付文燕

（赤峰學(xué)院 學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院，內(nèi)蒙古 赤峰 024000）

引言

閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，也是落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要教學(xué)途徑之一。群文閱讀是閱讀教學(xué)的一種方式，本文“群文閱讀”是指群文閱讀教學(xué)形態(tài)，它能彌補(bǔ)傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)模式存在的不足，在一定程度上解決教師如何更好地進(jìn)行閱讀教學(xué)和學(xué)生在閱讀方面存在的問(wèn)題。目前，雖然學(xué)界對(duì)群文閱讀的研究進(jìn)行得如火如荼，有了豐富的研究成果，但在小學(xué)階段的探索仍有待完善。本文嘗試去闡釋群文閱讀的理論基礎(chǔ)，解讀群文閱讀的內(nèi)涵，剖析小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀的特點(diǎn)，并探索小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀的教學(xué)策略。

一、群文閱讀的理論基礎(chǔ)

（一）解釋學(xué)循環(huán)理論

解釋學(xué)循環(huán)理論是指在對(duì)文本進(jìn)行解釋時(shí)，理解者根據(jù)部分來(lái)理解其整體，又根據(jù)整體來(lái)理解其部分的不斷循環(huán)過(guò)程[1]。部分影響整體，一篇文章的各部分內(nèi)容之間不是零碎分散的，各組成部分有著內(nèi)在聯(lián)系，只有理解了各部分才能更深刻地認(rèn)識(shí)整體。整體是部分的統(tǒng)一，立足于整體，才能從整體的角度更宏觀的理解部分，通過(guò)對(duì)部分和整體理解的不斷循環(huán)，讀者對(duì)文本的解讀會(huì)更加深入。群文閱讀在本質(zhì)上與解釋學(xué)循環(huán)有相同之處，群文閱讀中個(gè)體的理解和整體的理解以及一個(gè)文本跟多個(gè)文本理解的循環(huán)都是解釋學(xué)循環(huán)過(guò)程。解釋學(xué)循環(huán)理論為群文閱讀的提出奠定了理論基礎(chǔ)。一是學(xué)生個(gè)體理解與班級(jí)整體理解之間的不斷循環(huán)。即個(gè)體理解建立在整體理解之上而整體理解又以個(gè)體理解為基礎(chǔ)，二者辯證統(tǒng)一。在群文閱讀過(guò)程中學(xué)生基于已有的知識(shí)和實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)文本進(jìn)行理解，通過(guò)全班交流、 分享的活動(dòng)吸收其他同伴的多元見(jiàn)解，豐富自己的單一理解。二是學(xué)生閱讀能力的提高基于閱讀量的積累，群文閱讀給學(xué)生提供的多篇文本是具有內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)的，學(xué)生對(duì)前一個(gè)文本的理解是對(duì)后一個(gè)文本理解的基礎(chǔ)。帶著對(duì)前一個(gè)文本理解的視域不斷調(diào)整對(duì)新文本的理解，學(xué)生的知識(shí)量和理解能力也在此過(guò)程中不斷加深和修正。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生基于已有的內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)對(duì)外部復(fù)雜信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇、加工、建構(gòu)知識(shí)的意義從而形成自己的理解的建構(gòu)性活動(dòng)，不是被動(dòng)接受教師的灌輸和傳授。它強(qiáng)調(diào)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)、積極探究獲得的，教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)理念和方式，認(rèn)識(shí)到自身是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫扶者和合作者，提高學(xué)生的自我效能感，從內(nèi)在激發(fā)其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

學(xué)生閱讀時(shí)主要有兩種形式的認(rèn)知建構(gòu)活動(dòng)。一種是學(xué)生因頭腦中輸入了與原有認(rèn)知相異的文本信息從而對(duì)原有的圖式重新進(jìn)行意義建構(gòu)，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；另一種是通過(guò)吸收與原有認(rèn)知相似的文本信息，對(duì)原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造、整合和補(bǔ)充。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為群文閱讀的實(shí)施提供了理論基礎(chǔ)，一是每個(gè)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)和實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)不同，對(duì)文本建構(gòu)的方式也各有差異，便形成了多元化的世界觀，在群文閱讀時(shí)教師應(yīng)尊重和鼓勵(lì)學(xué)生的多元理解。二是群文閱讀教學(xué)要為學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)交流環(huán)境，通過(guò)同學(xué)之間的合作與交流，學(xué)生能順利構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)，進(jìn)而提高語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

