高亦霏

（大連外國語大學(xué)，遼寧大連 116044）

2021年3月24日由中國教育部、國家語委發(fā)布，同年7月1日起正式實施的《國際中文教育中文水平等級標(biāo)準(zhǔn)》 為國際中文教育學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)體系的構(gòu)建與應(yīng)用提供了頂層設(shè)計，為中文教學(xué)“三教”問題的研究、區(qū)域國別中文教學(xué)大綱（內(nèi)容）和課程標(biāo)準(zhǔn)的對接、中文水平測試評估等方面提供了官方參照?！秶H中文教育中文水平等級標(biāo)準(zhǔn)》的落地與應(yīng)用是國際中文教育學(xué)科建設(shè)與事業(yè)發(fā)展邁入嶄新階段的標(biāo)志。如何促進其更好地為國內(nèi)外中文教學(xué)機構(gòu)和中文學(xué)習(xí)者服務(wù)，是現(xiàn)階段國際中文教育學(xué)界亟待解決的問題。

另一方面，美國《21世紀(jì)外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》作為語言教育領(lǐng)域較為成功的等級標(biāo)準(zhǔn)之一，自1995年11月18日在加利福尼亞州阿納海姆舉行的ACTFL年會上向公眾發(fā)布，1996年首次出版以來，經(jīng)歷了1999年、2006年、2015年三次修訂，始終與最新的教育理念和模式保持著相對同步的更新迭代[1-2]。多年以來，該標(biāo)準(zhǔn)在世界范圍的語言教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，其動態(tài)性、靈活性與前瞻性值得《國際中文教育中文水平等級標(biāo)準(zhǔn)》作為參考。尤其是《標(biāo)準(zhǔn)》中的“5C”目標(biāo)。其強調(diào)語言交際能力，將語言與文化教學(xué)并重，構(gòu)建了更加完善的外語教學(xué)目標(biāo)體系[3]。該標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)的語言與文化學(xué)習(xí)并重的理念，不僅在語言教育學(xué)界，甚至在整個教育界都是值得借鑒的。

1 對于“5C”的再理解——以《外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)：為21世紀(jì)做準(zhǔn)備》（1996）為版本

美國《21世紀(jì)外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》，以培養(yǎng)交際能力為核心要求，以“5C”作為外語學(xué)習(xí)的綜合目標(biāo)：即communication（溝通）、cultures（文化）、connections（貫連）、comparisons（比較）、communities（社區(qū)）[4]?！?C”目標(biāo)很快在外語教學(xué)領(lǐng)域達(dá)成了共識，隨著基于標(biāo)準(zhǔn)的課程、教學(xué)、評估與促進教師發(fā)展等工作的進一步開展與深化，標(biāo)準(zhǔn)至今已經(jīng)歷了三次修訂[5]。有關(guān)“5C”目標(biāo)的定義表達(dá)較為簡單，給予了使用者更大的操作空間。

1.1 “溝通”

首先被界定為用英語以外的語言交流，其內(nèi)容可以概括為interpersonal（語言溝通）、interpretive（理解詮釋）和presentational（表達(dá)演示）三個層面。這一部分內(nèi)容充分體現(xiàn)了“5C”目標(biāo)將交際法作為基本教學(xué)理念，從傳統(tǒng)的“聽說讀寫”四項基本技能的強化，向三個層次的交際層面的轉(zhuǎn)化。它強調(diào)語言的學(xué)習(xí)并不僅僅在于其形式和結(jié)構(gòu)，更需要對其意義多加注意，而對語言意義的考量除了語言系統(tǒng)本身外，還需要使用者從目的語語用、語境、社會語言學(xué)等多角度進行把控。語言的合理、恰當(dāng)、規(guī)范應(yīng)用，要求使用者對于目的語文化有著相對深入的了解。在教學(xué)層面，教師應(yīng)盡力擺脫傳統(tǒng)“溝通”形式集中于口頭表達(dá)范圍的局限性，書面表達(dá)交流的訓(xùn)練也應(yīng)該得到同等的重視。在交際任務(wù)的設(shè)計上，也應(yīng)結(jié)合現(xiàn)實，順應(yīng)時代的發(fā)展，強調(diào)實際運用。

1.2 “文化”

