譚春芳

（聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山東聊城 252059）

由大學(xué)實施教師教育是美國傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式，但為了滿足教師短缺社區(qū)對教師多樣化的需求，美國出現(xiàn)了一種新的教師培養(yǎng)模式：家鄉(xiāng)教師項目（the Grow Your Own Programs）。20世紀(jì)70年代末，南卡羅來納州康威（Conway）的一名教師向高中學(xué)生提供學(xué)習(xí)教學(xué)的機(jī)會，他讓這些學(xué)生指導(dǎo)中學(xué)生、在小學(xué)做助手。20世紀(jì)80年代，一所地方學(xué)院采納了這種模式并在一些高中實施，試點高中與附近的學(xué)院合作，邀請學(xué)院的教師到高中授課，開設(shè)教育類課程，[1]這是較早出現(xiàn)的有重大影響的家鄉(xiāng)教師項目。目前這一模式已在美國30多個州實施，被稱為“實習(xí)教師”（Teacher Cadets）項目。經(jīng)過40多年的發(fā)展，家鄉(xiāng)教師項目招收對象從高中生擴(kuò)展到社區(qū)成員，各州也出現(xiàn)了許多名稱不同的家鄉(xiāng)教師項目。在農(nóng)村、少數(shù)族裔集中、低收入、特殊教育教師短缺的社區(qū)，家鄉(xiāng)教師項目能滿足對教師多樣化的需求，發(fā)揮了獨特的作用，引起了政府的關(guān)注。2005年，伊利諾伊州成為第一個資助家鄉(xiāng)教師項目的州。[2]一些州也相繼通過立法、制定政策等形式對家鄉(xiāng)教師項目給予資助。截至2020年，除了北達(dá)科他州、佛蒙特州和懷俄明州，47個州和華盛頓特區(qū)都有數(shù)量不等的家鄉(xiāng)教師項目，得克薩斯州的項目甚至多達(dá)200多個，[3]家鄉(xiāng)教師項目已經(jīng)在美國形成一種運(yùn)動，大大緩解了教師短缺的問題。

在各州，家鄉(xiāng)教師項目的名稱各不相同，如“伊利諾伊家鄉(xiāng)教師”（Grow Your Own Illinois）項目、南卡羅來納州的“實習(xí)教師”和“教學(xué)伙伴”（Teaching Fellows）項目、艾奧瓦州的“雙注冊”（Dual Enrollment）項目等。這些項目類型多樣：實施主體為州、學(xué)區(qū)或大學(xué)、中學(xué)，培養(yǎng)教師或助理教師，招收中學(xué)生或社區(qū)成員，學(xué)生可全日制學(xué)習(xí)或兼職學(xué)習(xí)。但這些項目有共同特點和目標(biāo)：從當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)招收有做教師意愿的人，通過提供支持培養(yǎng)符合社區(qū)需要的教師或助理教師，以緩解農(nóng)村、少數(shù)族裔集中的社區(qū)、貧困社區(qū)教師短缺的問題。這些社區(qū)的教師流失率高且補(bǔ)充不足，師資短缺問題嚴(yán)重。家鄉(xiāng)教師項目培養(yǎng)的教師或助理教師與學(xué)生有相同的語言文化背景，對家鄉(xiāng)有責(zé)任感和認(rèn)同感，流失的可能性小，因此成為弱勢社區(qū)教師補(bǔ)充的重要途徑。

一、家鄉(xiāng)教師項目的產(chǎn)生

美國弱勢社區(qū)學(xué)校的教師流失問題嚴(yán)重，傳統(tǒng)的教師職前培養(yǎng)模式很難改變?nèi)鮿萆鐓^(qū)教師流失率高的問題，不能適應(yīng)弱勢社區(qū)的特殊需要，新的職前培養(yǎng)模式在實踐中逐漸形成。