（三）文本互織理論

群文閱讀是多文本的整合性閱讀教學(xué)過(guò)程，文本互織理論為群文閱讀教學(xué)提供了堅(jiān)實(shí)的理論支撐。教師應(yīng)選擇具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的一組群文閱讀文本，文本與文本之間存在相互聯(lián)結(jié)的關(guān)系，一組文本之間既有相同點(diǎn)也可能存在角度差異、層次遞進(jìn)差異等不同。學(xué)生對(duì)多篇文本進(jìn)行整體性閱讀而不是對(duì)單篇文本的分解性閱讀，多篇文本相互比較、整合能夠共同促進(jìn)學(xué)生對(duì)議題的深入理解。

二、群文閱讀的內(nèi)涵闡釋

（一）群文閱讀的內(nèi)涵

群文閱讀是圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，而后教師和學(xué)生圍繞議題展開(kāi)閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的過(guò)程[3]。由此可見(jiàn)，議題、文本、集體建構(gòu)、 共識(shí)是群文閱讀概念中的四個(gè)關(guān)鍵詞，而群文閱讀的最終目的是在“集體建構(gòu)”中達(dá)成“共識(shí)”。本文在教學(xué)策略部分著重分析了議題和文本，以下著重對(duì)集體建構(gòu)和共識(shí)這兩個(gè)關(guān)鍵詞進(jìn)行剖析。

集體建構(gòu)是教師引導(dǎo)全體學(xué)生參與思考和討論，每個(gè)學(xué)生都可以從不同的角度對(duì)議題發(fā)表自己的見(jiàn)解，在分享中相互接納和傾聽(tīng)的過(guò)程。第一，從主體角度看，集體建構(gòu)的主體既不是學(xué)生群體也不是教師群體，而是師生共同體。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生要積極參與討論，主動(dòng)地批判和質(zhì)疑。教師要發(fā)揮教育機(jī)智，關(guān)鍵時(shí)刻引導(dǎo)學(xué)生不偏離主題和主流價(jià)值觀，必要時(shí)幫助學(xué)生提煉和總結(jié)。第二，從集體建構(gòu)的目標(biāo)看，師生共同體要達(dá)到的是建構(gòu)文本意義的目標(biāo)。這需要教師先進(jìn)行自我建構(gòu)，再創(chuàng)設(shè)學(xué)生進(jìn)行集體建構(gòu)的教學(xué)活動(dòng)形式，在群文閱讀教學(xué)中讓學(xué)生深入文本、感受文本內(nèi)涵，最終達(dá)成目標(biāo)。第三，從集體建構(gòu)的實(shí)施過(guò)程看，在集體建構(gòu)過(guò)程中，教師既不能對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想的覆蓋和思維的替代，也不能直接給學(xué)生灌輸自己的觀點(diǎn)或提供現(xiàn)成的答案，而是要給學(xué)生自主思考、批判、質(zhì)疑的空間。

集體建構(gòu)以形成共識(shí)為目標(biāo)。但形成共識(shí)并不是師生對(duì)議題形成唯一的答案或達(dá)成一致的看法，而是以師生不同的見(jiàn)解立場(chǎng)為基礎(chǔ)在開(kāi)放性對(duì)話中共享閱讀成果。師生通過(guò)分享、交流去驗(yàn)證和鞏固自己的知識(shí)體系，在集體建構(gòu)的過(guò)程中調(diào)整自己不正確的觀點(diǎn)或補(bǔ)充自己的知識(shí)盲點(diǎn)，通過(guò)吸收多元化見(jiàn)解深化自己對(duì)議題的理解和認(rèn)識(shí)。當(dāng)然，對(duì)于有確定答案的問(wèn)題也不能盲目地追求答案的多元化，要根據(jù)實(shí)際問(wèn)題靈活處理。因此，群文閱讀注重的并不是結(jié)果，而是學(xué)生經(jīng)歷討論、交流的過(guò)程，在閱讀過(guò)程中充分發(fā)揮集體的力量，最終在教師、學(xué)生、文本、作者四方視域融合中達(dá)成對(duì)文本理解的共識(shí)。