“文化”指獲得其他文化的知識和理解，展開來說，就是3P：Products（文化產(chǎn)物）,Practices（文化習(xí)俗）和Perspectives（文化觀念）。文化產(chǎn)物指有形或是無形的文化創(chuàng)造；文化習(xí)俗指同一文化團體在長期生產(chǎn)生活過程中約定俗成的行為模式及習(xí)慣；文化觀念指長期處于同一環(huán)境中的社群逐步形成的對于自體、外部環(huán)境以及內(nèi)外聯(lián)結(jié)的基本觀念與認(rèn)識[6]。拿對外漢語教學(xué)中“春節(jié)”這一文化點舉例：窗花、春聯(lián)即為文化產(chǎn)物；除夕守歲，初一拜年即為文化習(xí)俗；團圓、喜慶、平安等即為背后的文化觀念。由此可以看出，文化產(chǎn)物和文化習(xí)俗是基于文化觀念而產(chǎn)生。此部分要求學(xué)習(xí)者通過對于目的語言的掌握去調(diào)查、解釋并反映文化產(chǎn)物和文化習(xí)俗同文化觀念之間的聯(lián)系，強調(diào)文化能力與文化理解的交互作用。

1.3 “貫連”

強調(diào)語言與其他學(xué)科之間的聯(lián)結(jié)和信息獲取。這個目標(biāo)一方面希望學(xué)習(xí)者通過語言學(xué)習(xí)來鞏固和發(fā)展其他學(xué)科的知識，從而加深對這個世界的認(rèn)識；另一方面希望學(xué)習(xí)者能夠獲取并識別只有通過外語及其文化學(xué)習(xí)才能獲得的獨特信息，學(xué)會多角度多層面看待同一個問題。以法國中文國際班的CLIL 教學(xué)模式為例，中文教學(xué)由三門課程同時作用，共同支撐，即中文課、中國語言文學(xué)課和中文數(shù)學(xué)課。語言科目與文學(xué)及數(shù)學(xué)科目貫連，有助于學(xué)習(xí)者全面了解中國的歷史、國情與數(shù)理科學(xué)的發(fā)展；另一層面而言，對文學(xué)和數(shù)學(xué)的深入了解有助于學(xué)習(xí)者構(gòu)建起中國人的邏輯體系及思維模式，從而使學(xué)習(xí)者在進一步理解和接納目標(biāo)語言文化的同時，形成多元化的思維模式。

此外，學(xué)科的貫連同時作用于學(xué)科內(nèi)部與學(xué)科之間。也就是說，學(xué)科的建設(shè)除了需要關(guān)注自身體系化的縱向深入以外，還要關(guān)注橫向?qū)W科與外部之間的橫向聯(lián)結(jié)。學(xué)科之間之所以形成目前的細(xì)化是因為它們之間有網(wǎng)絡(luò)的連接，學(xué)科劃分的依據(jù)即學(xué)科相關(guān)聯(lián)的依據(jù)。就語言學(xué)科屬性而言，可以說各學(xué)科的表達(dá)是通過語言實現(xiàn)的，即語言學(xué)科理論上可以貫連各個學(xué)科。國際中文教育事業(yè)發(fā)展至今，“中文+”概念的提出，除了世界范圍內(nèi)漢語熱對于專業(yè)性人才需求急迫外，也是基于學(xué)科本身的發(fā)展需要與其他學(xué)科之間“貫連”的要求。因此，“中文+”的建設(shè)不必強化對于中文學(xué)科的硬性體系建設(shè)，而需要更多地著眼于學(xué)科之間貫連而帶來的“1+1＞2”的效應(yīng)。

1.4 “比較”