（一）弱勢社區(qū)教師補(bǔ)充的需要

在美國，農(nóng)村、少數(shù)族裔集中的社區(qū)和貧困社區(qū)的學(xué)校難以吸引高質(zhì)量的教師留任。這些社區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平相對不高，學(xué)區(qū)財政收入低，因此學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施不能及時更新，教師專業(yè)發(fā)展機(jī)會少，教師工資較低，一些教師不愿留任。20世紀(jì)五六十年代，在農(nóng)村尤其是偏遠(yuǎn)的農(nóng)村，自然環(huán)境惡劣，人口稀少，小規(guī)模學(xué)校普遍存在，教師要承擔(dān)多個年級或多個科目的教學(xué)以及日常管理工作，工作負(fù)擔(dān)更重，而且偏遠(yuǎn)的地理位置使教師產(chǎn)生嚴(yán)重的隔離感，職業(yè)倦怠發(fā)生率高，教師平均留任時間更短。在少數(shù)族裔集中的社區(qū)學(xué)校，學(xué)生的社會文化背景復(fù)雜、貧困率高，對教師尤其白人教師缺乏吸引力，教師主要為少數(shù)族裔。然而，20世紀(jì)90年代初的統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，美國28.7%的學(xué)生為少數(shù)族裔，而K-12少數(shù)族裔教師僅為教師總量的10.3%，[4]墨西哥裔學(xué)生的教師僅10%具有雙語資質(zhì)。[5]

使弱勢社區(qū)學(xué)校的教師能夠留任，成為教師職前培養(yǎng)中需要重點關(guān)注的問題。于是，一些社區(qū)嘗試培養(yǎng)“自己的教師”，和社區(qū)學(xué)院或大學(xué)合作，從中學(xué)生或社區(qū)成員中選拔有從教意愿的人，為其提供接受教師教育的機(jī)會，他們畢業(yè)后回家鄉(xiāng)任教。家鄉(xiāng)教師項目還能解決部分社區(qū)居民就業(yè)問題。更重要的是，家鄉(xiāng)教師項目培養(yǎng)的教師更適合在自己的家鄉(xiāng)任教，流失的可能性小。這些教師對家鄉(xiāng)有責(zé)任感和認(rèn)同感，和學(xué)生有相同的語言文化背景，了解學(xué)生和家長的需求，甚至能更充分地利用家鄉(xiāng)的歷史、環(huán)境、文化等資源進(jìn)行教學(xué)。因此，家鄉(xiāng)教師項目成為解決教師流失問題的一劑良藥，迅速在美國各州推行。

（二）資產(chǎn)為本的社區(qū)發(fā)展理論影響

第二次世界大戰(zhàn)以后，世界各國的發(fā)展歷程表明，解決社區(qū)尤其是貧困社區(qū)的發(fā)展問題，僅靠政府力量是不夠的，還要依靠社區(qū)的自主力量。在這種背景下，各種社區(qū)發(fā)展理論層出不窮。1993年，約翰·科雷茲曼（John Kretzmann）和約翰·麥肯尼（John McKnight）提出的資產(chǎn)為本的社區(qū)發(fā)展理論（Asset-Based Community Development Theory）影響到很多國家。該理論挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的“需求驅(qū)動”社區(qū)發(fā)展模式，而代之以“能力聚焦”的社區(qū)發(fā)展模式，倡導(dǎo)重視社區(qū)的優(yōu)勢或能力，而不是面臨的問題。該理論認(rèn)為，社區(qū)有四類資產(chǎn)：其一，個人資產(chǎn)，包括社區(qū)居民的天賦、技能、才能等；其二，團(tuán)體資產(chǎn)，如教堂、文化團(tuán)體、俱樂部等，是居民解決問題、共享利益、活動的部門；其三，機(jī)構(gòu)資產(chǎn)，如學(xué)校、公園、醫(yī)院等，是社區(qū)結(jié)構(gòu)中最正式的部分；其四，物質(zhì)資產(chǎn)，如土地、建筑物等，是社區(qū)資產(chǎn)中的“硬件”。社區(qū)發(fā)展應(yīng)該遵循資產(chǎn)為本、聚焦內(nèi)生、關(guān)系驅(qū)動三原則。[6]

資產(chǎn)為本的社區(qū)發(fā)展理論對弱勢社區(qū)的教師培養(yǎng)產(chǎn)生了影響。根據(jù)該理論，動員社區(qū)的資產(chǎn)、能力和優(yōu)勢，促進(jìn)社區(qū)發(fā)展才是長久之計，不能只看到社區(qū)資源的不足而依賴外在的援助。弱勢社區(qū)要依據(jù)三項原則，充分利用個人資產(chǎn)、團(tuán)體資產(chǎn)、機(jī)構(gòu)資產(chǎn)和物質(zhì)資產(chǎn)，補(bǔ)充社區(qū)的教師隊伍。根據(jù)資產(chǎn)為本、聚焦內(nèi)生原則，應(yīng)該從社區(qū)成員中尋找有做教師意愿的人，發(fā)揮本社區(qū)教師的才能，不能依賴于外來教師，社區(qū)居民的主動參與對解決教師短缺問題具有重要意義。依據(jù)關(guān)系驅(qū)動原則，個人、團(tuán)體和機(jī)構(gòu)等所有利益相關(guān)者要參與構(gòu)建良好的關(guān)系、維護(hù)社區(qū)秩序、促進(jìn)社區(qū)和諧。因此，解決教師短缺問題需要利益相關(guān)者共同參與，個人、學(xué)校、社區(qū)學(xué)院、教育管理部門、基金會等要聯(lián)合起來，利益相關(guān)者之間良好的關(guān)系能提高未來教師對社區(qū)的認(rèn)同感，增加留任的可能性。

