吳璇，沈曉敏

（1.華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所，上海 200062；2.華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院，上海 200062）

作為諸多生產(chǎn)力要素中最具能動性的資源，教師資源的均衡配置作為實(shí)現(xiàn)教育公平的關(guān)鍵點(diǎn)與復(fù)雜點(diǎn)已成共識。教師流動制度能夠通過對教師資源的再分配，優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)、提升教師隊(duì)伍素質(zhì)、均衡校際師資差異，進(jìn)而提高教育質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育公平。第二次世界大戰(zhàn)后，日本開始教師流動制度的探索，起初雖受到教師群體抵觸，但經(jīng)由七十余年的努力，逐漸實(shí)現(xiàn)了教師由排斥到接受再到積極參與的轉(zhuǎn)變。日本全員參與、范圍廣域、流向均衡的教師流動制度，對其基礎(chǔ)教育均衡化水平位居世界前列做出了不可忽視的貢獻(xiàn)。本研究以流動內(nèi)驅(qū)力為視角，關(guān)注教師流動政策的制定與執(zhí)行如何作用于教師個(gè)體，基于教師作為政治人、經(jīng)濟(jì)人、職業(yè)人的身份假設(shè)，深度挖掘日本如何為教師的流動內(nèi)驅(qū)力賦予多重能量，進(jìn)而探索日本教師流動制度之所以成功發(fā)揮效能的關(guān)鍵所在與現(xiàn)實(shí)趨向。

一、強(qiáng)制流動：強(qiáng)調(diào)教師使命，凸顯教師流動制度的義務(wù)性

日本教師流動總體上呈現(xiàn)出全員、定期、廣域的樣態(tài)，這與其剛性制度將流動明確為教師的義務(wù)與使命有關(guān)。

（一）教師須流動——宏觀層面的職責(zé)明晰

日本教師流動制度以常態(tài)化運(yùn)行，重要原因在于全體教師達(dá)成了統(tǒng)一的政策共識并牽涉其中。其實(shí)現(xiàn)的基本條件之一就是將教師的公務(wù)員身份法定化，把教師流動納入公務(wù)員遷調(diào)范圍，這也是國際推進(jìn)教師流動的常見做法。[1]這可以從日本諸多法律條文中得以印證。

第一，1947年《國家公務(wù)員法》賦予國立中小學(xué)教師國家公務(wù)員的身份，1949年《教育公務(wù)員特例法》將公立學(xué)校教師的身份統(tǒng)一為教育公務(wù)員。在日本，公務(wù)員流動已成定例，基本上一年一次，且多在四月進(jìn)行，公務(wù)員一般每工作2～4年就要進(jìn)行流動。[2]定期流動有助于開闊公務(wù)員的行政視野，提高工作才干，亦對消除官僚主義作風(fēng)、避免“抱團(tuán)”、減少職業(yè)倦怠具有積極作用?！兜胤焦珓?wù)員法》又將“在執(zhí)行其職務(wù)時(shí)，必須遵守法令、條例、地方公共團(tuán)體的規(guī)則及其章程，并忠于上級的職務(wù)命令”（第32條）作為公務(wù)員義務(wù)之一，這更保障了流動的強(qiáng)制力。在此背景之下，公務(wù)員重要的組成者“教師”便與“流動屬性”相捆綁，選擇將教師作為職業(yè)之時(shí)，就是接受流動義務(wù)之日，而“拒絕調(diào)動在某種程度上就意味著辭職”[3]。由此，教師法定的公務(wù)員身份為合理化教師流動制度初步掃清了障礙。

第二，教育的公共性決定了教師提供的專業(yè)服務(wù)實(shí)質(zhì)上是一種公共性活動，其首要目標(biāo)就是維護(hù)公共利益。根據(jù)“所有公務(wù)員皆為全體服務(wù)”（《憲法》第15條）、“作為全體國民的服務(wù)者，為實(shí)現(xiàn)公共利益而工作，且在履行職務(wù)時(shí)必須全力以赴”（《地方公務(wù)員法》第30條）的規(guī)定，日本政府有意識地培養(yǎng)教師的公共精神，明確教師必須具備為全體國民服務(wù)的覺悟，使其自覺承擔(dān)起教育與發(fā)展的公共責(zé)任，樹立為社會提供優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)的崇高使命感。一旦教師將流動內(nèi)化為自身承擔(dān)的公共義務(wù)，在教育公平價(jià)值觀的指引下意識到教師流動有助于教育公共服務(wù)的均等化，那么便更能接受必須流動的事實(shí)，服從教育部門的流動調(diào)配，甚至在此過程中獲得一定的價(jià)值感。

（二）流動須廣域——中觀層面的制度演進(jìn)