（二）小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀的特征

群文閱讀教學(xué)與單篇文本的閱讀教學(xué)最顯著的外在特征差異是學(xué)生在單位時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)的文本數(shù)量不同。基于對(duì)以往研究成果的梳理，本文認(rèn)為小學(xué)階段語(yǔ)文群文閱讀應(yīng)該有以下三個(gè)特點(diǎn)。

1.有指導(dǎo)的探究性閱讀

小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀是探究性閱讀。它通過(guò)多篇文本呈現(xiàn)了一個(gè)具有多元化信息的、復(fù)雜的閱讀環(huán)境，學(xué)生需要以議題為線索、深入文本、與文本進(jìn)行對(duì)話來(lái)探究多篇文本的信息與意義，通過(guò)探究深入理解文本內(nèi)涵，進(jìn)而提高閱讀能力。

為了提高防護(hù)結(jié)構(gòu)抵御空間碎片超高速撞擊的能力，增強(qiáng)型防護(hù)結(jié)構(gòu)采用多個(gè)緩沖屏或在緩沖屏和艙壁之間增加填充層，對(duì)彈丸進(jìn)行層層攔截，使彈丸盡可能發(fā)生破碎、熔化或汽化，以降低對(duì)航天器艙壁造成的損傷。增強(qiáng)型防護(hù)結(jié)構(gòu)緩沖屏的層數(shù)增加到了2～5層。為了進(jìn)一步提高防護(hù)性能，緩沖屏采用高彈性模量、高強(qiáng)度的復(fù)合材料替代金屬板材料，而填充層多用拉伸強(qiáng)度高的材料Nextel、Kevlar、Vectran、碳化硅和玄武巖纖維布等。

小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀是有指導(dǎo)的探究性閱讀。第一，在小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)過(guò)程中教師逐漸減少講授知識(shí)的時(shí)間，將大部分時(shí)間留給學(xué)生自主閱讀、探究和交流，做到把學(xué)習(xí)的場(chǎng)所真正的還給學(xué)生，但這并不意味著教師要完全退出講臺(tái)，由于小學(xué)生自控力不強(qiáng)等特點(diǎn)，教師的引導(dǎo)是必不可少的。第二，基于小學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，小學(xué)階段群文閱讀課堂教學(xué)由教師講授轉(zhuǎn)變?yōu)榻淌趯W(xué)習(xí)與探究式學(xué)習(xí)相結(jié)合的方式。在教學(xué)中教師先帶領(lǐng)學(xué)生探究一篇文本，學(xué)生掌握文本閱讀方法、明確與他人合作的要求和探究流程后，教師開(kāi)始放手讓學(xué)生自主探究拓展的幾篇文本，這里的探究需要老師的幫扶多一些。學(xué)生進(jìn)行探究時(shí)，首先教師要給學(xué)生明確探究的問(wèn)題；其次教師應(yīng)時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的探究活動(dòng)，必要時(shí)給學(xué)生搭建臺(tái)階；最后學(xué)生在教師的引導(dǎo)下歸納探究結(jié)論。群文閱讀有指導(dǎo)的探究性教學(xué)特點(diǎn)能促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)探究、積極表達(dá)、敢于質(zhì)疑，又能不偏離目標(biāo)，在課堂上產(chǎn)生深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

2.初步滲透整合思想的閱讀

群文閱讀的目的不在于獲取零碎的知識(shí)或?qū)ζ芜M(jìn)行分解式賞析，而在于將多個(gè)文本作為一個(gè)整體，通過(guò)比較與整合實(shí)現(xiàn)文本的整體性建構(gòu)。

