劉鐵芳

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410081)

個(gè)體成人就其開(kāi)端而言就是作為一個(gè)整體而存在?！皟和暮闷?，他的探索，他的涂鴉，他的繪畫(huà)，他的幻想、夢(mèng)想，他的游戲，他的言說(shuō)，他對(duì)世界的童話般、神話般的理解與把握，他以自己的五官、肢體、軀體對(duì)世界接觸、感知、互動(dòng)，從而全方位地把握世界?！?1)劉曉東：《論兒童的哲學(xué)與兒童哲學(xué)課》，《蘇州大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2019年第3期，第53頁(yè)。充分認(rèn)識(shí)兒童生命的整體性，從而踐行一種整體性的兒童教育，避免兒童生命的過(guò)早分化與專門化，由此而為個(gè)體整全成人奠定基礎(chǔ)。

一、兒童教育的要義：以游戲起興兒童身心

兒童更多地是作為身體的存在，好的兒童教育就是要充分激活兒童身體向著周遭世界的感受力，在不知不覺(jué)中讓兒童充分舒展自我，向著周遭他人與世界充分打開(kāi)自我，讓兒童在融入周遭人與事物的過(guò)程中潛移默化地超越自我，達(dá)成自我生命更高水平的和諧、優(yōu)雅與秩序感。我們來(lái)看一位4歲幼兒“辰”的成長(zhǎng)故事：

辰是典型的靦腆型小男孩，做什么事情都是慢熱。這學(xué)期辰媽媽開(kāi)始帶他去學(xué)跆拳道，教跆拳道的是幼兒園的體育老師太陽(yáng)哥哥，一起學(xué)習(xí)的有他的朋友柯南，幾個(gè)都比他大一歲多，也有一個(gè)是他同學(xué)。第一次上課是媽媽跟他一起當(dāng)學(xué)生，他玩一下后就靠在媽媽身邊。第二次也是媽媽跟著一起學(xué)，辰慢慢跟大家熟悉了。特別是學(xué)習(xí)結(jié)束后，辰和柯南一起在里面瘋玩，不肯回。昨天下午6:30左右，我從學(xué)院出來(lái)后直接去辰學(xué)習(xí)的地方，走進(jìn)去，驚訝地發(fā)現(xiàn)媽媽跟柯南媽媽一起坐在外面。我從門簾縫往里看，辰正跟著大家一起蹦蹦跳跳，非常開(kāi)心，已經(jīng)基本融入其中了。(2019年9月18日)

幼兒辰內(nèi)心很想和小朋友玩，但是一開(kāi)始總是很害羞，他和大部分孩子不一樣，他對(duì)陌生的環(huán)境、陌生的人都需要一段時(shí)間適應(yīng)。這個(gè)故事清楚地顯明辰初始階段成長(zhǎng)的基本過(guò)程：從最初的哭泣、到慢慢的嘗試、到開(kāi)始融入，從扯著媽媽的衣服不肯進(jìn)去，到媽媽陪著一起上課，到媽媽在旁邊看著上課，再到不需要媽媽陪在里面，自己就能正常和小朋友一起上課了。

從辰的身上，我們可以清楚地發(fā)現(xiàn)兒童教育的路徑：不管是從整個(gè)發(fā)展過(guò)程而言，還是就具體的教育情境而言，都需要一個(gè)逐漸喚起的過(guò)程，這一過(guò)程也即孔子所言“興于《詩(shī)》，立于禮，成于樂(lè)”(《論語(yǔ)·泰伯》)之“興”，也叫起興。這里的“興”包含兩個(gè)層面：一是即時(shí)性的興，也即當(dāng)下教育情境之中以審美性活動(dòng)對(duì)個(gè)體身心的喚起；二是歷時(shí)性的，也即個(gè)體成長(zhǎng)早期階段審美化的教育經(jīng)歷對(duì)自我生命的充分激活，進(jìn)而構(gòu)成中后期理智化成長(zhǎng)階段的生命基礎(chǔ)。(2)劉鐵芳：《以教學(xué)打開(kāi)生命：個(gè)體成人的教學(xué)哲學(xué)闡釋》，北京：教育科學(xué)出版社，2019年，第61-104、62-63頁(yè)。兒童的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，我們需要給予兒童足夠的耐心，并且設(shè)法鼓勵(lì)、幫助他們，讓他們基于自我天性的釋放而一點(diǎn)點(diǎn)成長(zhǎng)，這是指歷時(shí)性的起興。在具體的學(xué)習(xí)情境中也是如此，降低學(xué)習(xí)的難度，把學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化成游戲，讓孩子為游戲所吸引，由此而把自我融入與同伴在一起的游戲情境之中，通過(guò)游戲來(lái)自然地起興兒童的生命。這一過(guò)程一旦因?yàn)榕既坏氖鹿剩蛞驗(yàn)樵竭^(guò)兒童的承受力而被破壞，兒童的游戲興致中斷，游戲便不復(fù)存在，此時(shí)此刻的學(xué)習(xí)就會(huì)成為兒童的壓力。這意味著兒童學(xué)習(xí)應(yīng)該更多地以游戲?yàn)橹鳎M(jìn)一步說(shuō)，以身體游戲?yàn)橹?，讓兒童身體整體地卷入其中，玩中學(xué)。伴隨兒童的發(fā)展，再一點(diǎn)點(diǎn)轉(zhuǎn)向邊玩邊學(xué)，邊學(xué)邊玩，學(xué)中玩?！巴妗敝阅艹蔀楹⒆拥摹皩W(xué)”，是因?yàn)楫?dāng)孩子玩起來(lái)，就能把自我身體(身心整體)充分地打開(kāi)，讓自我與游戲情景連成一體。