為了培養(yǎng)學(xué)習(xí)者洞察語言和文化的能力，涵蓋語言和文化比較兩個層面，既要發(fā)現(xiàn)相同點，也要認(rèn)識不同點。語言的比較基本上在教學(xué)過程就得以實現(xiàn)，主要聚焦于形式，強調(diào)學(xué)習(xí)者對語言本質(zhì)的理解；文化的比較在教學(xué)過程中充分完成的可能性較小，主要聚焦于意義，要求學(xué)習(xí)者對于自身及目標(biāo)語言文化觀念的雙重理解。就“比較”這一行為本身而言，是建立聯(lián)系、賦予意義的過程，對于形式和意義同樣看重。對于語言和文化的比較，并不是為了判斷二者的優(yōu)劣，而僅僅是本族與目的語言文化建立雙向理解的過程。學(xué)習(xí)者在比較的過程中，獲得對于目的語言文化的認(rèn)識，同時也從另一層面加深對于本民族語言文化的理解。這種對于多語言多文化洞察力、理解力和包容力的培養(yǎng)，與《歐洲語言教學(xué)共同參考框架》（以下簡稱《歐框》）中強調(diào)在多元文化環(huán)境中培養(yǎng)多語言能力的理念不謀而合[7]。這種多元認(rèn)知方式能力的培養(yǎng)契合全球化大背景下對高素質(zhì)、多元性人才的需求。該目標(biāo)的提出對于教學(xué)者自身的語言文化素養(yǎng)提出了更高的要求，其自身對于學(xué)習(xí)者本族及目標(biāo)語言文化的掌握和理解程度，以及教學(xué)方式的靈活程度，會對學(xué)習(xí)者實現(xiàn)該教學(xué)目標(biāo)帶來直接影響。

1.5 “社區(qū)”

意為學(xué)習(xí)者在國內(nèi)及國際多語言社區(qū)的參與度。這個目標(biāo)要求學(xué)生不僅能夠在校內(nèi)、校外以及各種不同的社區(qū)中運用目標(biāo)語言，并且能夠借由語言學(xué)習(xí)不斷愉悅和充實自我，從而成為一個終身學(xué)習(xí)者?！敖K身學(xué)習(xí)者”這一理念在《歐框》中也有所涉及。由此可見，無論是美國的《標(biāo)準(zhǔn)》，還是歐盟的《歐框》，對于語言學(xué)習(xí)的根本目標(biāo)以及教育理念的建設(shè)都有著相對的前瞻性。這與歐美國家相對發(fā)達(dá)的社會現(xiàn)實有關(guān)，與其多元化的社會環(huán)境同樣密不可分。綜上所述，以聽說讀寫四項技能為基礎(chǔ)的語言能力培養(yǎng)仍然是教育體制內(nèi)外語教學(xué)的核心任務(wù)。但語言能力的定義絕不僅限于技能的強化，我們要正視語言技能的最終用途——語言交際。現(xiàn)階段語言教學(xué)逐步進化，對于語言交際功能的要求也不僅僅停留在交流層面，面對不同的文化受眾和多元的社會環(huán)境，如何習(xí)得符合語境的、得體的、專業(yè)有效的交際能力，是語言教育發(fā)展的大勢。在教學(xué)設(shè)計中，教學(xué)者應(yīng)意識到全球一體化、社會多元化進程為學(xué)習(xí)者在校外多語言社區(qū)中應(yīng)用目的語帶來的便利，借由課外教學(xué)任務(wù)為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造應(yīng)用目的語的各種環(huán)境，從而培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)意識。

“5C”目標(biāo)將“文化”置于第二位，并且在其他幾個部分中也有對于“文化”教學(xué)的側(cè)面體現(xiàn)，這足以說明學(xué)界對于語言和文化之間復(fù)雜關(guān)系的深刻認(rèn)識。根據(jù)語言的基本屬性，語言是文化的載體，它是文化的反映和傳播工具，同時，也是文化的一部分，它承載著文化內(nèi)容，是一種特殊的文化現(xiàn)象。語言與文化密不可分，相互依存，相互促進。因此，語言教學(xué)既要強調(diào)語言能力本身，又要重視其文化內(nèi)涵。如果說語言能力代表的是理性知識能夠到達(dá)的深度，那么對于目標(biāo)語言承載文化的理解則代表的是感性認(rèn)識所能涉及的廣度。然而在教學(xué)層面，由于文化教學(xué)本身的特殊性，以及語言教學(xué)中長期以來對于文化教學(xué)的漠視，很多教學(xué)者把文化教學(xué)界定在語言教學(xué)之外，或認(rèn)為文化教學(xué)的呈現(xiàn)方式是以活動為主。因此，對于文化教學(xué)的方法、原則、內(nèi)容以及評估標(biāo)準(zhǔn)的制定，是語言教育學(xué)界乃至整個社會更加客觀地認(rèn)識語言與文化之間關(guān)系的必由之路。