小學(xué)階段是向?qū)W生初步滲透整合思想的時(shí)期，在群文閱讀教學(xué)中教師應(yīng)將學(xué)生的能力增長(zhǎng)、思維發(fā)展、良好習(xí)慣養(yǎng)成作為出發(fā)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)多篇文本內(nèi)部存在的邏輯關(guān)聯(lián)，將碎片化的文本進(jìn)行整合，使學(xué)生獲得整體性的認(rèn)識(shí)，向他們滲透整體性思維方法及初步培養(yǎng)他們的結(jié)構(gòu)化思維。整個(gè)小學(xué)階段群文閱讀的整合性目標(biāo)層層遞進(jìn)并逐步提高，從提高學(xué)生整合信息的意識(shí)和習(xí)慣，到初步培養(yǎng)學(xué)生協(xié)調(diào)、整合零散知識(shí)的能力，再在學(xué)生頭腦中建構(gòu)整體化、系統(tǒng)化、邏輯化的語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)，最終促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。

3.培養(yǎng)初階創(chuàng)造性思維的閱讀

在小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)與文本內(nèi)部的對(duì)話以及與不同文本之間的對(duì)話發(fā)表自己的觀點(diǎn)，進(jìn)行個(gè)性化解讀的過(guò)程，或者通過(guò)對(duì)文本的比較和整合賦予文本新意義的過(guò)程，體現(xiàn)了群文閱讀的創(chuàng)造性。

傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)體現(xiàn)的理念是作者思想的不可更改性及文本所表達(dá)的意義固定性。教師教學(xué)以引導(dǎo)學(xué)生接受固定答案為主，教學(xué)活動(dòng)只是單向傳遞知識(shí)的過(guò)程。長(zhǎng)此以往，這種教學(xué)方式可能會(huì)降低學(xué)生對(duì)知識(shí)探索的主動(dòng)性，影響學(xué)生的想象力和質(zhì)疑能力。這提醒教師需對(duì)如何教學(xué)的問(wèn)題進(jìn)行思考，教師應(yīng)該具有批判性思維，要有因地制宜、因材施教的意識(shí)。小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀打破了傳統(tǒng)的接受性閱讀的弊端，創(chuàng)設(shè)了輕松、愉悅的閱讀環(huán)境，給學(xué)生提供了很多發(fā)揮創(chuàng)造性的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生從多角度思考，只要學(xué)生能合理解釋自己觀點(diǎn)，教師都要給予針對(duì)性的鼓勵(lì)。小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀創(chuàng)造性的目標(biāo)是保護(hù)學(xué)生探究、質(zhì)疑的能力，發(fā)展學(xué)生的初階創(chuàng)造性思維，促進(jìn)思維發(fā)展的多元化和獨(dú)立性。

三、群文閱讀的教學(xué)策略

群文閱讀的有效構(gòu)建是群文閱讀教學(xué)能否成功實(shí)施的關(guān)鍵，議題、文本、問(wèn)題是群文閱讀構(gòu)建不可缺少的組成部分。本文基于小學(xué)生的特點(diǎn)從選擇議題、組織文本、設(shè)計(jì)問(wèn)題三個(gè)角度探討了與中學(xué)語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)不同的教學(xué)策略。

（一）選擇有趣味的可討論性和開(kāi)放性議題

議題是群文閱讀的關(guān)鍵組成要素，是貫穿整個(gè)群文閱讀教學(xué)的主要線索，文本的選擇與組織、核心問(wèn)題的設(shè)計(jì)、閱讀活動(dòng)等都是在議題的引領(lǐng)下進(jìn)行的。沒(méi)有議題就無(wú)法進(jìn)行群文閱讀，因此選擇合適的議題也是群文閱讀的重要環(huán)節(jié)。