在教師流動中，流動范圍的確定是難點(diǎn)之一。流動范圍過大會增加教育成本，給教師生活帶來更多影響；但若范圍過小又難以確保教師流動作用于教育均衡發(fā)展的成效。這是日本教師流動制度確立之初面臨的問題。第二次世界大戰(zhàn)后，日本在美國教育使節(jié)團(tuán)帶領(lǐng)下推行教育行政地方分權(quán)改革，將教師人事權(quán)劃歸市町村教委，而市町村作為基層地方行政單位，在當(dāng)時(shí)一般僅下設(shè)兩三所學(xué)校，這就使教師流動制度形如虛設(shè)。20世紀(jì)50年代，日本開始加強(qiáng)中央教育行政管理權(quán)限，并確立起教師人事權(quán)由都道府縣教委掌握的縣費(fèi)負(fù)擔(dān)教職員制度，教師流動也相應(yīng)地從市町村范圍擴(kuò)展至較廣闊的縣域范圍。[4]到2005年，日本全部47個(gè)都道府縣均在教師流動方針中提及廣域人事相關(guān)事宜，表明教師的廣域流動已成普遍共識。

不過，伴隨時(shí)代變革與社會發(fā)展，當(dāng)下日本教師的廣域流動不再單純以流動范圍的行政級別來表征，而體現(xiàn)出由表及里、因地制宜的特點(diǎn)。以國立教育政策研究所公布的2016年教師流動范圍數(shù)據(jù)（部分）為例（見表1），可發(fā)現(xiàn)在“同一市町村內(nèi)流動”的全國平均水平為53.8%，看似走上了與縣費(fèi)負(fù)擔(dān)教職員制度的理念背道而馳的老路，但考慮到自1999年開始的“平成大合并”對日本基層行政體的大幅減并，此時(shí)的市町村范圍已不可與當(dāng)時(shí)同日而語。

表1 2016年日本教師流動范圍概覽（部分）

此外，不同自治體在流動結(jié)構(gòu)上也存在差異，以表現(xiàn)兩極化的鹿兒島和富山縣為例。鹿兒島“同一市町村內(nèi)流動”比率低至13.4%，“都道府縣內(nèi)不同區(qū)塊間流動”比率高達(dá)69.4%，這是由于鹿兒島不同地區(qū)的地理環(huán)境、發(fā)展水平差異較大所致。既有經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)、交通便利的鹿兒島市，又存在相對落后的離島等偏僻地區(qū)，全縣的偏僻地指定校超過40%，再加上歷史上鹿兒島地區(qū)的教師有長期在同一學(xué)?；蚴蓄骞ぷ鞯膫鹘y(tǒng)，故考慮到教育事務(wù)分擔(dān)與師資合理配置的公平性、避免教師扎堆發(fā)達(dá)地區(qū)，便以強(qiáng)有力的舉措推進(jìn)全縣范圍內(nèi)的流動。[5]富山縣面積相對較小且交通發(fā)達(dá)，各區(qū)域的地理環(huán)境、發(fā)展水平相對均質(zhì)，教師資質(zhì)提升、教育環(huán)境整備等活動也常統(tǒng)一開展，再加上市町村的重組合并，其“同一市町村內(nèi)流動”也具有較高的效率?？傊?，教師流動范圍與人口數(shù)量、歷史傳統(tǒng)、地理環(huán)境等有關(guān)系，不同自治體在不斷摸索當(dāng)?shù)貙?shí)情的基礎(chǔ)上確定適宜的教師流動范圍。

（三）流動須定期——微觀層面的程序確定

日本教師流動制度規(guī)范化、組織化、常態(tài)化的一個(gè)重要保證是“定期”，以明確的量化規(guī)定確保教師流動的規(guī)律性，既有助于教育教學(xué)日常管理，也可避免流動過于頻繁而加大教師的適應(yīng)成本。日本教師流動的定期主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。

一是，流入流出時(shí)間定期。每年4月初是日本學(xué)校統(tǒng)一的開學(xué)時(shí)間，將全國流動時(shí)間隨之同步化，能夠確保教育行政部門工作的有序統(tǒng)籌。某市教師流動具體程序如下：自5月起，校長與教師就流動問題進(jìn)行信息共享；10月中旬，教委召開教師流動說明會并分發(fā)資料，校長向教師傳達(dá)本年度教師流動要旨基本精神，教師向校長提交流動意向書，校長與流動候選教師進(jìn)行磋商；11-12月，校長向教委提交相關(guān)文件、傳達(dá)補(bǔ)充信息，配合完成意見征詢；2月下旬，教委進(jìn)行第一次流動分配，校長分別同預(yù)定流入、流出教師面談；3月下旬，教委進(jìn)行第二次流動分配，校長再一次同兩類教師進(jìn)行面談；4月初，相關(guān)教師離任、就任。[6]