正因?yàn)槿绱?，兒童教育的中心，就是如何通過(guò)適合兒童天性的游戲情景創(chuàng)設(shè)來(lái)吸引兒童，讓兒童漸漸地投入其中，不知不覺(jué)地沉浸其中，讓自我身心向著周遭環(huán)境整體地打開(kāi)，培養(yǎng)年幼個(gè)體向著周遭同伴與學(xué)習(xí)活動(dòng)的興致，形成自我與同伴、教師、環(huán)境的真切關(guān)聯(lián)。由此，伴隨游戲的深化，成人世界對(duì)兒童潛移默化的引導(dǎo)就成為可能。換言之，兒童教育的要義就是如何以游戲的方式充分地起興兒童身心，激活兒童生命整體，由此而培育兒童向著他人與世界的積極而開(kāi)放的生命狀態(tài)?！霸缙诮逃囊饬x就是盡可能地拓展個(gè)體基于身體的生命體驗(yàn)，喚起個(gè)體基于良好身體感覺(jué)的、向著世界的開(kāi)放意識(shí)，喚起個(gè)體‘歡樂(lè)地看-世界’的意向性結(jié)構(gòu)。這種‘歡樂(lè)地看-世界’的意向性結(jié)構(gòu)，是個(gè)體今后教育活動(dòng)得以展開(kāi)的基礎(chǔ)性背景。這意味著早期教育階段就是詩(shī)性的，審美性的，或者說(shuō)是美育構(gòu)成了個(gè)體人生發(fā)展的基礎(chǔ)?！?3)劉鐵芳：《以教學(xué)打開(kāi)生命：個(gè)體成人的教學(xué)哲學(xué)闡釋》，北京：教育科學(xué)出版社，2019年，第61-104、62-63頁(yè)。

二、行動(dòng)對(duì)思維的優(yōu)先性與兒童身心的整體喚起

兒童原本是一個(gè)孤立的、非反思性的自然肉身存在。兒童發(fā)展的過(guò)程正是個(gè)體在愛(ài)的陪伴中，以游戲的方式逐步開(kāi)啟自我身體與行為方式，以審美節(jié)律孕育個(gè)體身心的內(nèi)在秩序，由此而以身體的方式整體地與世界相遇，逐步敞開(kāi)個(gè)體文化浸潤(rùn)的可能性，一點(diǎn)點(diǎn)形塑自我文化心理結(jié)構(gòu)，逐步讓自我融身世界之中，獲得其文化與社會(huì)的生命存在。愛(ài)的陪伴寄予年幼個(gè)體以生命的溫暖，激活個(gè)體向著世界打開(kāi)自我身體的可能性，培育個(gè)體向著世界的愛(ài)，讓個(gè)體超越孤立肉身的存在，一點(diǎn)點(diǎn)走向他人，獲得自己的屬人性，直白地說(shuō)，獲得自己的人性?！皭?ài)的意義就是讓個(gè)體的成長(zhǎng)過(guò)程，始終成為人與人的彼此關(guān)聯(lián)的過(guò)程，也即讓個(gè)體始終成長(zhǎng)在人與人之中，由此而在個(gè)體與他人的愛(ài)之聯(lián)系中，生動(dòng)地喚起個(gè)體向著他人開(kāi)放的生命姿態(tài)，讓他人進(jìn)入自我之中，讓人與人的生命彼此關(guān)聯(lián)，從而超越個(gè)體作為孤立個(gè)人肉身的成長(zhǎng)?！?4)劉鐵芳：《追尋生命的整全：個(gè)體成人的教育哲學(xué)闡釋》，北京：高等教育出版社，2017年，第33頁(yè)。這意味著愛(ài)在兒童美好生活建構(gòu)的本體性意義，愛(ài)直接地賦予個(gè)體自然存在以屬人性，通常所謂“愛(ài)不是萬(wàn)能的，但沒(méi)有愛(ài)是萬(wàn)萬(wàn)不能的”，其間的蘊(yùn)含就是，沒(méi)有愛(ài)，或者說(shuō)個(gè)體沒(méi)有在愛(ài)中向著他人與世界打開(kāi)自我生命，就沒(méi)有自我人性的生長(zhǎng)生成。個(gè)體成長(zhǎng)早期愛(ài)的陪伴，其根本意義就是給予個(gè)體成人初始階段以屬人性的境遇，也即讓個(gè)體一開(kāi)始就成長(zhǎng)在愛(ài)之中，活出初始的人性姿態(tài)。