議題是在閱讀多篇文本時(shí)供師生探索和討論的焦點(diǎn)問(wèn)題。本文認(rèn)為議題的選擇應(yīng)該遵循以下原則：第一，要考慮學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和閱讀能力，從學(xué)生的能力基礎(chǔ)出發(fā)選擇議題。第二，要遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和年齡特點(diǎn)，符合最近發(fā)展區(qū)，實(shí)現(xiàn)“跳一跳摘桃子”。第三，要符合語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)和性質(zhì)，既可以指向語(yǔ)文學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)，也可以指向深厚的文化內(nèi)涵等。教師在考慮了學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、年段特征和語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，最重要的是要選擇具有趣味的可討論性和開(kāi)放性議題。

議題的開(kāi)放性是指選擇的議題要具有張力，可以從不同的角度選擇或設(shè)計(jì)。例如可以從“語(yǔ)文知識(shí)”“作家”“體裁”“觀點(diǎn)”“表達(dá)方式”“主題”“閱讀方法”“閱讀策略”等多角度進(jìn)行選擇。議題沒(méi)有官方明確的劃分標(biāo)準(zhǔn)，其答案應(yīng)具有開(kāi)放性，給師生留下發(fā)表個(gè)人見(jiàn)解和討論的空間。

議題的可討論性是議題最根本的特質(zhì)。它是指在教師、學(xué)生、文本、作者多方對(duì)話交流的過(guò)程中學(xué)生能主動(dòng)地進(jìn)行比較、思考，在議題范圍內(nèi)發(fā)表個(gè)性化見(jiàn)解。群文閱讀改變了傳統(tǒng)的教師講學(xué)生聽(tīng)的授課方式。例如以“意外結(jié)局”為議題選擇《橋》《在柏林》《愛(ài)之鏈》三篇記敘文[4]。出人意料的結(jié)局與學(xué)生慣有的思維方式背道而馳，由此激發(fā)學(xué)生繼續(xù)探究的欲望?？戳碎_(kāi)頭便知道結(jié)尾的文章，容易使學(xué)生喪失閱讀興趣。群文閱讀教學(xué)過(guò)程中教師不告訴學(xué)生結(jié)局，大家可以自由表達(dá)自己的猜想，學(xué)生經(jīng)過(guò)一定時(shí)間的分享、交流后教師再揭曉出人意料的結(jié)局，最后回到文中找出作者隱藏的線索?？傊?，小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀應(yīng)選擇有趣味的且具有可議論性和開(kāi)放性特征的議題。這樣才能給學(xué)生思考、探討的空間，并且其討論的結(jié)果導(dǎo)向并不“唯一”，重在學(xué)習(xí)過(guò)程中促進(jìn)學(xué)生思維的多元化發(fā)展，提高語(yǔ)言建構(gòu)能力。

（二）組織生活化的互文性和結(jié)構(gòu)性文本

文本組織是教師根據(jù)確定的議題選擇從多角度、多層次反映相關(guān)議題的文本。它要求多篇文本內(nèi)部要存在成體系的邏輯關(guān)聯(lián)，將這些有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的文本放在一起，確定合適的群文閱讀教學(xué)內(nèi)容。

小學(xué)生的思維方式主要以具體形象思維為主，太復(fù)雜和抽象的文本學(xué)生難以理解，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生挫敗感，可能會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和積極性。小學(xué)時(shí)期進(jìn)行群文閱讀要盡量選擇與生活聯(lián)系密切的文本。除此之外，文本組織最重要的是要考慮文本的互文性和結(jié)構(gòu)性。