二是，流動年限定期，即明確教師在某所學(xué)?？扇谓痰淖铋L年限。關(guān)于這一點(diǎn)日本沒有全國性統(tǒng)一規(guī)定，主要由各自治體教育委員會負(fù)責(zé)，以便保證教師流動制度運(yùn)行的靈活性與實(shí)效性。如東京教委規(guī)定，一般教師在一所學(xué)校連續(xù)任教滿3年就成為流動預(yù)備對象，滿6年必須進(jìn)行流動；香川縣教委規(guī)定“教師在某校任教滿3年為流動預(yù)備對象，滿6年但不滿10年的為優(yōu)先流動對象，滿10年則必須流動”“初任教師在某校任教滿5年必須進(jìn)行流動”。[7]據(jù)文部科學(xué)省推算，日本教師的平均流動年限約為6年。[8]值得一提的是，卡茲（Lilian G. Katz）的組織壽命周期理論將1.5～5年作為組織最佳年齡區(qū)，在此期間組織內(nèi)的信息溝通水平與成就水平最高，低于這一年齡區(qū)可能導(dǎo)致組織成員缺乏配合而難以高效合作，高于這一年齡區(qū)則可能由于認(rèn)識趨同或思維定式而加速組織老化，此時(shí)便有必要通過人員流動激活組織再生。[9]考慮到教育活動的特殊性與復(fù)雜性，教師流動的期限應(yīng)與學(xué)制時(shí)長相匹配，這樣既能保證教育教學(xué)活動的連續(xù)性、穩(wěn)定性，也能盡量避免教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠。由此來看，當(dāng)下日本教師的平均流動年限較為合理。不過有研究指出，近年來日本教師流動周期略微呈現(xiàn)縮短的整體趨勢，這主要與大量退休教師和新入職教師出現(xiàn)，且初任教師的流動周期一般短于普通教師有關(guān)。[10]

二、激勵(lì)流動：完善權(quán)益保障，凸顯教師流動制度的持續(xù)性

激勵(lì)流動，指政府通過出臺一系列舉措使教師境遇在強(qiáng)制性流動中得以改善，保障教師在流動過程中獲得安全感、公正感、主體感，提升他們的流動意愿，為從多方面持續(xù)激發(fā)教師的流動內(nèi)驅(qū)力打下基礎(chǔ)。

（一）精準(zhǔn)化、多樣化的經(jīng)濟(jì)保障，賦予教師流動均衡感

日本教師流動制度能夠有序運(yùn)行，關(guān)鍵之一在于建立起了完善精密的經(jīng)濟(jì)保障制度。

一是，以教師群體整體較高的待遇水平為前提。自20世紀(jì)70年代起，日本在“高薪養(yǎng)教”理念下推行一系列優(yōu)遇教師的政策，盡管21世紀(jì)以來的日本財(cái)政問題使該取向有所動搖，但教師待遇總體仍處于較高水平。據(jù)總務(wù)省統(tǒng)計(jì)，2021年，日本中小學(xué)教師平均月收入約為39.38萬日元，而一般行政公務(wù)員約為35.99萬日元（全體地方公務(wù)員的平均月收入為37.04萬日元）。[11]高水平的教師薪資有力提高了教師的職業(yè)吸引力，確保大量優(yōu)秀人才積極從教；同時(shí)保障了教師的經(jīng)濟(jì)與社會地位，提高了教師承擔(dān)公共職責(zé)、接納流動使命的積極性。

二是，以教師津貼體系的全面化、多樣化，彰顯對流動中教師的利益保障與生活關(guān)懷。日本教師享有種類繁多、覆蓋面廣的津貼。不同于遵循“年功序列”“論資排輩”理念的基本工資設(shè)計(jì)，津貼的設(shè)置更多考慮不同教師的具體情況。如針對有配偶、60歲以上父母、初中到大學(xué)階段就讀子女等的扶養(yǎng)津貼；根據(jù)教師工作所在地物價(jià)水平設(shè)置的地域津貼；根據(jù)工作內(nèi)容或職務(wù)劃分的特殊業(yè)務(wù)津貼、夜間教育津貼、管理職位津貼等。此外，還設(shè)有多種與教師流動相關(guān)的津貼，如住房津貼、單身赴任津貼、寒冷地區(qū)津貼、特別地區(qū)津貼、偏僻地/準(zhǔn)偏僻地津貼、長距離人事調(diào)動津貼等。[12]津貼種類涵蓋了教師工作生活的方方面面，而且津貼支付的范圍、方法、期限等都能在法律法規(guī)、政策文件中找到相應(yīng)的明文規(guī)定，確保津貼執(zhí)行落到實(shí)處。