兒童美好生活就其內(nèi)容而言乃是當(dāng)下兒童生命的充分激活與展現(xiàn)，優(yōu)良的兒童生活情境意味著兒童個(gè)體之想象力、推理能力與動(dòng)手能力的結(jié)合。換言之，兒童生命需要被整體地喚起，而非單純的理智能力的歷練——也即過(guò)早地陷入解題答題的單一思維活動(dòng)之中，同樣也非被動(dòng)的體力活動(dòng)之展開(kāi)——也即機(jī)械地抄寫(xiě)以及其他無(wú)思考的體力活動(dòng)。這意味著思考與行動(dòng)的統(tǒng)一性對(duì)于兒童發(fā)展的重要性，杜威提出“做中學(xué)”無(wú)疑是切近兒童發(fā)展的重要教育信條。就當(dāng)下兒童教育而言，我們著力強(qiáng)調(diào)自主行動(dòng)的重要性，一方面給予孩子以充分的空間，另一方面又放手讓他們自己置身情境之中去探究、嘗試，由此而在行動(dòng)中思考，在思考中行動(dòng)，讓思與行緊密結(jié)合，避免耽于思慮，強(qiáng)化行動(dòng)能力，在思與行的統(tǒng)一中切實(shí)地讓個(gè)體感受到自我生命的充實(shí)，這實(shí)際上就是在凸顯兒童真實(shí)而飽滿的生命力量，由此而開(kāi)啟兒童一種積極向上的生活姿態(tài)。

兒童美好生活的一個(gè)重要內(nèi)涵乃是充分舒展個(gè)人感性生命，也即讓年少而極具活力的感性個(gè)體得到充分的舒展，在帶出個(gè)體天賦理智能力的同時(shí)，也讓理智能力的展開(kāi)始終建立在充分地舒展自我感性能力、獲得真實(shí)的感性經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，由此而避免兒童理智世界的空乏。換言之，兒童教育的特點(diǎn)乃是從兒童身體存在出發(fā)，凸顯天賦能力，而非強(qiáng)化理智世界中的抽象性與反思性，讓兒童過(guò)早地耽于思慮，弱化兒童存在的兒童性本身?？鬃佑性疲皩W(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”(《論語(yǔ)·為政》)，孔子強(qiáng)調(diào)的乃是讀書(shū)與思考的結(jié)合。就早期兒童發(fā)展而言，他們更多地乃是在行動(dòng)中思考，在思考中行動(dòng)。借用孔子的說(shuō)法，我們大致可以這樣說(shuō)，“行而不思則罔，思而不行則殆”。對(duì)于兒童個(gè)體而言，機(jī)械地行動(dòng)，了無(wú)趣味地觀察，帶來(lái)的只能是記憶的簡(jiǎn)單重復(fù)與兒童生命的迷茫。而一味地理智學(xué)習(xí)與思考，則同樣可能帶來(lái)兒童生命的厭倦與疲憊，兒童感受不到自我生命的生動(dòng)活力與力量。這意味著理想的兒童生活與教育，其實(shí)就是學(xué)與做、思與行、身體與智力展開(kāi)的過(guò)程中，整體性地帶出兒童鮮活的生命存在，將他們置于豐富而又卓有變化的生動(dòng)情景之中，充分地激活他們的感性身體官能，同時(shí)也伴隨著激活他們的想象、思考、判斷力，由此而造就兒童蓬勃、健全的生命氣象。

我們?cè)賮?lái)看一段辰的故事：

辰早上醒來(lái)，先看一下晚上睡覺(jué)前擺在頭旁邊的玩具車，然后就開(kāi)始搗騰玩具。隨后，辰一聽(tīng)到我的聲音，馬上就喊我去陪他玩。玩著什么時(shí)，突然之間又想起某一個(gè)相關(guān)的玩具車或玩具車部件，馬上又到陽(yáng)臺(tái)幾大箱子玩具中尋找。看見(jiàn)一個(gè)別的東西產(chǎn)生了興趣，又有了新的想法，馬上又開(kāi)始玩起了別的游戲。整個(gè)一天，除了睡覺(jué)，基本上都是在不停地、翻來(lái)覆去地玩。晚上睡覺(jué)，也要帶著玩具到床上，左右搗騰。到要睡的時(shí)候，很快就入睡了。(2020年2月13日)

