人類經(jīng)驗(yàn)的表征，但是基于藝術(shù)的認(rèn)知方式同樣是經(jīng)驗(yàn)的，同樣依賴方法論，同樣有效，也同樣代表了生活世界中的人類經(jīng)驗(yàn)。[15]艾略特·埃斯納認(rèn)為，藝術(shù)取向的研究可以提供超越客觀知識的具有個性化理解、引起情感共鳴的知識。[16]自然科學(xué)與神經(jīng)科學(xué)的研究成果也表明，客觀現(xiàn)實(shí)與主觀現(xiàn)實(shí)有一種相互依賴的關(guān)系，這種關(guān)系更接近于藝術(shù)的表達(dá)。[17]以藝術(shù)為取向的研究很可能成為連接客觀世界與主觀世界的紐帶，保證社會科學(xué)的研究兼具科學(xué)價值與人文價值。藝術(shù)取向的教育研究具有獨(dú)特的評價標(biāo)準(zhǔn)，如帕特里夏·利維在總結(jié)已有研究的基礎(chǔ)上提出了評價藝術(shù)取向教育研究標(biāo)準(zhǔn)的七個維度，分別為方法論基礎(chǔ)、研究貢獻(xiàn)、公共性、觀眾反應(yīng)、美學(xué)價值、創(chuàng)造性以及倫理性。[18]其對研究者也提出了觀念與技能上的要求，研究者必須具有開放性、靈活性，具備概念性、象征性和隱喻性的思考能力，視被研究者為平等的參與者、在研究設(shè)計(jì)過程中認(rèn)真考慮受眾的角色。研究者需要具備開展一種或多種特定藝術(shù)形式的經(jīng)驗(yàn)以及其他研究技術(shù)，如定量研究、定性研究或混合研究的方法，并在此基礎(chǔ)上將藝術(shù)形式與科學(xué)研究形式自由結(jié)合起來。[19]無論是藝術(shù)取向教育研究的目的、價值，還是其整體的研究設(shè)計(jì)、對研究者的要求，都可以看出藝術(shù)取向的教育研究具有創(chuàng)造性的學(xué)術(shù)價值。

對于能否以非科學(xué)或半科學(xué)的研究方法進(jìn)行教育研究，西方學(xué)界也存在爭議。大衛(wèi)·克拉思沃爾（David Krathwohl）認(rèn)為，在所有的知識來源中，只有通過科學(xué)推理的知識才具有合法性與權(quán)威性，才能經(jīng)受住考驗(yàn)和挑戰(zhàn)。[20]對于藝術(shù)取向教育研究中的藝術(shù)形式是否具有科學(xué)價值，伊麗莎白·卓別林（Elizabeth Chaplin）認(rèn)為視覺藝術(shù)作品的生產(chǎn)和接受是一個社會過程，其內(nèi)在的審美因素不能獲得科學(xué)的、有效的闡釋[21]；理查德·邁耶（Richard Mayer）在評論藝術(shù)取向的教育研究方法時表示，教育研究人員背棄科學(xué)將是一個嚴(yán)重的錯誤。[22]而有些學(xué)者并不認(rèn)同這種觀點(diǎn)，湯姆·巴隆指出邁耶的觀點(diǎn)，即必須以科學(xué)研究的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教育研究的想法過于狹隘，他認(rèn)為藝術(shù)對于教育研究者是非常具有啟發(fā)性的，他們不應(yīng)該局限于以傳統(tǒng)科學(xué)的方法進(jìn)行研究。[23]蘇珊娜·諾塞爾（Suzanne Nossel）也認(rèn)為，藝術(shù)有能力改變我們的想法，激勵我們采取不同的視角，重新思考與審視我們的世界。[24]

筆者認(rèn)為，藝術(shù)取向的研究方法在闡釋人類的教育行為時有著獨(dú)特的價值。相比于傳統(tǒng)科學(xué)研究會把研究問題放入固定的研究程序中，藝術(shù)取向的教育研究非常注重研究過程的創(chuàng)造性，歡迎在研究中出現(xiàn)的變化。藝術(shù)取向的教育研究使研究者從審美的角度看待平凡的教育現(xiàn)象，其優(yōu)勢在于以下四個方面。一是創(chuàng)新研究方法以建立新的聯(lián)系；二是以藝術(shù)的形式捕捉并反映生活的本質(zhì)；三是交叉融合各種社會學(xué)科形成跨學(xué)科的研究方法；四是幫助研究者與被研究者雙方克服刻板印象和社會偏見等。