三是，教師流動津貼計(jì)算方法的縝密化、精準(zhǔn)化，這正是日本教師流動經(jīng)濟(jì)保障的科學(xué)之處。如表2為山口縣某中學(xué)教導(dǎo)主任的月工資總額構(gòu)成，可發(fā)現(xiàn)其工資結(jié)構(gòu)具有明確清晰的量化標(biāo)準(zhǔn)，并充分依據(jù)具體情況進(jìn)行個(gè)性化定制。

表2 山口縣某中學(xué)教導(dǎo)主任月工資計(jì)算示例

較為典型的是偏僻地津貼，不同偏僻地條件惡劣程度不同，教師享受到偏僻地津貼支付比例會有等級差異。偏僻地的劃分又另有一套嚴(yán)密的計(jì)算程序，涉及學(xué)校到車站/醫(yī)院/教育委員會的距離、地理/氣候條件、電車運(yùn)行次數(shù)等要素。細(xì)化的賦級規(guī)則之下，教師在流動中便能享有更為精準(zhǔn)的激勵(lì)。

（二）規(guī)范化、層次化的流動規(guī)則，賦予教師流動公正感

教師流動以促進(jìn)教育公平為重要使命，其本身應(yīng)具有公正屬性。以下從羅爾斯（John Rawls）的機(jī)會平等與差異補(bǔ)償原則出發(fā)，以東京教師流動的三種主體制度（地域制、區(qū)段制、公募制）為例進(jìn)行分析。

其一，作為基礎(chǔ)性制度的地域制依據(jù)地理位置、教育水平、交通便利程度等因素將東京劃分為12個(gè)地域。地域制要求教師至少有在3個(gè)不同地域的任教經(jīng)歷（需各滿3年）。其二，作為地域制補(bǔ)充的區(qū)段制將東京基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校劃分為區(qū)立中小學(xué)、市立中小學(xué)以及町村立中小學(xué)、特別支援學(xué)校等類別，規(guī)定如果教師具有在兩個(gè)不同區(qū)段的學(xué)校任教經(jīng)歷后（需各滿3年），那么便可在與之前工作校同地域的學(xué)校任教。其三，公募制是在“適才適所”理念指導(dǎo)下，以公開招募的形式靈活選聘具有意愿的教師并擇優(yōu)分配以建設(shè)特色學(xué)校。教師需在現(xiàn)任校工作滿3年方可報(bào)名參與該類流動，而未經(jīng)歷3個(gè)不同地域或未經(jīng)歷兩個(gè)區(qū)段者不能參加包含已有經(jīng)驗(yàn)地域的地區(qū)公募。公募制的特色在于，不同地域或?qū)W校會在公募期間介紹自身的教育理念、管理方針等內(nèi)容，教師可自主選擇與自己教育理念相契合的學(xué)校。

這三種制度在東京教師流動中既相互聯(lián)系，又各有側(cè)重。地域制作為東京教師流動制度的基礎(chǔ)，能夠確保并規(guī)范教師流動的廣域范圍；區(qū)段制作為補(bǔ)充，給予教師更大的流動自主權(quán)，使其能在不同層級的學(xué)校間流動；二者以地理空間網(wǎng)格化、流動時(shí)限程式化、學(xué)校類型層級化、薪資等級化等方式實(shí)現(xiàn)了教師封閉性空間內(nèi)義務(wù)、全員、定期、全級別的流動，[13]符合機(jī)會均等的原則。而公募制著眼于效能實(shí)現(xiàn)，試圖充分利用東京優(yōu)秀的教育人才資源，打造具有地域特色的學(xué)校文化，這是從差異補(bǔ)償?shù)囊暯浅霭l(fā)的。這種思路實(shí)際上為“效益”與“公平”的兼得創(chuàng)造了某種可能。

（三）為教師發(fā)聲的教師組織，賦予教師流動主體感

公共政策某種程度上可視為具有不同利益或訴求的團(tuán)體之間沖突的產(chǎn)物。[14]以此視角審視日本教師流動政策的演變，不難發(fā)現(xiàn)常穿插著作為官方的文部科學(xué)省與作為教師利益代表的教師組織的博弈，其中尤以“日本教職員組合”為典型。