辰的生活就像一部在親子陪伴現(xiàn)場(chǎng)自編自導(dǎo)自演的連續(xù)劇，從他身上，可以真切地理解幼兒思想與行動(dòng)的一致，幾乎沒(méi)有絲毫觀念的剩余。幼兒的思想完全融會(huì)在行動(dòng)的身體之中，自然與人為保持著和諧與平衡。兒童，特別是早期兒童思考與行動(dòng)的一致性，思想之所及即行動(dòng)之所及。兒童沒(méi)有多余的觀念，思考了即行動(dòng)，行動(dòng)中邊思考，從而保持自我身心的圓融，同時(shí)也讓自我充分地活在當(dāng)下，活出兒童生命的單純與質(zhì)樸。我們之所以要盡可能多地創(chuàng)造空間，讓孩子在游戲中學(xué)，在做中學(xué)，而非刻意地學(xué)習(xí)，一個(gè)重要的原因就是充分發(fā)揮兒童的直覺(jué)，彰顯兒童的天賦能力。如果說(shuō)強(qiáng)化行動(dòng)是避免兒童耽于思慮的消極路徑，也即以行動(dòng)來(lái)替代兒童思慮過(guò)多，那么注重直覺(jué)能力的發(fā)揮，則是從積極路徑來(lái)引導(dǎo)兒童不至于過(guò)度思慮。

三、兒童生命的非反思性與兒童哲學(xué)教育的審慎

當(dāng)然，兒童在成長(zhǎng)過(guò)程中，逐漸地會(huì)萌發(fā)諸種對(duì)世界的好奇疑問(wèn)，由此而發(fā)生超越兒童行動(dòng)能力之上的跳躍性思考。這種思考超越兒童的生命自然，并在一定程度上帶來(lái)兒童身體的緊張，打破兒童世界的圓融。這里有一個(gè)根本性的問(wèn)題，那就是如何看待兒童生命尤其是早期兒童生命的特質(zhì)，甄定兒童發(fā)展的主導(dǎo)性目標(biāo)。從個(gè)體終身發(fā)展的視域來(lái)看，早期兒童發(fā)展的重心就是在懵懂初開(kāi)的過(guò)程中體驗(yàn)人與世界的整體和諧，并讓這種整體和諧的生命體驗(yàn)植入個(gè)體生命之中，成為個(gè)體發(fā)展的根基，由此而使得個(gè)體在必須經(jīng)歷的理智分化過(guò)程中，不斷地回返、促進(jìn)自我生命的完整性生成成為可能，并最終實(shí)現(xiàn)自我生命的整體和諧。換言之，過(guò)早地凸顯反思的作用，很可能導(dǎo)致兒童生命的自我撕裂，削弱個(gè)體生命成長(zhǎng)過(guò)程中自我整合的內(nèi)在基礎(chǔ)。這意味著兒童生命究其根本而言乃是詩(shī)性的，而非哲學(xué)性的，如何看待兒童與哲學(xué)的關(guān)系顯然就成了一個(gè)問(wèn)題。當(dāng)前兒童哲學(xué)教育正在逐步得到重視，這當(dāng)然是一件好事，但問(wèn)題在于，兒童生命存在本身的特性乃是身體的、直覺(jué)的，而非反思的。這意味著兒童哲學(xué)教育需要面對(duì)兒童生命本身的身體性與直覺(jué)性，避免兒童思慮的過(guò)度。