（二）方法論爭議：藝術(shù)取向教育研究的程序是否規(guī)范

定量研究和定性研究都有自己標(biāo)準(zhǔn)化的研究程序，可以被概括為五個部分。一是確定研究問題；二是查閱相關(guān)文獻(xiàn)；三是收集資料與數(shù)據(jù)；四是分析資料與數(shù)據(jù)；五是得出結(jié)論。科學(xué)的教育研究需要按照既定研究程序循序漸進(jìn)地探索，以保證研究的信度與效度，這對促進(jìn)教育研究的科學(xué)化與規(guī)范化有重要意義。然而，探索藝術(shù)取向的教育研究程序，不能由預(yù)先建立的規(guī)則來設(shè)計(jì)，也不能根據(jù)預(yù)先確定的標(biāo)準(zhǔn)來判斷，這些規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)在某種程度上就是藝術(shù)取向的教育研究所尋找的。[25]以藝術(shù)為基礎(chǔ)的教育研究總是試圖理解“好藝術(shù)”和“好研究”的要素，他們從不滿足于任何固定的程序、模板或公式。相反，每一個新的藝術(shù)取向的教育研究都借鑒了過去的研究經(jīng)驗(yàn)，同時也在尋求擴(kuò)展研究設(shè)計(jì)和藝術(shù)構(gòu)成的可能性。這個過程兼具創(chuàng)造性和即時性，是一個動態(tài)的探究過程。[26]所以，藝術(shù)取向教育研究的程序介于已有的科學(xué)教育研究和更傳統(tǒng)的人類藝術(shù)實(shí)踐活動之間，并沒有一個標(biāo)準(zhǔn)化的程序。

盡管藝術(shù)取向的教育研究倡導(dǎo)動態(tài)的、非預(yù)定的研究程序，但是通過回顧藝術(shù)取向的教育研究實(shí)踐和發(fā)展歷史，其基本的研究過程還是遵循一些約定的研究步驟。第一，確定研究問題。一般藝術(shù)取向教育研究的問題包括兩個方面。一是反映教育現(xiàn)實(shí)并表達(dá)某種價值取向；二是通過藝術(shù)手段促進(jìn)教育實(shí)踐的發(fā)展。第二，建立藝術(shù)與教育之間的委托關(guān)系，研究者通過前期的觀察與分析，把教育中的研究問題委托給某種藝術(shù)形式，如王雁把研究生的身份建構(gòu)問題委托到戲劇表演中，以戲劇表演的方式提升參與者的自主意識，并展示給觀眾和讀者。[27]第三，選擇合適的探究方式。藝術(shù)取向教育研究的主要形式包括文學(xué)藝術(shù)、視覺藝術(shù)和表演藝術(shù)三大類型，研究者可以自由選取一種或多種藝術(shù)形式進(jìn)行探究，并與傳統(tǒng)的定性研究方法混合使用，研究的程序也因此具有創(chuàng)新性和不確定性的特征。第四，明確研究參與者的身份。藝術(shù)取向的教育研究在聚焦參與者個體經(jīng)驗(yàn)的同時也強(qiáng)調(diào)他們的身份共性。[28]同時，被研究者也是研究的重要參與者，研究者通過與被研究者的互動，共同構(gòu)建開放性的研究過程。第五，通過藝術(shù)形式呈現(xiàn)研究成果。這是藝術(shù)取向教育研究中最核心的環(huán)節(jié)。除了數(shù)據(jù)、論文、報告等學(xué)術(shù)研究成果外，藝術(shù)取向的教育研究還可以展示自己的藝術(shù)研究結(jié)果。藝術(shù)研究結(jié)果一般由兩部分組成，一部分是研究者與被研究者在研究過程中獲得的情感體驗(yàn)和批判性、同理心等意識上的提升，這一部分是無法具體展示給讀者與觀眾的；另一部分則是呈現(xiàn)給讀者和觀眾的文本、表演、影像資料等，他們會在觀賞研究結(jié)果時與研究者和參與者產(chǎn)生共鳴，并為整個研究提供旁觀者的反饋。