（三）在地化教育改革的推動

在地化教育在盧梭（Rousseau）、裴斯泰洛齊（Pesstalozzi）等教育家的思想中可以找到淵源。在進(jìn)步主義教育思想、環(huán)境保護(hù)運(yùn)動和農(nóng)村教育改革的影響和推動下，[7]在地化教育于20世紀(jì)七八十年代開始盛行于美國農(nóng)村、原住民地區(qū)和少數(shù)族裔集中的地區(qū)。在地化教育使學(xué)生了解當(dāng)?shù)氐倪z產(chǎn)、文化、景觀等，并以此作為學(xué)習(xí)語言藝術(shù)、數(shù)學(xué)、社會研究、科學(xué)等課程的基礎(chǔ)，它強(qiáng)調(diào)通過參與為當(dāng)?shù)貙W(xué)校或社區(qū)服務(wù)的項目來學(xué)習(xí)。[8]在實施學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，這種教育可以消解現(xiàn)代社會學(xué)校課程對工業(yè)化和城市化竭力追隨的弊端，不僅使學(xué)校更有生機(jī)和活力，而且能幫助青年人形成服務(wù)于本土的意識。這樣，不僅保留了文化和生態(tài)的多樣性，而且為未來社會開啟一條可持續(xù)發(fā)展之路。[9]在地化教育的廣泛推行，對教師培養(yǎng)提出了要求。在地方學(xué)校，教師或是通過家鄉(xiāng)教師項目培養(yǎng)，或是來自外地的畢業(yè)生，二者相比，家鄉(xiāng)教師在教育中更具有優(yōu)勢。他們了解當(dāng)?shù)氐臍v史文化、風(fēng)土人情、自然資源、民間技藝等，能夠充分利用地方資源實施在地化教育。家鄉(xiāng)教師可以向?qū)W生傳授當(dāng)?shù)孛耖g技藝，用方言同學(xué)生和家長交流，向?qū)W生講述當(dāng)?shù)貧v史。并且，研究發(fā)現(xiàn)，約60%教師任教的學(xué)校距他們曾上學(xué)的學(xué)校不足20英里。[10]家鄉(xiāng)教師項目滿足了大部分教師對就業(yè)地點的要求，在地化教育改革一定程度上推動了家鄉(xiāng)教師項目的發(fā)展。

二、家鄉(xiāng)教師項目的政策過程

經(jīng)過多年的實踐，美國家鄉(xiāng)教師項目的政策過程日臻完善，一般分為設(shè)計、實施與評估三個階段。

（一）家鄉(xiāng)教師項目的設(shè)計

明確項目的目標(biāo)和要求。實施家鄉(xiāng)教師項目是為了解決弱勢學(xué)校教師短缺、保留率低的問題，這些學(xué)校對教師的要求多樣化，項目實施目標(biāo)也因此多樣化：培養(yǎng)輔助教師或教師、雙語教師、特殊教育教師，為教師嚴(yán)重短缺的學(xué)校培養(yǎng)教師等。學(xué)校、學(xué)區(qū)、社區(qū)組織、高校等部門協(xié)同，根據(jù)需要明確家鄉(xiāng)教師項目要求，如招收中學(xué)生還是社區(qū)成員，學(xué)生全日制學(xué)習(xí)還是兼職學(xué)習(xí)，培養(yǎng)本科生還是研究生，線上還是線下教學(xué)，在社區(qū)、中學(xué)、還是大學(xué)學(xué)習(xí)。為了能順利完成學(xué)業(yè)和就業(yè)，申請人可以根據(jù)自身需要選擇適合的項目。如少數(shù)族裔集中地區(qū)的項目會對申請人的語言提出要求，原住民集中地區(qū)的項目會對申請人的居住地做出限制。坐落于夏威夷農(nóng)村的土著太平洋教育和文化學(xué)院（the Institute for Native Pacific Education and Culture）堅持的原則為：為使社區(qū)成員能過上更有成效、更充實的生活，要培養(yǎng)他們并賦予其特定的知識和技能；同時，生活的社區(qū)也應(yīng)成為社區(qū)成員服務(wù)的社區(qū)。因此，土著太平洋教育和文化學(xué)院提供的項目要求申請人為特定的原住民社區(qū)居民。[11]