兒童之所以能與哲學(xué)相關(guān)聯(lián)，正是因?yàn)閮和旧淼姆翘囟ɑ?，在與世界直接相遇的過(guò)程中能超越成人的習(xí)慣，而以活躍的直覺(jué)達(dá)到對(duì)世界的某種直接的認(rèn)識(shí)。但這里需要我們審慎對(duì)待的是，切實(shí)地守住兒童哲學(xué)教育的邊界，也即盡可能地限定在兒童的范圍之內(nèi)，把兒童哲學(xué)看成是彰顯兒童自身的天賦能力與直覺(jué)感受力，所謂“淺嘗輒止”在一定意義上正是對(duì)兒童教育的恰當(dāng)描述，對(duì)于兒童哲學(xué)教育同樣是適用的。我們不能讓兒童過(guò)早地陷于理智世界的思辨訓(xùn)練之中，從而使得兒童哲學(xué)教育偏離了兒童自身的生命特性。一個(gè)人一旦思慮太多，完全超越了行動(dòng)的邊界，這樣的思想就會(huì)抑制身體自然，人為就會(huì)僭越自然，導(dǎo)致身體自然平衡的破壞。這里特別值得一提的是，大力發(fā)展兒童的批判性思維，從其好處而言，可以提升兒童的思維能力，培養(yǎng)兒童的獨(dú)立性與創(chuàng)造精神。但我們需要意識(shí)到的是批判性思維的發(fā)展同樣利弊俱存，那帶來(lái)好處的事物同樣會(huì)帶來(lái)隱在的問(wèn)題，核心問(wèn)題有兩個(gè)：一是在凸顯兒童主體性的過(guò)程中弱化兒童向著世界的神秘感與對(duì)世界的整體性感受力；二是由此而來(lái)弱化兒童與世界的整體性與共契。以上問(wèn)題的解決正是兒童早期教育凸顯審美化的根本用意所在。兒童教育的首要目的是讓兒童愛(ài)這個(gè)世界，融入世界之中，由此而給予個(gè)體成人以本根性孕育，而非讓個(gè)體過(guò)早地抽身而出，不能充分地體現(xiàn)自我與世界的共在。

我曾記下女兒晴5歲時(shí)跟我的一段對(duì)話：

不知怎么，晴問(wèn)我，人是從哪里來(lái)的？我說(shuō)是一點(diǎn)點(diǎn)長(zhǎng)大的。又看著桃子湖旁的柳樹(shù)問(wèn)，樹(shù)是從哪里來(lái)的？我說(shuō)是從泥巴里長(zhǎng)出來(lái)的。又問(wèn)，泥巴是從哪里來(lái)的？我說(shuō)是石頭一點(diǎn)點(diǎn)變來(lái)的。又問(wèn)，石頭是從哪里來(lái)的？我說(shuō)是地球一有就有的。又問(wèn)，那地球是哪里來(lái)的？我只好說(shuō)不知道了。(2012年2月22日)

探問(wèn)事物的本源，這確實(shí)是兒童哲學(xué)思考的萌芽，或者說(shuō)就是兒童哲學(xué)思考的基本形式，但兒童的這種思考乃是從直覺(jué)出發(fā)，這種直覺(jué)的萌發(fā)直接地彰顯了兒童思維的敏感性與生命的活力。有一種觀點(diǎn)認(rèn)為兒童是天生的哲學(xué)家，兒童哲學(xué)教育的展開(kāi)正是基于這一基本論斷。兒童哲學(xué)教育的倡導(dǎo)者，被稱為“兒童哲學(xué)之父”的李普曼(Matthew Lipman)提出：“認(rèn)為兒童哲學(xué)教學(xué)能夠啟發(fā)哲學(xué)思維的人普遍確信，幾乎所有兒童都既有興趣，也有能力進(jìn)行哲學(xué)思維活動(dòng)?！?5)Matuew Lipman，Philosophy in the Classroom，Philadelphia：Temple University Prss，1980，p.42.馬修斯(Gareth B. Matthews)也這樣說(shuō)道：“幼童(至少是大多數(shù)幼童)天生便具有哲學(xué)思維，這似乎令成年人感到驚異。”(6)[美]加雷斯·B.馬修斯:《童年哲學(xué)》，劉曉東譯，北京: 生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2015年，第8頁(yè)。作為兒童哲學(xué)理論的兩大關(guān)鍵人物，李普曼和馬修斯都是把兒童哲學(xué)的展開(kāi)建立在兒童的哲學(xué)天性上，但實(shí)際上兒童具有天生的哲學(xué)思考品質(zhì)，只是為兒童哲學(xué)教育的展開(kāi)提供了可能性，并不意味著兒童就一定要接受刻意的兒童哲學(xué)教育，也即并不意味著兒童哲學(xué)教育的必要性。換言之，兒童具有哲學(xué)天性并不足以成為兒童必須接受哲學(xué)教育的理由，從這一點(diǎn)出發(fā)我們同樣可以得出兒童不需要刻意的兒童哲學(xué)教育的結(jié)論：既然兒童是天生的哲學(xué)家，我們所需要做的不過(guò)是如何保護(hù)這種哲學(xué)天性，確切地說(shuō)，是保護(hù)兒童哲學(xué)思考在天性也即直覺(jué)的范圍內(nèi)，而非進(jìn)行一套刻意的理智化的哲學(xué)教育。兒童固然具有某種哲學(xué)的興趣，這種基于直覺(jué)與天性的興趣一旦轉(zhuǎn)化成抽象的理智學(xué)習(xí)，其可能的結(jié)果就是提升了思維能力，卻喪失了寶貴的興趣。換言之，兒童階段的哲學(xué)教育乃是消極的，是保護(hù)性而非積極的，或者說(shuō)是以消極的哲學(xué)教育為主，針對(duì)兒童的哲學(xué)直覺(jué)進(jìn)行合宜而審慎的引導(dǎo)。之所以我們要以消極教育為主，就是要保護(hù)兒童的天性。兒童哲學(xué)教育之所以需要特別審慎，乃是因?yàn)橐坏﹥和粩嗟赝八伎?，陷入沒(méi)有結(jié)論的思考陷阱，就會(huì)使此類問(wèn)題長(zhǎng)久地縈繞在兒童世界之中，這種縈繞從理想狀態(tài)而言可以激發(fā)孩子不同尋常的好奇心與探究能力，但同時(shí)也可能導(dǎo)致兒童耽于思慮，把自我從與世界的渾然一體之中過(guò)早地抽身出來(lái)，影響兒童身心健康，這意味著我們需要在保護(hù)兒童的哲學(xué)天性的同時(shí)轉(zhuǎn)換思維，讓兒童能及時(shí)恢復(fù)兒童生命的常態(tài)。