對于藝術(shù)取向研究程序的爭論主要集中在研究范式與結(jié)果呈現(xiàn)的環(huán)節(jié)，有些學(xué)者認(rèn)為文學(xué)作品、表演錄像等藝術(shù)形式并不嚴(yán)謹(jǐn)，無法客觀地呈現(xiàn)研究結(jié)果，所得出的結(jié)論也并不具有科學(xué)性。托馬斯·納普（Thomas Knapp）認(rèn)為，教育的過程是干涉主義的，教育研究的價值在于通過教育實(shí)驗(yàn)揭示教育行為的正確性及其程度[29]；簡·皮爾托（Jane Piirto）質(zhì)疑藝術(shù)取向的教育研究最終呈現(xiàn)的作品可能既不是優(yōu)秀的藝術(shù)作品，也不是可信的研究[30]；大衛(wèi)·帕里澤（David Pariser）也認(rèn)為，藝術(shù)取向的教育研究可能會產(chǎn)出危及教育研究可信度和藝術(shù)實(shí)踐作品審美性的作品。[31]

筆者認(rèn)為，這些質(zhì)疑不無道理，但是傳統(tǒng)教育研究方法對藝術(shù)方法的排斥，可能會使我們的理解產(chǎn)生偏差，正如艾略特·埃斯納所指出的，傳統(tǒng)的教育研究呈現(xiàn)方式（命題文本和數(shù)據(jù)）無法囊括并傳達(dá)所有關(guān)于教育的重要信息，應(yīng)該探索其他的表現(xiàn)形式，如藝術(shù)作品等[32]，這也是為什么需要藝術(shù)取向的教育研究。藝術(shù)提供了一種體驗(yàn)形式，這種體驗(yàn)形式是很難通過其他表現(xiàn)形式獲得的。藝術(shù)利用情感來生動地表現(xiàn)被日常生活習(xí)慣所掩蓋的東西。

（三）倫理性爭議：研究者與被研究者如何平權(quán)

相較于傳統(tǒng)的定量研究和定性研究，藝術(shù)取向的教育研究革新了研究者與被研究者之間的關(guān)系。多數(shù)教育研究都基本遵守了研究倫理，但是整個研究過程由研究者主導(dǎo)，被研究者只是被動地參與，并為研究提供數(shù)據(jù)與文本，處于“半失語狀態(tài)”。最終的研究成果也是研究者經(jīng)過篩選分析，以語言文本的形式呈現(xiàn)，被研究者基本不參與研究的分析過程以及研究結(jié)果的呈現(xiàn)，通常也不會因此獲得任何實(shí)質(zhì)性的回報。

如果被研究者在傳統(tǒng)教育研究中的倫理角色是“消極參與”，那么被研究者在藝術(shù)取向的教育研究中就可以被視為“積極參與”。在藝術(shù)取向的教育研究中，被研究者或非學(xué)術(shù)利益相關(guān)者在參與研究時，被視為完全平等的合作者，是整個研究的重要參與者。很多西方學(xué)者認(rèn)為藝術(shù)喚起了被研究者的情感反應(yīng)，通過情感與觀點(diǎn)的表達(dá)構(gòu)建研究者與被研究者的關(guān)系。因此，處于社會邊緣的群體，如兒童、殘疾人士或同性戀群體都可以通過研究表達(dá)他們被忽視的聲音。艾略特·埃斯納指出，以藝術(shù)為基礎(chǔ)的研究人員必須愿意在文本對話中與被研究者和讀者互動并分享權(quán)力，研究者的聲音不應(yīng)壓倒被研究者——即他的合作者的聲音。[33]艾琳·庫里（Erin Kuri）也認(rèn)為，藝術(shù)取向的研究方法可以觸及傳統(tǒng)研究方法中可能會遭受排斥的邊緣化個人和群體。[34]但是，部分學(xué)者對此表示擔(dān)憂，如雪萊·康拉德（Shelley Konrad）認(rèn)為，大多數(shù)藝術(shù)家并不打算考慮他們的藝術(shù)作品可能產(chǎn)生的道德風(fēng)險或傷害[35]；埃絲特·伊格尼（Esther Ignagni）和凱瑟琳·丘奇（Kathryn Church）認(rèn)為，藝術(shù)性表達(dá)有可能重現(xiàn)對邊緣化人群的偏見性理解。[36]筆者認(rèn)為，這些質(zhì)疑提醒了研究者要從倫理的角度出發(fā)，了解參與研究過程的不確定性，以及需要什么技能和知識來以倫理的方式進(jìn)行研究，以防止對參與者造成心理與生理上的傷害。