招收學(xué)生。高校往往會提出最小班額要求，因此，家鄉(xiāng)教師項目需要數(shù)量充足的申請人，況且，申請人數(shù)量充足才能滿足弱勢學(xué)校對教師的需求。除了在高校、社區(qū)組織等網(wǎng)站上發(fā)布項目申請信息，項目管理者還通過調(diào)查或檢索個人信息的方式發(fā)現(xiàn)可能對項目有需求的人。學(xué)校管理者也會向?qū)W校的非教師雇員提供項目申請信息。為了使每個有意向的人都能了解家鄉(xiāng)項目，項目申請信息也會用西班牙語等少數(shù)族裔語言發(fā)布。項目主要面向三個群體：非教師雇員、中學(xué)生和社區(qū)成員。非教師雇員主要指輔助教師和其他輔助性雇員，他們沒有教師資格證書，不承擔(dān)教師職責(zé)，但應(yīng)有責(zé)任心、經(jīng)驗豐富、善于和學(xué)生溝通；中學(xué)生是家鄉(xiāng)教師項目的主要申請群體，加入項目的學(xué)生可在高中接受教師教育，也可以在高中畢業(yè)后在社區(qū)學(xué)院或大學(xué)開始學(xué)習(xí)；一些培養(yǎng)輔助教師的項目面向社區(qū)成員。[12]

（二）家鄉(xiāng)教師項目的實施

盡管家鄉(xiāng)教師項目類型多樣，但大多需要中學(xué)和大學(xué)合作，許多項目在中學(xué)開始實施，學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后繼續(xù)完成學(xué)業(yè)，期間有較長時間的實踐活動和實習(xí)，學(xué)生可以得到經(jīng)濟(jì)資助?！岸砝諏處熉窂健表椖浚╰he Oregon Teacher Pathway）在家鄉(xiāng)教師項目中具有一定代表性，本研究以此項目為例，介紹家鄉(xiāng)教師項目的實施?！岸砝諏處熉窂健表椖渴菫榱伺囵B(yǎng)少數(shù)族裔教師而設(shè)立的，該項目既體現(xiàn)了對教師的基本要求，也體現(xiàn)了少數(shù)族裔教師應(yīng)具備的多元文化特質(zhì)。

1.高中階段

“俄勒岡教師路徑”項目由東俄勒岡大學(xué)和俄勒岡東部的一些學(xué)?；?qū)W區(qū)共同實施。在高中階段，該項目面向高二和高三的學(xué)生，參與該項目的學(xué)生每年可獲得4學(xué)分，兩年獲得的8學(xué)分為中學(xué)和東俄勒岡大學(xué)都認(rèn)可的“雙學(xué)分”。高中教師從語言和文化角度豐富學(xué)生的教育經(jīng)驗、提高學(xué)習(xí)效果。如果一所學(xué)校拉丁裔學(xué)生集中，而另一所學(xué)校土著學(xué)生占比較大，那么學(xué)校的教學(xué)會有所不同。他們會根據(jù)學(xué)生不同的文化背景選擇教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)人口的族裔構(gòu)成和居住地來調(diào)整課程。該項目的實施地區(qū)為農(nóng)村，老師因此也會考慮農(nóng)村學(xué)生的特殊需求。[13]

高中期間，學(xué)生每年需要完成以下任務(wù)才能獲得學(xué)分。學(xué)習(xí)教育基礎(chǔ)課程；教育實習(xí)，即每周到附近的小學(xué)指導(dǎo)學(xué)生閱讀或數(shù)學(xué)；和本領(lǐng)域知名學(xué)者交流，高中生和學(xué)者通過面對面或視頻的方式進(jìn)行交流，交流內(nèi)容以高中生課堂所學(xué)為基礎(chǔ)；到大學(xué)訪問，和項目團(tuán)隊和導(dǎo)師見面，和大學(xué)生交流，提前了解大學(xué)生活；接受導(dǎo)師指導(dǎo)，導(dǎo)師到合作高中參與項目課程的學(xué)習(xí)以便了解參與項目的高中生，參與高中生的研討會，和高中生保持聯(lián)系等。[14]