互文性是指單一文本或同一文本并不能自生文本意義，都是對(duì)其他作品的繼承和創(chuàng)新。每個(gè)文本都以其他文本為經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，各文本的意義就在文本之間的相互影響中產(chǎn)生。群文閱讀有多種選文方式，不論哪種選文方式，都要注重選擇互文性強(qiáng)的文本。第一，不同文本之間要存在內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，這樣才能促進(jìn)學(xué)生深入探究，幫助學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)化、體系化、整體化的知識(shí)體系，最終才能更好地應(yīng)用于實(shí)踐。群文閱讀的目的不是對(duì)文本知識(shí)進(jìn)行全面的、精細(xì)的拆解式研讀，而是在比較、整合信息的過(guò)程中進(jìn)行反思、批判、創(chuàng)造來(lái)促進(jìn)高階思維的發(fā)展。統(tǒng)編教材雖然進(jìn)行了雙線組元的單元整體性編排，并且課文內(nèi)容也是主題相同的一組文章，但可能存在文本內(nèi)在關(guān)聯(lián)性不大且文本間的互文性不強(qiáng)的問(wèn)題，學(xué)生可能學(xué)到的只是零碎知識(shí)，找不到知識(shí)之間的聯(lián)結(jié)點(diǎn)。因此，群文閱讀的文本選擇既要基于教材又要補(bǔ)充教材，文本之間既要有相同之處也要有差異性。例如《慈母情深》《紙船—寄母親》《我的母親》（老舍）這組文本。《慈母情深》借母愛(ài)的深沉表達(dá)了對(duì)母親的敬愛(ài)之情；《紙船—寄母親》借紙船寄托了對(duì)母親的想念；《我的母親》（老舍）借記敘母親的經(jīng)歷表達(dá)了對(duì)母親的思念。三篇組文都是講對(duì)母親的懷念，但又站在了不同的角度并借助了不同的表達(dá)方式，打破學(xué)生對(duì)歌頌?zāi)笎?ài)方式的單一認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這樣的組合方式最大限度地豐富了學(xué)生的理解，引導(dǎo)學(xué)生從多角度、全方位的思考并學(xué)會(huì)對(duì)多元信息進(jìn)行整合。學(xué)生在多篇文本的整體學(xué)習(xí)中建構(gòu)文本的多元意義，有利于培養(yǎng)其探究、分析、整合信息的能力。第二，文本之間要存在矛盾沖突點(diǎn)及強(qiáng)大的矛盾張力，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激發(fā)其積極去探究、討論的熱情。例如日本童話作家新美南吉的作品，充滿悲情色彩的《去年的樹(shù)》，幽默風(fēng)趣的《大鵝過(guò)生日》，血腥幽默的《猴子和武士》[5]。同一個(gè)作家寫出了不同風(fēng)格的作品，這些作品的差異性很大且互補(bǔ)性很強(qiáng)。雖然作品風(fēng)格有很大變化，但學(xué)生通過(guò)閱讀能夠深入體會(huì)到文本里面?zhèn)鬟_(dá)的善良的情感主旨是不變的。第三，文本選擇要在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，文本組織要將難易程度層層遞進(jìn)，使學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)能夠找到各文本的相同和差異之處。

結(jié)構(gòu)性是群文閱讀文本組織的重要特性。結(jié)構(gòu)性是指群文閱讀不是多個(gè)單篇文本的簡(jiǎn)單疊加，也不是多篇有內(nèi)在聯(lián)系的文本的羅列，而是以議題為依據(jù)選擇一組內(nèi)在邏輯聯(lián)系密切的文本，按文本群內(nèi)在一致的結(jié)構(gòu)方式進(jìn)行組織，使多篇文本形成一種貫穿議題的整體性的文本組元結(jié)構(gòu)。群文閱讀的結(jié)構(gòu)性體現(xiàn)在文本群有著明確、 清晰的顯性線索。例如莊偉老師對(duì) 《夸父追日》《羿射九日》《女媧補(bǔ)天》《秋》四篇具有典型結(jié)構(gòu)特征文本進(jìn)行結(jié)構(gòu)化組合，文本按照一定的線索組合在一起能引發(fā)學(xué)生思考[6]。學(xué)生通過(guò)對(duì)結(jié)構(gòu)化的文本進(jìn)行比較、整合能夠促進(jìn)自身思維結(jié)構(gòu)的發(fā)展。