基于藝術(shù)的實(shí)踐所激發(fā)的對話具有高度參與性，這對培養(yǎng)理解至關(guān)重要。研究者在研究過程中的角色具有多重性。首先是作為研究的指導(dǎo)者角色，需要設(shè)計(jì)整個研究，選取合適的藝術(shù)方式與教育結(jié)合；其次是作為研究中的參與者角色，需要與被研究者開展互動，共同構(gòu)建研究過程；最后是專業(yè)的研究者角色，需要在研究中保持專業(yè)的角色意識，時刻審視整個研究。

藝術(shù)取向教育研究的結(jié)果具有多種藝術(shù)表達(dá)的方式，被研究者能充分參與研究結(jié)果的呈現(xiàn)，并在呈現(xiàn)結(jié)果的過程中被視為共同研究者。藝術(shù)性表達(dá)將人與人的交流恢復(fù)到多模態(tài)的本質(zhì)，藝術(shù)表達(dá)中的其他符號工具，如圖像、聲音、身體或空間的使用為被研究者提供了多重表征方式，將研究中的數(shù)據(jù)與文本拓展到口頭或書面語言以外的形式，幫助被研究者表達(dá)自己的聲音，闡述他們對教育和社會的看法。此外，藝術(shù)表達(dá)的方式把學(xué)術(shù)研究帶給更廣泛的觀眾。沒有學(xué)科特定術(shù)語的障礙，藝術(shù)取向教育研究可以把研究無障礙地分享給廣大群眾，擴(kuò)大傳統(tǒng)學(xué)術(shù)研究的傳播范圍，打破傳統(tǒng)教育研究成果的限制性，使教育研究的公共性成為可能。

三、實(shí)踐模式：藝術(shù)取向教育研究如何進(jìn)行

藝術(shù)取向的教育研究主要通過三種形式進(jìn)行實(shí)踐，即文學(xué)形式、表演形式和視覺藝術(shù)形式。在實(shí)踐中，藝術(shù)取向的研究者可以站在作家、表演家、畫家等視角來審視教育問題，研究參與者也從單純的信息提供者轉(zhuǎn)化為共同參與實(shí)踐的寫作者、表演者和創(chuàng)作者。筆者將在下文列舉三種較為典型的案例來說明藝術(shù)取向教育研究是如何進(jìn)行研究實(shí)踐的。

（一）文學(xué)形式：以文本進(jìn)行創(chuàng)作

寫作一直是社會科學(xué)研究的重要組成部分，一般與知識的構(gòu)建交織在一起。在定性研究中，敘述故事作為研究方法有著豐富的傳統(tǒng)，它借鑒了口述知識傳播的文化實(shí)踐，如口述歷史和生活史。因此，在藝術(shù)取向的教育研究中，以文學(xué)形式進(jìn)行教育研究可以看作是對傳統(tǒng)研究實(shí)踐模式的演變。藝術(shù)文本多為表達(dá)性的、語境化的和方言形式的語言，旨在促進(jìn)對人物生活的移情理解和對虛擬現(xiàn)實(shí)的創(chuàng)造。這種藝術(shù)文本有些類似教育研究中的敘事研究，但是兩者并非完全相同。藝術(shù)取向中的文學(xué)形式種類繁多，其中包括小說、詩歌、自傳、劇本等形式，教育敘事研究則是以敘事文本為主。他們最主要的區(qū)別還在于處理教育故事的方式不同，在教育敘事研究中，研究者首先要根據(jù)研究目的和研究問題的特點(diǎn)建立一套編碼體系，并把搜集到的現(xiàn)場文本的故事由研究者按照故事所包含的基本元素進(jìn)行編碼、轉(zhuǎn)錄。[37]而藝術(shù)取向教育研究中的敘事研究是基于民族志、口述歷史和定性訪談的原則，以敘事方法或敘事調(diào)查考察參與者的生活經(jīng)歷，通過講述和重建的過程揭示教育故事中的多維含義。