2.大學(xué)階段

高中生如果愿意做教師，那么可以進(jìn)入東俄勒岡大學(xué)學(xué)習(xí)，選擇本科層次的初等教育教師項目或者完成其他學(xué)科的本科項目后再繼續(xù)初等或中等教育教師的研究生項目。想獲得本科項目學(xué)位的學(xué)生可以選擇在東俄勒岡大學(xué)主校區(qū)或分校學(xué)習(xí)，不用離開家就可以完成學(xué)業(yè)。進(jìn)入東俄勒岡大學(xué)后，學(xué)生可以指導(dǎo)合作學(xué)校的高二、高三學(xué)生，并且與大學(xué)導(dǎo)師合作。大學(xué)期間，開設(shè)的課程有實踐課、教育導(dǎo)論和教育概論。實踐課在大一和大二開設(shè)，向?qū)W生提供在中學(xué)實習(xí)的機(jī)會。鼓勵學(xué)生加入教育俱樂部，這是一個向所有對教師教育有興趣的學(xué)生開放的組織。這些支持旨在讓學(xué)生和教師、學(xué)校保持溝通，并獲得鼓勵和支持，也助于學(xué)生了解社區(qū)的教育環(huán)境。[15]

（三）家鄉(xiāng)教師項目的評估

家鄉(xiāng)教師項目實施后，項目的合作者會對項目進(jìn)行評估并加以完善。主要評估項目的設(shè)計、實施過程和效果。

1.項目設(shè)計的評估

中學(xué)、社區(qū)、大學(xué)和實習(xí)學(xué)校等項目合作方搜集、分析信息和數(shù)據(jù)，用于評估項目的設(shè)計，學(xué)生也能提供許多有價值的反饋信息，系統(tǒng)的評估可以使合作方不斷對項目加以改進(jìn)。具體評估內(nèi)容包括項目的要求、招生策略等。例如，一些項目要求學(xué)生參與項目期間進(jìn)行課堂觀察和教學(xué)實習(xí)，而部分學(xué)生在申請項目之前已經(jīng)有了相關(guān)的經(jīng)驗；項目雖然提供了經(jīng)濟(jì)、社會、學(xué)業(yè)等方面的支持，但一些人因不了解而錯失了申請的機(jī)會。通過多方提供的反饋信息，項目管理者可以改進(jìn)項目的設(shè)計。

2.項目實施過程的評估

項目實施是一個多方協(xié)作的過程，由于各方有不同的利益訴求，項目在實施過程中可能會出現(xiàn)各種問題，甚至偏離目標(biāo)。比如，學(xué)生參與項目期間，是否充分利用了項目提供的支持？課程考試能達(dá)到什么等級？是否積極參與實踐？是否能順利完成學(xué)業(yè)？有多少學(xué)生中途退出項目？大學(xué)是否為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了便利？通過對在讀學(xué)生、畢業(yè)生、社區(qū)組織、中小學(xué)、大學(xué)等的訪談和調(diào)查，多方搜集信息，完善項目的實施過程。

3.項目實施效果的評估

實施效果分為長期效果和短期效果。長期效果包括項目實施地區(qū)中小學(xué)生成績的變化，學(xué)區(qū)成本的變化等。短期效果包括招聘人數(shù)、參與項目學(xué)生的保留率和流失率、工作安置率等。目前未有對長期效果的評估，僅有為數(shù)不多的短期效果評估。[16]

三、家鄉(xiāng)教師項目的特點

家鄉(xiāng)教師項目類型多樣，并且不斷改進(jìn)，成功的項目一般具有以下特點。

（一）培養(yǎng)目標(biāo)明確，滿足不同地區(qū)的教師需求

設(shè)立家鄉(xiāng)教師項目是為了緩解教師短缺的問題，然而，不同地區(qū)對教師的需求并不相同，因此，為了向教師短缺的學(xué)校精準(zhǔn)培養(yǎng)教師，家鄉(xiāng)教師項目培養(yǎng)目標(biāo)明確，主要為偏遠(yuǎn)農(nóng)村、少數(shù)族裔集中的地區(qū)、城市的貧民區(qū)培養(yǎng)教師，這在招生、課程開設(shè)、實習(xí)等環(huán)節(jié)均有體現(xiàn)。在招生環(huán)節(jié)，家鄉(xiāng)教師項目在當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)招收學(xué)生，培養(yǎng)的教師與當(dāng)?shù)貙W(xué)生有相同的背景，易于和家長、學(xué)生溝通，更有可能長期留任。比如，一些項目面向西班牙裔、黑人、印第安人等族裔集中的社區(qū)招生。在課程開設(shè)上，面向農(nóng)村的項目開設(shè)的課程會涉及農(nóng)村問題，有的學(xué)校為感興趣的學(xué)生開設(shè)農(nóng)村生活社會學(xué)課，一些學(xué)校允許學(xué)生選擇兩個以上的領(lǐng)域，為學(xué)生提供獲得多個證書的機(jī)會。[17]面向少數(shù)族裔的項目特別重視雙語教師的培養(yǎng)，提高他們的文化回應(yīng)能力以及適于多種族學(xué)生的教學(xué)能力。在實習(xí)環(huán)節(jié)，根據(jù)項目要求，學(xué)生一般在計劃任教的學(xué)?；蛏鐓^(qū)實習(xí)，[18]這有利于他們在畢業(yè)后很快適應(yīng)工作和生活。