成立于1947年的日本教職員組合作為獨(dú)立工會組織，以“民主、權(quán)益、和平”為宗旨，致力于改革民主教育制度及維護(hù)教師權(quán)益。歷史上，日本教職員組合曾采取罷課、游行、非暴力不合作等多樣的靈活策略，就學(xué)力測驗(yàn)施行、教科書審定、教師勤務(wù)評定、教師專業(yè)權(quán)確認(rèn)與經(jīng)濟(jì)地位提升等方面進(jìn)行抗?fàn)幉⑷〉靡欢ǔ尚?。在教師流動制度的建立過程中，類似的教師團(tuán)體或組織作為積極力量在很大程度上助推了日本教師流動制度發(fā)展完善。如《偏僻地教育振興法》就是在偏僻地教師的奔走呼聲中出臺的。更為典型的案例發(fā)生在21世紀(jì)初的東京，受20世紀(jì)末新自由主義教育理念指導(dǎo)下的教育行政地方分權(quán)化改革影響，東京在教師人事制度方面強(qiáng)化了學(xué)校內(nèi)部的“上意下達(dá)”型行政體制，使得校長獨(dú)攬財(cái)政權(quán)與教師人事權(quán)。[15]遵循這一精神的《東京都市町村立小·中·養(yǎng)護(hù)學(xué)校教員的定期流動實(shí)施綱要》（2004）給予校長過大權(quán)限，使其能隨意左右教師調(diào)動，致使教師群體不滿情緒日漲。東京都教職員組合對這一現(xiàn)象進(jìn)行猛烈批判，認(rèn)為“校長權(quán)限的膨脹破壞了學(xué)校團(tuán)結(jié)與教職員的合作體制”[16]，要求徹底修改綱要并對校長與教委權(quán)限加以限制。在此壓力下，東京教育委員會于2012年對教師流動細(xì)則進(jìn)行修訂，為教師開辟了較以往更為多樣的流動渠道，凸顯了對教師的專業(yè)發(fā)展與流動意愿的關(guān)注，一定程度上改變了校長、地方教委直接左右人事權(quán)的現(xiàn)狀。類似的事件給教師以巨大鼓舞，使其意識到“他們不僅有權(quán)要求改善自身的生活福利，而且有權(quán)要求他們的意見在教育政策的形成和實(shí)施中被認(rèn)真考慮”[17]。

正如政策學(xué)家瓊斯（Charles O. Jones）所言，“診治社會系統(tǒng)的良方是……向更多利益集團(tuán)提供更多利益表達(dá)渠道”，[18]各類日本教師組織作為影響教育政策的草根力量，積極為教師群體發(fā)聲、維護(hù)教師自身權(quán)益，凡此種種賦予了教師以流動話語權(quán)與安全感，也使得日本教師流動制度中教師權(quán)益保障取向日益凸顯。

三、自主流動：助力教師生涯，凸顯教師流動制度的發(fā)展性

對教師流動實(shí)施多種激勵(lì)能夠有效減少教師對流動的排斥，但激勵(lì)機(jī)制的作用仍有限度，減少排斥也并不意味著積極投身。教師流動的旨?xì)w就在于促進(jìn)有較高教育理想與專業(yè)素養(yǎng)追求的教師形成發(fā)自內(nèi)心的流動認(rèn)同。

（一）重新定位教師身份，明確教師流動的本體功能

盡管教師流動制度是教師流動的剛性支架，但如果缺乏與之相匹配的價(jià)值支撐與文化認(rèn)同，那么教師流動制度便難以“剛?cè)嵯酀?jì)”，進(jìn)而流動教師的消極或投機(jī)行為會阻礙制度期待成為現(xiàn)實(shí)。[19]從心理激勵(lì)機(jī)制視角來看，教師需要的是能使他們產(chǎn)生自信、自我激勵(lì)、自我認(rèn)同的工作環(huán)境，而不僅是單純的外界激勵(lì)。日本為充分調(diào)動教師內(nèi)在的流動驅(qū)動力，著力提升教師作為“反思性實(shí)踐家”的身份認(rèn)同。

國際上關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的討論有兩種典型的理論譜系，即構(gòu)建“技術(shù)熟練者”和“反思性實(shí)踐家”。相比以專業(yè)知識、成熟技術(shù)為支撐的前者，后者更強(qiáng)調(diào)教師作為主體參與各種教育情境，在省察、深思中磨煉指向問題解決的實(shí)踐性知識。[20]后一觀點(diǎn)更為以佐藤學(xué)為代表的日本學(xué)者所推崇。在他們看來，日本具有孕育“反思性實(shí)踐家”型教師所需的文化基礎(chǔ)，這集中表現(xiàn)為日本自戰(zhàn)前就一直保持著的定期校內(nèi)研修、自主研修、一線教師執(zhí)筆教育實(shí)踐著作等形式的非正式教師專業(yè)傳統(tǒng)。[21]這也是當(dāng)下日本教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)交流較其他國家而言更為活躍的重要原因。佐藤學(xué)還指出，反思性實(shí)踐即基于學(xué)生、教材、教學(xué)情境等變化多樣的現(xiàn)實(shí)因素進(jìn)行反思，教師必須把握實(shí)踐性知識，這種知識是經(jīng)驗(yàn)的、特定的、默會的。要想成為“反思性實(shí)踐家”，教師就要在日常的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中不斷積累，以一種實(shí)踐的邏輯去指導(dǎo)自身的教學(xué)行動。