金正熙（Jeong-Hee Kim）以文學(xué)敘事的方法展示了亞利桑那州一所進(jìn)行替代教育（為從傳統(tǒng)高中退學(xué)或開除的學(xué)生提供的教育）的公立高中，參與者包括校長、保安、教師和兩名叛逆的學(xué)生。[38]在實(shí)地調(diào)查中，金正熙采用參與性觀察法進(jìn)入課堂活動中，與學(xué)生和教師互動，幫助學(xué)生完成課業(yè)，與他們建立非正式關(guān)系。通過“作為研究的對話”，在休息與午餐時間及課堂上，他與學(xué)生、教師、學(xué)校工作人員進(jìn)行關(guān)于學(xué)校經(jīng)歷和日常生活的對話，并從這五位參與者的第一人稱視角分享他們的生活背景、對于學(xué)校教育的觀點(diǎn)、個人情感以及他們對替代教育的思考。金正熙借用了文藝學(xué)家米哈伊爾·巴赫金（Mikhail Bakhtin）小說理論中的復(fù)調(diào)、時空體與狂歡概念，在研究中幫助被邊緣化的人從個人身份背景、生活經(jīng)歷的角度出發(fā)表達(dá)不同的聲音，幫助讀者理解替代學(xué)校中有關(guān)權(quán)力、抵抗和沖突的問題。通過校長、保安和教師的敘述，展現(xiàn)替代教育學(xué)校中對經(jīng)歷學(xué)業(yè)失敗的特殊學(xué)生的紀(jì)律管理、情緒治療和學(xué)業(yè)提升的過程，這同時也暗示了其他替代教育學(xué)校中學(xué)生需要經(jīng)歷的校園生活。兩位學(xué)生的敘述則揭示了不正常的家庭成長環(huán)境很可能是造成學(xué)業(yè)失敗的重要原因，而這些學(xué)生對替代教育存在抗拒心理，因此他們可能會在替代教育中再次面臨失敗的困境。金正熙的研究展示了文學(xué)理論與教育研究的結(jié)合，他采用的巴赫金的小說理論框架有助于理解社會和教育背景下的人類經(jīng)驗(yàn)，允許每個角色為自己說話，而沒有一個單一的、統(tǒng)一的觀點(diǎn)占主導(dǎo)地位。以此為基礎(chǔ)展開的個人敘事可以展示教育者之間的真正對話，在對話中可以打破那些理所當(dāng)然的想法，重視那些不同的觀點(diǎn)和風(fēng)格。這些對話的展示能鼓勵人們質(zhì)疑替代教育的性質(zhì)和目的，并為遭受學(xué)業(yè)失敗的學(xué)生提供真正的、有意義的和公平的教育。

（二）表演形式：以表現(xiàn)進(jìn)行建構(gòu)

與文學(xué)形式不同，藝術(shù)取向教育研究中的表演形式打破了傳統(tǒng)的認(rèn)知方式。[39]表演超越了傳統(tǒng)的研究方法或表征形式，提供了一種新的視角和開展社會研究的方式。[40]教育研究中的表演形式以戲劇為主，最早是作為教育培訓(xùn)目的的方法論工具以解決教學(xué)中的問題，后來戲劇藝術(shù)中使用的許多技巧，如角色扮演、即興創(chuàng)作和觀眾參與，都在教育研究中發(fā)揮了作用，通過戲劇可以象征性地描繪虛構(gòu)化和非虛構(gòu)化的社會生活，即人的狀況，以供讀者與觀眾參與和反思。[41]如喬·諾里斯（Joe Norris）在《戲劇建構(gòu)作為質(zhì)性研究》（Playbuilding as Qualitative Research）一書中，通過戲劇表演的形式來展現(xiàn)處于青春期的青少年面對的性壓力。[42]