（二）重視項目合作伙伴之間的協(xié)作

家鄉(xiāng)教師項目需要州、學(xué)區(qū)、大學(xué)、中學(xué)等部門合作完成，在招生、教學(xué)、實習(xí)甚至畢業(yè)后等環(huán)節(jié)，各部門之間形成了長期、緊密的合作關(guān)系，為學(xué)生提供持續(xù)的支持。州制定明確的指導(dǎo)方針和目標(biāo)、提供資金，允許項目聘用能夠協(xié)調(diào)合作方關(guān)系的職員，大學(xué)和中學(xué)為學(xué)生提供課程和實習(xí)機(jī)會。根據(jù)項目要求，合作者制定一份諒解備忘錄，概述每個合作伙伴在組織、數(shù)據(jù)共享實踐和財政等方面的作用和承諾，以及共同的使命目標(biāo)、利益和可量化的目標(biāo)，比如參與某個項目的種族、民族和語言多樣化學(xué)生的數(shù)量。為了支持這一要求，各州分享制定諒解備忘錄和發(fā)展伙伴關(guān)系的指導(dǎo)意見，并推進(jìn)項目之間的伙伴關(guān)系。一些州建立項目平臺，為參與方提供援助，如得克薩斯州成立實踐社區(qū)，為項目參與方在設(shè)計、資助等方面提供技術(shù)援助，該州還為高中項目提供虛擬工作空間，使參與方能協(xié)作解決實踐問題和共享資源，尤其是課程資源。[19]

（三）為參與項目的學(xué)生提供多方面的支持

參與家鄉(xiāng)教師項目的學(xué)校少數(shù)族裔學(xué)生集中或位于偏遠(yuǎn)的農(nóng)村，學(xué)生社會經(jīng)濟(jì)地位低，需要經(jīng)濟(jì)、學(xué)業(yè)、社會等方面的支持，否則無法完成學(xué)業(yè)。給予學(xué)生多方面的支持，也是推進(jìn)教育機(jī)會均等的需要。首先，為學(xué)生提供經(jīng)濟(jì)支持。學(xué)習(xí)期間，學(xué)生需要支付學(xué)費、學(xué)習(xí)用品費、考試費、生活費、交通費和子女看護(hù)費等，項目對學(xué)生提供經(jīng)濟(jì)支持的途徑多樣。第一，向?qū)W生發(fā)放免償還的貸款，但學(xué)生在完成項目、獲得教師資質(zhì)后應(yīng)回到指定學(xué)校任教一定年限，否則需償還貸款。如伊利諾伊州向?qū)W生發(fā)放2.5萬美元的貸款，要求學(xué)生到教師短缺的學(xué)校任教5年。[20]第二，減免學(xué)習(xí)期間的費用。如“俄勒岡教師路徑”項目第一學(xué)年每學(xué)分降至10美元。[21]第三，學(xué)生在實習(xí)期間以雇員的身份獲得薪酬。其次，提供社會支持。在項目實施的各個環(huán)節(jié)，為學(xué)生完成學(xué)業(yè)提供便利。如學(xué)生可以選擇離家較近的校區(qū)，節(jié)省交通費和住宿費；一些課程采用線上教學(xué)，方便兼職工作的學(xué)生；組建同伴網(wǎng)絡(luò)和學(xué)習(xí)社區(qū)，為學(xué)生提供咨詢，便于學(xué)生平衡工作、學(xué)習(xí)和家庭。再次，為學(xué)生提供學(xué)業(yè)支持。在實施家鄉(xiāng)教師項目的地區(qū)，K-12教育水平較低，學(xué)生難以接受高質(zhì)量的教育，少數(shù)族裔學(xué)生面臨語言障礙，一些人有申請意愿，但已經(jīng)離開學(xué)校多年，對他們來說，修完項目的課程、獲得教師資質(zhì)具有挑戰(zhàn)性。因此，一些項目為學(xué)生提供學(xué)業(yè)支持，如提供輔導(dǎo)與學(xué)業(yè)咨詢，幫助學(xué)生達(dá)到教師資質(zhì)要求，提供評估支持等。[22]