（三）設(shè)計(jì)具體簡(jiǎn)明的層次性與啟發(fā)性問(wèn)題

在小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)中，教師提問(wèn)的問(wèn)題質(zhì)量決定了學(xué)生思考的方式和效果，也是決定學(xué)生能否深入解讀文本的關(guān)鍵。依據(jù)小學(xué)生的身心特點(diǎn)其問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)遵循以下原則。第一，問(wèn)題設(shè)計(jì)的難易程度一定要符合學(xué)情，不能超出學(xué)生的認(rèn)知范圍。即問(wèn)題難度適中并且要有思維含量，學(xué)生經(jīng)過(guò)一定時(shí)間的思考和探索能夠探究出來(lái)。如果教師在課堂上設(shè)計(jì)的問(wèn)題太淺顯學(xué)生就失去了探究的欲望，無(wú)法對(duì)文本進(jìn)行深入解讀。第二，從文本整體的角度構(gòu)思設(shè)計(jì)問(wèn)題，對(duì)整組文章進(jìn)行整合性提問(wèn)，使學(xué)生在經(jīng)歷多篇文章的比較、整合的思維變動(dòng)過(guò)程中領(lǐng)悟到多篇文章的共同和差異之處，而不是將多個(gè)單篇文章的問(wèn)題放到一起，那依然是傳統(tǒng)的單篇閱讀提問(wèn)方式，不符合群文閱讀整體性的理念。

教師進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì)時(shí)除了考慮學(xué)情和文本的原則，還要考慮到其目標(biāo)是通過(guò)具體簡(jiǎn)潔的層次性、啟發(fā)性問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生思考、探究，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維方式的變更。依據(jù)小學(xué)生的知識(shí)水平和思維特點(diǎn)，教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題如果太過(guò)復(fù)雜或模棱兩可，學(xué)生很難在頭腦中準(zhǔn)確的提煉出教師想問(wèn)的是什么，所以問(wèn)題要具體簡(jiǎn)潔。層次性是指問(wèn)題之間要循序漸進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣，學(xué)生解決前一個(gè)問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)是后一個(gè)問(wèn)題的基礎(chǔ)。在具體操作中，問(wèn)題設(shè)計(jì)難度可呈階梯狀層層遞進(jìn)，通過(guò)分步驟、有序合理地逐步解決問(wèn)題實(shí)現(xiàn)群文閱讀的最終目標(biāo)，發(fā)展學(xué)生思維層次。啟發(fā)性是指要啟發(fā)學(xué)生思考，能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。要使問(wèn)題具有啟發(fā)性，首先教師設(shè)置的問(wèn)題要充滿趣味性、開(kāi)放性，激發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)探索的欲望和興趣。另外教師提出的問(wèn)題要有探討的價(jià)值和空間，基于此去啟發(fā)學(xué)生思維，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)個(gè)性化見(jiàn)解，使其不局限于單一思維的封閉空間之中。例如，蔣軍晶老師在《創(chuàng)世神話》課例中設(shè)置的核心議題為“世界是怎么形成的”，主問(wèn)題為探究創(chuàng)世神話產(chǎn)生的原因、比較不同民族的神話差異或特點(diǎn)、各創(chuàng)世神話的共同點(diǎn)以及原因等[7]。問(wèn)題設(shè)置體現(xiàn)了教師的智慧，既教會(huì)學(xué)生提煉、歸納的方法，又通過(guò)多篇文章的巧妙問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)的遷移和運(yùn)用。老師提出的問(wèn)題有價(jià)值，問(wèn)題設(shè)計(jì)序列較為科學(xué)合理，并且有比較明顯的層次性和啟發(fā)性，學(xué)生才有深度合作和探究的可能，才能發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

結(jié)語(yǔ)

群文閱讀作為一種創(chuàng)新性閱讀教學(xué)形式，能夠有效解決單篇閱讀教學(xué)存在的一些問(wèn)題，提高語(yǔ)文課堂教學(xué)效率。目前，關(guān)于小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀的探索仍有待完善，在理論和實(shí)踐上還可以對(duì)其進(jìn)一步探究，本文只是對(duì)小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀的教學(xué)策略做了初步探索，希望能夠?yàn)楹罄m(xù)研究提供參考。