日常兒童哲學(xué)教育的另一種形式是對(duì)于生活中善惡事物的分辨。引導(dǎo)兒童以適宜的方式就他們能感知的事關(guān)道德善惡的問(wèn)題進(jìn)行分析討論，一方面可以提高他們對(duì)道德事物的思考能力，另一方面可以激活他們樂(lè)善惡惡的情感態(tài)度。這里十分重要的一點(diǎn)就是日常道德生活境遇有時(shí)候具有復(fù)雜性，經(jīng)常會(huì)有善惡相混的情形，要讓兒童分辨清楚不是一件容易的事情。這同樣意味著兒童哲學(xué)教育的度，也即我們需要在激勵(lì)兒童思考的同時(shí)，又保持兒童對(duì)生活世界復(fù)雜性的敬畏，給兒童質(zhì)樸的生命感知留有余地。在這個(gè)意義上，善惡事物的辯論與其說(shuō)重點(diǎn)是培養(yǎng)兒童的道德思辨能力，毋寧說(shuō)是激勵(lì)兒童對(duì)道德事物深度感知的過(guò)程中，培育兒童生命中良善人性的種子，激勵(lì)他們樂(lè)善惡惡的熱情。

一般情況下，我們需要適當(dāng)?shù)匮舆t兒童有意的哲學(xué)思考，等到兒童身心發(fā)展達(dá)到較高的水平再展開(kāi)深度的思考。比兒童哲學(xué)教育更重要、更為基本的乃是兒童審美教育，甚至可以說(shuō)，早期兒童哲學(xué)教育同樣需要包容在審美教育之中，以審美教育的形式來(lái)呈現(xiàn)。換言之，如果說(shuō)兒童世界的圓融終將打破，能盡量遲緩一點(diǎn)，無(wú)疑是對(duì)兒童質(zhì)樸與自然之天性的保護(hù)。如果說(shuō)哲學(xué)教育乃是思及永恒與無(wú)限，換言之，哲學(xué)教育的核心問(wèn)題乃是面對(duì)永恒與無(wú)限，那么兒童教育就其哲學(xué)相關(guān)性而言，乃是體驗(yàn)永恒與無(wú)限，也即從身體直覺(jué)出發(fā)，感受世界的神秘以及人與自然的渾然一體與內(nèi)在契合，而非思及永恒與無(wú)限。這意味著兒童就其實(shí)質(zhì)而言并非哲學(xué)的。兒童重在感受世界，兒童更是或應(yīng)是詩(shī)人，而非哲人；換言之，與其說(shuō)兒童是哲學(xué)的，毋寧說(shuō)兒童是詩(shī)性的，兒童不過(guò)是以詩(shī)性的直覺(jué)方式表達(dá)對(duì)世界的率真，而并非基于對(duì)既有經(jīng)驗(yàn)的反思。過(guò)于強(qiáng)化兒童的哲學(xué)特質(zhì)，難免在強(qiáng)化兒童思慮的過(guò)程中弱化兒童的感受力。兒童教育的實(shí)質(zhì)乃是凸顯兒童的身體直覺(jué)而適當(dāng)弱化兒童的理智思考，至少是要保持身體直覺(jué)對(duì)理智思考的優(yōu)先性。

四、在愛(ài)中經(jīng)驗(yàn)世界：兒童教育整體性的實(shí)現(xiàn)