（四）實習(xí)制度完備，保障教育實習(xí)的質(zhì)量

教育實習(xí)使教育理論和實踐有效結(jié)合，有助于教師入職后盡快適應(yīng)教育教學(xué)工作，是教師培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。家鄉(xiāng)教師項目的實習(xí)期多為一年，學(xué)生實習(xí)期間可以獲得薪酬。實習(xí)學(xué)校和實習(xí)生將要任教的學(xué)校有同質(zhì)性，也就是說，如果實習(xí)生參與的項目是為農(nóng)村地區(qū)培養(yǎng)教師，那么他們需要在農(nóng)村學(xué)校實習(xí)。美國家鄉(xiāng)教師項目實習(xí)有許多共同點。第一，嚴(yán)格選擇實習(xí)指導(dǎo)教師。指導(dǎo)教師應(yīng)滿足以下條件：接受過培訓(xùn)，任教的課程教師短缺，教學(xué)經(jīng)驗和學(xué)科知識豐富，教學(xué)高效。第二，實習(xí)期間開設(shè)與實踐相關(guān)的課程。課程通常由學(xué)區(qū)經(jīng)驗豐富的教師或參與項目大學(xué)的教師設(shè)計和講授，通過專門設(shè)計來模擬有效的教學(xué)實踐。第三，實習(xí)內(nèi)容豐富。除了課堂教學(xué)，學(xué)生實習(xí)內(nèi)容還包括與家庭建立伙伴關(guān)系、了解共同核心課程、對學(xué)生實施康復(fù)訓(xùn)練等。第四，學(xué)生畢業(yè)后仍可得到持續(xù)的指導(dǎo)和支持。研究發(fā)現(xiàn)，接受高質(zhì)量指導(dǎo)和支持的新手教師對教學(xué)投入度更高、對職業(yè)更滿意、長期從事目前職業(yè)的可能性更大。因此，在實習(xí)生正式成為教師后，一些項目還會提供1～3年的指導(dǎo)和支持。[23]

四、家鄉(xiāng)教師項目的效果

（一）家鄉(xiāng)教師項目取得的成效

1.家鄉(xiāng)教師項目培養(yǎng)的教師保留率較高，發(fā)揮了補(bǔ)充教師的作用

家鄉(xiāng)教師項目面向地方社區(qū)招生，在培養(yǎng)環(huán)節(jié)，根據(jù)社區(qū)的特殊需要開設(shè)課程，實習(xí)時間較長且接受全面的指導(dǎo)，學(xué)生在任職前對要從事的工作已經(jīng)有了較為充分的認(rèn)知和能力準(zhǔn)備，能夠勝任工作。因此，家鄉(xiāng)教師項目培養(yǎng)的教師保留率較高。比如，“教學(xué)生涯激勵路徑”項目（Pathways to Teaching Careers Initiative）培養(yǎng)的教師有71%回到家鄉(xiāng)任教，三年保留率為81%，培養(yǎng)的輔助教師三年保留率為88%。[24]阿姆斯特朗大西洋州立大學(xué)（Armstrong Atlantic State University）項目畢業(yè)生的10年保留率為95%。[25]雖然家鄉(xiāng)教師項目每個項目的招收人數(shù)并不多，但項目數(shù)量多，并且基本每年招收新生，發(fā)揮了補(bǔ)充教師隊伍的作用。

2.家鄉(xiāng)教師項目培養(yǎng)的教師更有助于當(dāng)?shù)貙W(xué)生的學(xué)習(xí)

家鄉(xiāng)教師項目在地方社區(qū)招收學(xué)生，這些學(xué)生對家鄉(xiāng)有感情。在錄取學(xué)生時，一些項目還把“愿意在條件艱苦的學(xué)校和定向?qū)W區(qū)從事教學(xué)”作為選拔標(biāo)準(zhǔn)。[26]這些項目培養(yǎng)的教師了解本社區(qū)文化，愿意為社區(qū)提供服務(wù)，易于融入任教的學(xué)校，善于和家長、學(xué)生溝通，了解學(xué)生的需求，能對學(xué)生投入更多的精力和情感，甚至更可能設(shè)計對學(xué)生更公平的支持性項目。一項全國性的研究發(fā)現(xiàn)，家鄉(xiāng)教師項目培養(yǎng)的輔助教師能盡全力幫助學(xué)生設(shè)定并實現(xiàn)更高的目標(biāo)，對學(xué)生有更高的期望，他們更有可能看到孩子們最糟糕一面，不容易因?qū)W生不恰當(dāng)?shù)男袨榛蝻@著的文化差異而措手不及。[27]