這種觀念在日本教育界產(chǎn)生了很大影響，并自然而然地浸潤至教師流動領(lǐng)域。一方面，日本各地的教師流動綱要或規(guī)則文本所呈現(xiàn)的重要特征之一，就是在表述首要宗旨時(shí)往往將“促進(jìn)教師專業(yè)成長”列于“實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展”之前。如東京教育委員會指出，教師流動要“實(shí)現(xiàn)人崗相適，確保學(xué)校合理的教師結(jié)構(gòu)，促進(jìn)教育活動活性化，使教師積累多樣的經(jīng)驗(yàn)，提高教師的資質(zhì)能力”[22]。也就是說，明確教師專業(yè)發(fā)展為教師流動的本體功能，實(shí)現(xiàn)教師流動個(gè)人參與的去工具化，并力圖實(shí)現(xiàn)教師流動的價(jià)值最大化。另一方面，具有“反思性實(shí)踐家”身份認(rèn)同的教師更愿意將教師流動作為專業(yè)發(fā)展的重要契機(jī)。面對新的工作環(huán)境與內(nèi)容，教師能夠開拓自己的專業(yè)視野、減輕職業(yè)倦怠，在新的教育挑戰(zhàn)中把握成長契機(jī)，將自身職業(yè)承載的文化與精神價(jià)值內(nèi)化為自我從業(yè)意義，在工作中獲得歸屬感與成就感。所以在日本又有“流動是最大的研修”的說法。[23]

（二）協(xié)助教師將流動納入職業(yè)規(guī)劃與專業(yè)發(fā)展之中

如上，日本教師流動的一個(gè)重要理念在于明確教師流動不僅是教育公平的實(shí)現(xiàn)路徑與教育行政自我完善的手段，而且是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提高師資隊(duì)伍總體質(zhì)量的重要途徑。遵循這一思路，日本將教師流動視為教師管理中不可或缺的重要組成，并與教師的任用、分配、研修、晉升等環(huán)節(jié)有機(jī)地銜接在一起，通過諸如協(xié)助教師設(shè)計(jì)職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃等具體路徑，力圖使流動成為教師職業(yè)生長新常態(tài)。

岐阜縣當(dāng)?shù)亟處煹纳陌l(fā)展手冊《尋找閃亮眼睛和美麗笑容》就是典型，它以細(xì)致的指導(dǎo)協(xié)助教師應(yīng)對職業(yè)發(fā)展中的迷茫與困惑，以便在流動中迎來專業(yè)發(fā)展的新契機(jī)。[24]表3是該手冊為教師設(shè)立的頗具參考價(jià)值的階段性研修與流動規(guī)劃，該規(guī)劃以十年為一個(gè)周期，在確定不同階段教師的基本目標(biāo)與任務(wù)基礎(chǔ)上，為教師提供與之相適應(yīng)的差異化研修與流動項(xiàng)目，循序漸進(jìn)地發(fā)展教師專業(yè)能力。按照該體系的設(shè)計(jì)，20～29歲教師應(yīng)初步具備三所學(xué)校（且涵蓋小、初兩個(gè)學(xué)段）的流動教學(xué)經(jīng)歷，豐富對兒童的教育認(rèn)知、培養(yǎng)起教育使命感。30～39歲教師逐漸成為學(xué)校的中堅(jiān)力量，可享有特別支援學(xué)校、偏僻地或海外的流動任教機(jī)會。到了40～49歲還可以參與跨都道府縣或前往行政機(jī)關(guān)的流動，二者都有助于幫助教師轉(zhuǎn)換以往看待教育問題的慣有思路，拓展教師的專業(yè)視野，增加對教育現(xiàn)實(shí)的深度思考。50歲以后，則多以校長等教育管理者的身份參與流動，基于自己豐富的教育經(jīng)驗(yàn)在不同學(xué)校踐行自我教育理想，為學(xué)生發(fā)展、教師成長、學(xué)校運(yùn)營貢獻(xiàn)力量。以“偏僻地小規(guī)模學(xué)校派遣”為例，教師符合“完成第6年研修且未滿50歲者” “原則上擁有小學(xué)、初中兩種資格證者” “可以遷居者”等條件便可參加。該項(xiàng)目既能確保相對落后地區(qū)的師資，又能夠使流動教師在推進(jìn)教育融入地域、改進(jìn)小規(guī)模學(xué)校特色指導(dǎo)法的過程中提高自身資質(zhì)。正如有教師所言：“在偏僻學(xué)校工作期間，最讓我吃驚的是當(dāng)?shù)爻錆M學(xué)習(xí)的環(huán)境與素材，自然資源非常豐富，整個(gè)村莊都是學(xué)習(xí)園地。在那里我做了三年綜合學(xué)習(xí)時(shí)間的研究，即使現(xiàn)在離開了，也能抱著‘地區(qū)與學(xué)校結(jié)合的重要性在哪里都一樣’的心情開展工作，這是我最大的收獲。”[25]