2 語言與文化教育

從第一語言習(xí)得過程來看，語言能力的發(fā)展同知識、人格等方面的建構(gòu)是同期的。也就是說，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是外部獲取與內(nèi)部消化的過程，對于理性知識的架構(gòu)需要建立在感性認(rèn)識之上。對于語言教學(xué)而言，長期對于語言技能的強化以及對于文化內(nèi)涵的漠視，造就了一批能夠使用語言卻不夠得體的學(xué)習(xí)者?，F(xiàn)階段對于語言人才的要求已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于基本使用層面，對于專業(yè)化、高素養(yǎng)、綜合性的人才要求愈發(fā)迫切，這些更高層次的要求恰恰是語言容納的文化屬性所承載的內(nèi)容。

美國《21世紀(jì)外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》中語言和文化并重的理念，是需要國際中文教育學(xué)科借鑒的，因為真正掌握一門語言，要從了解其背后承載的文化內(nèi)涵開始。學(xué)科建設(shè)亦是如此，以往的學(xué)科建設(shè)強調(diào)的是專業(yè)度，現(xiàn)今對于復(fù)合型人才培養(yǎng)的需求，強調(diào)了學(xué)科間的協(xié)同交叉。語言教育尤其是第二語言教育的培養(yǎng)形式已經(jīng)逐步從單一學(xué)科向交叉學(xué)科發(fā)展。因此，國際中文教育標(biāo)準(zhǔn)的制定要高屋建瓴，面向世界，也面向未來。標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是動態(tài)的，能夠充分體現(xiàn)最新的教育理念，對應(yīng)階段性的社會需求，提供衡量教育進步的尺度。

對于文化的理解，其實可以從目前中國的教育問題入手。高知家庭的比重較以往越來越大，而青少年各方面的問題也在日益凸顯。高學(xué)歷是否代表著高素質(zhì)？ 知識層面越來越內(nèi)卷的社會現(xiàn)狀是否使學(xué)習(xí)流于表面？ 對于國學(xué)教育的強化是出于什么層面的考量？ 其實，文化不是高深的理念，而是古人很久以前就告訴我們的“人之所以為人”的道理，它承載著人類的思維、價值觀，以及傳承等因素。用中文來說，最貼切的含義可能是對“德”的培養(yǎng)。中國現(xiàn)階段對于國學(xué)教育的逐步重視，是國人對于自身文化屬性的內(nèi)省與深思，這種對于民族根源的回溯與再理解，不僅僅體現(xiàn)在海外的華人社團對于尋根的訴求，而是真正落實到了國民教育體系中。對于文化逐步重視的過程，是將知識轉(zhuǎn)化為智慧的過程，是從教書轉(zhuǎn)向育人的過程，也是把能力提升為素養(yǎng)的過程。

3 結(jié)語

在一個飛速發(fā)展的時代，人類、科技與環(huán)境都以日新月異的姿態(tài)大步向前。教育推動著人類文明的進程，承載著人類命運的發(fā)展。教育本身，涵蓋了客觀講述和主觀理解兩個層面，需要施教者與受教者雙方的協(xié)同發(fā)展，而不是單方主動灌輸或是被動接受。所謂“教育”，按照字面的含義拆解，包含從理性層面出發(fā)對于知識技能等的教化，以及從感性層面出發(fā)對于思維人格的培育。正如語言教育，不僅僅是教授語言技能，而是通過對一門語言的掌握，構(gòu)建另一個視角，建立另一種思維模式，感受另一種文化氛圍，打開另一個嶄新的世界。對語言人才的培養(yǎng)，即是對于當(dāng)今社會急需的跨文化多學(xué)科領(lǐng)域人才的培養(yǎng)。

語言教育如此，國民教育亦如是。當(dāng)今社會經(jīng)歷了對知識技能的探索，目前亟待的是對于思維人格構(gòu)建方面的探索，正視文化教育承載的育人理念，這樣能力與素養(yǎng)的發(fā)展才不會失衡，教育體系才會更加健康、多元、富有生機。美國《21世紀(jì)外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》中對于語言與文化教育并重的理念，對當(dāng)今教育理念最大的啟發(fā)與警醒，是對知識與文化兩方面內(nèi)涵的雙重覺知，是告訴人們不要在注重教學(xué)深度的時候，忘記了育人該有的溫度。