諾里斯選取了6個角色，想要展現(xiàn)的是一對青少年情侶面對性壓力時向外尋求幫助，另外兩組角色（一對夫婦、一對同齡人）為他們提供了不同的意見。從成年人的角度出發(fā)，父親認(rèn)為性行為在青少年階段是不合適的，母親則認(rèn)為在性行為過程中應(yīng)該做好安全措施。同輩群體認(rèn)為這是很正常的事情，并鼓勵他們。情侶則在考慮性行為對自身名譽(yù)、身體的影響。以“壓力”為名的這一章節(jié)，揭示了傳統(tǒng)道德觀念對性行為的壓制與排斥。在不同角色的對話中，觀眾可以體驗(yàn)到人們在性行為上的性別偏見、不同群體對于性行為帶來風(fēng)險的認(rèn)識以及為挑戰(zhàn)社會主流觀念而進(jìn)行越軌性行為的觀念。

諾里斯的戲劇表演真實(shí)地反映了不同群體關(guān)于青少年性行為的聲音，其最終目的并不是向觀眾提供結(jié)論，而是喚起讀者與觀眾對青少年性行為的思考。在表演設(shè)計(jì)上，通過演員的站位、道具的擺放等隱喻幫助觀眾理解戲劇的含義，如三組演員之間的距離象征著壓力來源于社會觀念，固定的站位象征著對性行為觀念的立場等；通過讀者劇場的使用，輪換演員陣容，參與者可以在同一劇本中飾演不同的角色，從而以不同的立場克服原有個人觀念帶來的偏見；通過開放式的劇本促使演員在表演中即興發(fā)揮，從而表達(dá)真實(shí)的個人觀點(diǎn)。

（三）視覺形式：以畫面進(jìn)行描繪

西方教育研究者通過各種方法將視覺藝術(shù)納入他們的研究，主要作為數(shù)據(jù)來源、分析和解釋的工具。這種方法通常是使用混合方法研究設(shè)計(jì)中的一部分，因克里·薩瓦（Inkeri Sava）和卡里·努蒂寧（Kari Nuutinen）認(rèn)為這種實(shí)踐將定性研究與藝術(shù)、圖像等混合在一起進(jìn)行研究。[43]視覺藝術(shù)可以推動人們以一種新的方式看待事物，這對教育變革非常重要。視覺藝術(shù)能讓人們看到不同的東西，從藝術(shù)作品的感知者那里喚起特定類型的情感和本能反應(yīng)。這種由圖像釋放的意識提升，在文本形式中通常是不可能的。

加里·諾爾斯（Gary Knowles）和蘇珊娜·托馬斯（Suzanne Thomas）發(fā)現(xiàn)，藝術(shù)取向的參與式研究在闡釋特定社會環(huán)境中某一群體的主觀體驗(yàn)時非常有效。所以，他們探討了學(xué)生對學(xué)校制度化空間的主觀體驗(yàn)。諾爾斯和托馬斯讓一些學(xué)生用藝術(shù)來表達(dá)他們對自己與學(xué)?？臻g的看法。研究者要求學(xué)生用自畫像、記憶地圖、地點(diǎn)照片等藝術(shù)作品來展示他們在學(xué)校中的“空間”。[44]學(xué)生也能以文字描述來解釋他們的藝術(shù)作品，藝術(shù)既可以被視為探究的方法，也可以被視為更傳統(tǒng)的定性探究的跳板。在這個過程中，學(xué)生既是信息收集者，又是肖像藝術(shù)家和經(jīng)驗(yàn)解釋者，并完全主導(dǎo)了自己的調(diào)查過程。[45]通過分析視覺藝術(shù)作品中學(xué)生的情感表達(dá)，諾爾斯和托馬斯了解到學(xué)生共有的情緒，即在學(xué)校里感受到的孤立感、脆弱感和對歸屬感的渴望。[46]借助學(xué)生創(chuàng)作的藝術(shù)文本，研究者與讀者可以通過畫面的戲劇性和情境性、圖像與文本的連接、作品整體對空間和主題的強(qiáng)調(diào)、畫面的平衡與構(gòu)圖等，從參與者的角度獲得深層次的理解，并產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感共鳴。相對于傳統(tǒng)的定性研究，視覺形式顯然能傳達(dá)更有力量的聲音。