哲學(xué)教育的基本方式乃是審辯式思維。談到審辯式思維，蘇格拉底常被人提及，問(wèn)題在于，蘇格拉底的審辯式思維主要面對(duì)成年人而非兒童?！疤K格拉底的反諷式對(duì)話主要是面向城邦現(xiàn)實(shí)精英，也即成年人而展開(kāi)，這種對(duì)話乃是直接針對(duì)對(duì)話者本人的日常生活經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)由蘇格拉底的反諷，喚起個(gè)體對(duì)日常生活經(jīng)驗(yàn)的反思，確切地說(shuō)是否定性思考，由此而在個(gè)體自身的自我否定中達(dá)成自我超越的可能性。”(7)劉鐵芳：《對(duì)話的古今之變與教育性對(duì)話的意蘊(yùn)》，《高等教育研究》2019年第7期，第18-32頁(yè)。蘇格拉底審辯式思維表面上是針對(duì)城邦他者，但最終卻是指向自我，也即以否定自我既有經(jīng)驗(yàn)的方式來(lái)認(rèn)識(shí)自己的無(wú)知狀態(tài)。這意味著蘇格拉底審辯式思維乃是建立在必要的既有經(jīng)驗(yàn)之上。兒童恰恰缺少成見(jiàn)，故并不適合蘇格拉底審辯式思維之教育。一旦過(guò)于強(qiáng)調(diào)審辯式思維，而恰恰又無(wú)法在年少階段培養(yǎng)兒童的審慎明辨，這樣的結(jié)果就很可能培養(yǎng)兒童的詭辯意識(shí)，亦如當(dāng)年雅典的智術(shù)師教育。無(wú)疑，這同樣意味著兒童哲學(xué)教育本身的審慎。

教育基于愛(ài)，哲學(xué)教育需要愛(ài)來(lái)平衡。換言之，兒童一方面需要愛(ài)的生活經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)，引出哲學(xué)思考，另一方面，哲學(xué)教育中也需要以愛(ài)的交往為基礎(chǔ)，以避免哲學(xué)教育的過(guò)度理智化，失去了活生生的愛(ài)智慧的特性，而變成冷冰冰的理智游戲。單純強(qiáng)調(diào)兒童哲學(xué)教育中理智能力的發(fā)展會(huì)在強(qiáng)化兒童的獨(dú)立性之時(shí)，讓兒童與周遭世界分離，正是富于愛(ài)心的交往讓個(gè)體重新回返周遭世界，融入人事之中，走向兒童與世界的融合。兒童哲學(xué)教育中愛(ài)的缺失，或者說(shuō)兒童哲學(xué)教育一旦缺失了愛(ài)的基礎(chǔ)，其結(jié)果很可能是個(gè)體成長(zhǎng)中的生命撕裂，也即變得尖刻。用孔子關(guān)于《易》之教的說(shuō)法就是“易之失，賊”(《禮記·經(jīng)解》)，所謂“失”乃是指“過(guò)度強(qiáng)調(diào)而不能節(jié)制平衡各種教化功能，便會(huì)有所缺失” ，(8)胡平生、陳美蘭譯注：《禮記·孝經(jīng)》，北京：中華書(shū)局，2016年，第199頁(yè)。不當(dāng)?shù)恼軐W(xué)教育很容易讓人偏執(zhí)、狡詐，通俗的說(shuō)法就是不厚道。我們需要的乃是“潔靜精微而不賊”，(9)胡平生、陳美蘭譯注：《禮記·孝經(jīng)》，北京：中華書(shū)局，2016年，第199頁(yè)。也即讓兒童生命更多地體驗(yàn)一種寧?kù)o、圣潔而平和。我們?cè)趶?qiáng)調(diào)兒童哲學(xué)教育的審慎之時(shí)，還可以突出一點(diǎn)，也即以發(fā)達(dá)的兒童體育來(lái)裨補(bǔ)兒童哲學(xué)教育可能帶來(lái)的生命問(wèn)題，當(dāng)我們有意強(qiáng)化對(duì)兒童的思維訓(xùn)練的時(shí)候，體育可以強(qiáng)化身體直覺(jué)能力，平衡兒童因?yàn)樗紤]過(guò)多而可能帶來(lái)的生命的虛弱?？偨Y(jié)起來(lái)，兒童哲學(xué)教育的展開(kāi)，一是注意兒童哲學(xué)教育情景設(shè)計(jì)本身的審慎，二是兒童哲學(xué)教育需要以愛(ài)的交往為基礎(chǔ)，三是兒童哲學(xué)教育之余需要強(qiáng)化兒童體育的補(bǔ)充作用。