表3 岐阜縣教師階段性研修與流動規(guī)劃

這樣的生涯規(guī)劃策略考慮到教師的職業(yè)生涯是一個(gè)動態(tài)連續(xù)的發(fā)展過程，有意識地將教師面臨的不同階段發(fā)展目標(biāo)、工作挑戰(zhàn)及組織期望同多種形式的教師流動相契合，教師不是為了完成流動任務(wù)而流動，而是在不斷嘗試螺旋式上升的不同流動體驗(yàn)中，面對不同層級的專業(yè)發(fā)展契機(jī)而切實(shí)提升自我。

（三）建設(shè)教師流動支持性共同體，培植共同教育愿景

共同體往往意味著基于共同的目標(biāo)指引，由共生共享且相互平等的關(guān)系編織起來的交往組織。[26]教師流動的支持性共同體能夠給予教師專業(yè)歸屬的家園，使其身處志同道合的人際群體之中自覺產(chǎn)生追求發(fā)展的源動力。在日本，支持教師流動的共同體大致分為兩種類別。

一是，學(xué)校內(nèi)部或?qū)W校之間的教師學(xué)習(xí)共同體。在佐藤學(xué)看來，以“同僚性”為基底的教師共同體因兼具“匠人氣質(zhì)”與“專家文化”，而能對教師產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。流動教師能為不同教師共同體持續(xù)注入活力，使其內(nèi)蘊(yùn)能量得到不斷的更新與激活；教師共同體又能以更為包容開放的態(tài)度給予流動教師以專業(yè)支持，幫助其融入當(dāng)?shù)貙I(yè)發(fā)展網(wǎng)絡(luò)，讓不同教師身上的專業(yè)資本得以在流動中煥發(fā)更大能量。二是，牽涉校外力量的學(xué)校-地區(qū)共同體。教育事務(wù)不只事關(guān)學(xué)校，它涉及多個(gè)方面，如教師流動就涉及各學(xué)校、教委、地區(qū)之間的利益博弈，為此有必要將其置于更大的系統(tǒng)中加以考量，尋求多方主體的支持，以“我們”思維而非“我”思維認(rèn)同教師及教育尊嚴(yán)，以便凝聚多元力量實(shí)現(xiàn)教師流動的效能最大化。

文部科學(xué)省自2015年起大力推行的“團(tuán)隊(duì)學(xué)?！备母镞\(yùn)動在一定程度上體現(xiàn)了上述思路?！皥F(tuán)隊(duì)學(xué)校”意在通過專業(yè)化分工、系統(tǒng)化合作、社會化參與等一系列變革以提高學(xué)校的運(yùn)行效率與教育質(zhì)量。[27]考慮到“團(tuán)隊(duì)學(xué)?！钡膶?shí)踐尚屬初期，其實(shí)踐摸索及成效評估還有待時(shí)間驗(yàn)證。在此，選取遵循類似思路的改革更早且成效顯著的濱之鄉(xiāng)小學(xué)案例作為典型進(jìn)行論證。