（二）家鄉(xiāng)教師項目存在的問題

1.資金短缺，不能滿足項目的需要

家鄉(xiāng)教師項目經(jīng)費主要來源為聯(lián)邦和州撥款、私營基金會和大學(xué)資助等。在分權(quán)管理制度下，聯(lián)邦撥款有限，私營基金會和大學(xué)資助不穩(wěn)定，州撥款是主要經(jīng)費來源。經(jīng)費用于資助學(xué)生、基礎(chǔ)設(shè)施、管理、招生等，由于各項目的年限、學(xué)生數(shù)量、合作學(xué)校不同，很難準(zhǔn)確計算生均成本。有研究發(fā)現(xiàn)，與公共機(jī)構(gòu)合作培養(yǎng)的教師成本在7380～21713美元之間，[28]但州撥付的可用經(jīng)費不能滿足需求。2016年，加利福尼亞州“加州分類學(xué)校雇員教師認(rèn)證項目”（the California Classified School Employee Teacher Credentialing Program）申請5500個資助名額，但州預(yù)算只能資助1000名學(xué)生。[29]明尼蘇達(dá)州家鄉(xiāng)教師項目所需撥款遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了州的供給，在2020財年，18個項目申請了300多萬美元的經(jīng)費，在2021財年，17個項目申請的經(jīng)費近300萬美元，而州政府2020年只資助了9個項目，2021財年資助了6個項目。[30]一些項目因缺乏資金而停止招生。

2.對項目評估不足，沒能實現(xiàn)評估數(shù)據(jù)共享

家鄉(xiāng)教師項目實施了近半個世紀(jì)，并且數(shù)量多，需要對項目的實施情況進(jìn)行評估，共享數(shù)據(jù)，為項目的改進(jìn)提供依據(jù)。雖然目前有對項目評估的要求，但評估存在一些問題。一方面，對項目的實施情況的評估不足。參與項目的學(xué)生為什么違約？招生、教學(xué)、實習(xí)等環(huán)節(jié)需要做哪些改進(jìn)？培養(yǎng)的教師長期留任的比例有多大？這些教師對學(xué)生成績、行為等的長期影響如何？雖然對項目研究也在增加，但有說服力的研究不多，一些中學(xué)進(jìn)行的項目甚至沒有統(tǒng)計過有多少學(xué)生完成了項目、獲得了州證書、從事教學(xué)工作。[31]另一方面，現(xiàn)有的評估數(shù)據(jù)沒能實現(xiàn)共享。[32]家鄉(xiāng)教師項目數(shù)量很大，如果評估數(shù)據(jù)在州和全國范圍內(nèi)共享，向公眾、研究機(jī)構(gòu)等利益相關(guān)者公布，那么項目的改進(jìn)將會有據(jù)可依，但是，目前沒有可共享的評估數(shù)據(jù)系統(tǒng)，這導(dǎo)致評估研究的重復(fù)和數(shù)據(jù)資源的浪費，也使項目的改進(jìn)具有一定盲目性。

五、結(jié)語

家鄉(xiāng)教師項目在美國普遍實施，是因其有一定優(yōu)勢。其一，滿足特殊社區(qū)和學(xué)校的需要。家鄉(xiāng)教師項目并非是解決教師短缺問題最重要的途徑，但家鄉(xiāng)教師項目對那些特別需要雙語教師、特殊教育教師的社區(qū)來說，能培養(yǎng)長期留任、對當(dāng)?shù)貎和懈星榈慕處煛Ｒ虼?，這種項目對地方有重要影響。[33]其二，體現(xiàn)了平等的教育理念。在弱勢社區(qū)實施家鄉(xiāng)教師項目，為申請人提供經(jīng)濟(jì)、社會、學(xué)業(yè)等方面的支持，尤其是提供經(jīng)濟(jì)資助，使社會經(jīng)濟(jì)地位較低的申請人獲得接受高等教育的機(jī)會和就業(yè)機(jī)會，是對教育平等的推進(jìn)。盡管家鄉(xiāng)教師項目面臨資金短缺、評估不足等問題，但州、研究機(jī)構(gòu)、學(xué)校等利益相關(guān)方在不斷對項目進(jìn)行完善。在教師需求多樣化的背景下，家鄉(xiāng)教師項目應(yīng)該會因其獨特性發(fā)揮越來越重要的作用。