對(duì)世界保持一種質(zhì)樸而天真的感受力，而又不耽于思慮，由此而保持兒童自我生命的整體性與完整性，避免理智思維的過(guò)早開(kāi)啟而弱化這種整體性與完整性，這是保持兒童成長(zhǎng)中自然與人為之平衡的重要內(nèi)涵。兒童生命成長(zhǎng)具有本源性的復(fù)雜性和神秘性，這種復(fù)雜性和神秘性讓我們保持對(duì)兒童生命世界的敬畏，同時(shí)盡可能地以審美為中心，整體性地激勵(lì)兒童樂(lè)觀、圓融的生命感受，并在這種感受中獲得兒童生命的完滿感與幸福感。換言之，兒童教育的根本特質(zhì)乃是從身體直覺(jué)出發(fā)的、整體性的教育，其基本路徑乃是審美性與情感性的，其基本的目標(biāo)則是在兒童對(duì)美善事物的切身性體驗(yàn)中獲得幸福與樂(lè)觀的生命感受。正如懷特海所言，“從本質(zhì)上說(shuō)，教育必須是對(duì)大腦中已經(jīng)存在的紛繁復(fù)雜的騷動(dòng)進(jìn)行有序整理的過(guò)程，你不能去對(duì)一個(gè)空白大腦進(jìn)行教育”。(10)[英]懷特海：《教育的目的》，莊連平、王立中譯注，上海：文匯出版社，2015年，第28頁(yè)。早期兒童教育的核心就是盡可能地敞開(kāi)個(gè)體身心去經(jīng)歷，去豐富兒童大腦以各種紛繁復(fù)雜的事物，增進(jìn)個(gè)體對(duì)周遭世界的體驗(yàn)，為其后秩序化的教育奠定基礎(chǔ)。如果說(shuō)哲學(xué)教育的核心質(zhì)素乃是審辯式思維，是一種基于理智思維的反思，那么，“個(gè)體發(fā)展前期的重心是引導(dǎo)并激勵(lì)個(gè)體開(kāi)啟生活、創(chuàng)造生活，而非反思生活、省察生活”。(11)劉鐵芳：《追尋生命的整全：個(gè)體成人的教育哲學(xué)闡釋》，北京：高等教育出版社，2017年，第427、419頁(yè)。讓兒童生命自由而充分地舒展開(kāi)來(lái)，這才是兒童教育的中心與根本所在?！皩?duì)于兒童而言，恰恰是要從自我身體出發(fā)，積極地去感受世界、經(jīng)驗(yàn)世界，發(fā)展基于個(gè)人身體的向著他人和世界的愛(ài)，同時(shí)學(xué)會(huì)積極表達(dá)自我、展示自我，并在表達(dá)與展示中充實(shí)自我，由此而培養(yǎng)積極生活的人?！?12)劉鐵芳：《追尋生命的整全：個(gè)體成人的教育哲學(xué)闡釋》，北京：高等教育出版社，2017年，第427、419頁(yè)。兒童教育中當(dāng)然可以包含哲學(xué)的、倫理的、邏輯的、批判性思維的教育，但這些都不是兒童教育的中心，既不必要也不可能成為兒童教育的中心，而是盡可能地滲透在綜合性的、審美性的、模糊性的兒童教育情境之中。

典型的兒童早期生活與教育情境，乃是在“親近他人”的陪伴之中展開(kāi)的、從兒童身體存在出發(fā)的、趨于整體性的活動(dòng)，包括以積木等為載體的兒童游戲、以優(yōu)秀繪本為載體的兒童閱讀、以廣闊自然為載體的兒童活動(dòng)。以積木等為載體的兒童游戲逐漸激活兒童自主行動(dòng)能力，開(kāi)啟兒童自主創(chuàng)造的生命空間；以優(yōu)秀繪本為載體的兒童閱讀逐漸敞開(kāi)兒童進(jìn)入日常生活之上的文化世界的可能性，打開(kāi)兒童自主陶冶的精神世界；以廣闊自然為載體的兒童活動(dòng)逐漸打開(kāi)兒童對(duì)自然世界的想象與認(rèn)知，感受自然世界的奇妙、繁復(fù)與無(wú)限的生機(jī)活力，喚起個(gè)體融入更寬廣世界的生命熱情。就目前而言，特別值得重視的是，如何在人與人的親近交往與對(duì)話性聯(lián)系中，以自然來(lái)切實(shí)地拓展兒童生活空間，讓兒童在與自然的相遇過(guò)程中體驗(yàn)自我生命與自然世界的內(nèi)在契合，從而在一個(gè)不斷技術(shù)化的祛魅世界中獲得自我生命的神秘體驗(yàn)。值得一提的是，早期兒童成長(zhǎng)階段人與人之間的交往對(duì)話，并不是以理智能力發(fā)展為根本目標(biāo)，而是重在建立聯(lián)系，激勵(lì)個(gè)體整體而溫暖地融入世界之中。