成立于1991年的濱之鄉(xiāng)小學(xué)，最初無論在學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)還是學(xué)校整體發(fā)展上都面臨諸多危機(jī)，但在推行學(xué)習(xí)共同體改革之后面貌煥然一新。這并非因?yàn)閾碛写罅績?yōu)質(zhì)師資，事實(shí)上該校初創(chuàng)期的教師水平僅處于全國平均水平，且它還要與市內(nèi)其他十余所學(xué)校進(jìn)行常態(tài)化教師流動，所以最初一批教師到了學(xué)校成立第六年只剩下13人（尚不足全校教師人數(shù)的三成）。[28]盡管不斷有教師尤其是新任教師流入該校，但濱之鄉(xiāng)小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量不降反升，并幫助許多流入教師獲得了成長，其根源就在于建立起了能夠支持教師流動的學(xué)習(xí)共同體。具體來說，濱之鄉(xiāng)小學(xué)從三個(gè)方面做出了努力。第一，堅(jiān)持保障每個(gè)人（兒童、教師、家長）的學(xué)習(xí)的理念。對于教師而言，就是建立起合作性的教師學(xué)習(xí)共同體，將基于教學(xué)課例的校本教研作為學(xué)校日常工作的重中之重，教師之間相互公開課堂、共同探討并進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)造。[29]第二，縮減冗雜校務(wù)并精簡分工。濱之鄉(xiāng)小學(xué)一改日本學(xué)校極度細(xì)化事務(wù)工作、每項(xiàng)工作由若干教師擔(dān)任而每位教師又要分擔(dān)多項(xiàng)工作的傳統(tǒng)做法，通過實(shí)施一職一人的校務(wù)工作制，僅對事務(wù)做最低程度的劃分，幫助教師將盡可能多的精力傾注于“作為專家的工作”，即教學(xué)、教研事務(wù)之上。第三，積極尋求校外力量，使家長和市民在參與學(xué)校教育的過程中共同學(xué)習(xí)成長。尤其是由家長與教師協(xié)同開展的“參與學(xué)習(xí)”，不僅使教師從彈性和容量有所增加的課堂中獲得啟發(fā)，而且使家長們實(shí)現(xiàn)了從只關(guān)注自己的孩子擴(kuò)展到關(guān)注其他孩子的轉(zhuǎn)變，即家長的教育公共意識得以喚醒。這既緊密了家長與教師的紐帶，又加深了對包括教師流動在內(nèi)的一系列學(xué)校工作的理解與支持。凡此種種支持性舉措為教師創(chuàng)設(shè)了和諧的發(fā)展環(huán)境，如在創(chuàng)校第六年流入的新任音樂教師入澤理惠在到任初期并不擅長與學(xué)生交流，甚至被批評“生硬指點(diǎn)只能遭到兒童的嫌棄”，但在濱之鄉(xiāng)小學(xué)任教一年后，她順利實(shí)現(xiàn)了基于相互學(xué)習(xí)關(guān)系的課堂創(chuàng)造，并讓一年級學(xué)生自然、愉悅地掌握了《凄苦譚》這首小學(xué)高年級也難以掌握的組曲。[30]這樣，濱之鄉(xiāng)小學(xué)通過學(xué)習(xí)共同體的改革實(shí)現(xiàn)了全體學(xué)生成長與流動中教師發(fā)展的雙贏，并成為“21世紀(jì)型學(xué)?！钡母母飿影?，目前日本至少有三千余所中小學(xué)都開展了類似的教育變革實(shí)踐。

四、結(jié)語

日本教師流動制度經(jīng)歷了曲折反復(fù)的探索，在多方共同努力之下，逐漸確立起較為系統(tǒng)科學(xué)的政策文本與制度樣態(tài)，而其能持續(xù)、高效運(yùn)行的關(guān)鍵是充分激發(fā)了教師的流動內(nèi)驅(qū)力，最終實(shí)現(xiàn)了教師在流動中的主體性回歸。

不可否認(rèn)，這一制度并非完美無缺，牽涉全員、覆蓋全階段的教師流動不可能使所有教師滿意，也無法回避并非所有教師的流動內(nèi)驅(qū)力都能得以激發(fā)這一客觀事實(shí)。日本對此也予以承認(rèn)，文部科學(xué)省在《教職員心理健康應(yīng)對舉措》中將教師流動列為影響教師心理健康的七大原因之一就是例證。調(diào)查還顯示，在因精神疾病而停職的教師中，有近一半處于流動2年以內(nèi)的時(shí)期。[31]這說明，流動在帶來發(fā)展轉(zhuǎn)機(jī)、促進(jìn)職能成長、減輕職業(yè)倦怠的同時(shí)，也會使教師面臨一定的心理壓力。

類似問題引發(fā)政府關(guān)注并做出了一系列積極回應(yīng)。如加大對流動政策與流動教師心得的宣傳力度，豐富教師對于流動的認(rèn)知；積極開展調(diào)查監(jiān)測（如以3年為周期的全國“教師流動調(diào)查”）作為政策調(diào)整的重要依據(jù)；[32]提供多樣化的心理支持（如以心理疾病預(yù)防或早期處理為目的的精神保健咨詢、以職場回歸支援為目的的多方式輔導(dǎo)等）；[33]并力圖通過“團(tuán)隊(duì)學(xué)?！钡榷鄻踊瘜W(xué)校工作方式變革減輕教師負(fù)擔(dān)，營造有助于教師專注教學(xué)的和諧校園氛圍。這些努力也說明，教師流動制度的完善是一個(gè)漫長的過程。但無論如何，日本實(shí)踐已明顯確證，要想實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)的、徹底的、高效的教師流動，促進(jìn)教師的“人”與“專業(yè)能量”的雙重流動，就必須仰賴于外激勵(lì)向內(nèi)激勵(lì)的轉(zhuǎn)化，重塑教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值支撐與流動認(rèn)同，關(guān)注教師在流動中的獲得感，喚醒教師追求職業(yè)幸福與理想的深層動力。