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隨著科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展與進(jìn)步，經(jīng)濟(jì)發(fā)展與產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級對技術(shù)人才的要求也日益提高，對高端技術(shù)人才的需求日益迫切[1]。而當(dāng)前職業(yè)院校的技術(shù)人才培養(yǎng)方式和學(xué)科結(jié)構(gòu)與當(dāng)前的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整和產(chǎn)業(yè)升級的要求不能有效對接，導(dǎo)致學(xué)生畢業(yè)后就業(yè)難、工作難等問題。同時(shí)，職業(yè)院校過度追求職業(yè)化、技術(shù)流的學(xué)科特色，忽視通識知識的傳授也對職業(yè)院校學(xué)生升學(xué)愿望的達(dá)成造成了一定的阻礙。無論是從學(xué)生本身對知識的渴求與能力的提升方面，還是從勞動力市場對學(xué)歷的潛在要求方面，都清晰地反映出通識知識對職業(yè)院校學(xué)生的重要程度。然而，在當(dāng)前的職業(yè)教育中，職業(yè)院校將技術(shù)能力訓(xùn)練作為主要教學(xué)內(nèi)容，對文化通識課程相對忽視，也就造成了職業(yè)院校學(xué)生的“斷層式”教育，即囿于通識知識的匱乏導(dǎo)致學(xué)生升入普通高等院校的道路被阻礙，無法使其達(dá)成學(xué)歷提升的愿望?；谶@一問題，本文結(jié)合杜威普職融合思想與美國普職融合實(shí)踐，對我國當(dāng)前職業(yè)教育與普通教育的互通融合進(jìn)行研究和探討。

一、杜威普職融合思想產(chǎn)生的社會背景：19世紀(jì)下半葉的美國

每一思想學(xué)說的產(chǎn)生都不可能是憑空出現(xiàn)的，而是在社會現(xiàn)實(shí)、政治制度和經(jīng)濟(jì)發(fā)展等多重因素影響下催生而出。杜威的普職融合理論也是如此，正是源于19世紀(jì)下半葉美國社會轉(zhuǎn)型時(shí)期政治、經(jīng)濟(jì)和教育暴露出的種種弊端，其才應(yīng)運(yùn)而生。本文通過深入分析19世紀(jì)下半葉美國的社會背景，探析其需要普職融合的原因，并以史為鑒，結(jié)合當(dāng)前職業(yè)教育現(xiàn)狀對我國普職融合的可能性進(jìn)行探究。

（一）社會轉(zhuǎn)型下的美國教育

19世紀(jì)后期，美國進(jìn)入由農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)向工業(yè)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型的重大改革時(shí)期。制造業(yè)的逐漸發(fā)展、新的自然資源被不斷地發(fā)現(xiàn)與開采，提供了大量的就業(yè)機(jī)會，進(jìn)而吸引了眾多勞動力遷移至美國尋求工作機(jī)會；同時(shí)，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展吸引了大量移民，城市被外來人口充斥，加快了城市化步伐。快速的經(jīng)濟(jì)發(fā)展促進(jìn)了美國的社會轉(zhuǎn)型，但隨之而來的問題也逐漸暴露出來，農(nóng)業(yè)問題、城市問題、政治問題、種族不平等以及貧富差距等對美國的政治、經(jīng)濟(jì)和教育都產(chǎn)生了巨大的影響。

19世紀(jì)的美國教育深受赫爾巴特教育思想體系的影響，教學(xué)模式、課程內(nèi)容以及學(xué)校管理等方面形式主義盛行，在僵化的教育體制下學(xué)生的思想被禁錮、身體被限制、個(gè)性被壓制。學(xué)校教學(xué)內(nèi)容以神學(xué)和古典學(xué)科為主，為保持“博雅”的純潔性和高貴性，教會甚至主張把傳授具體知識技術(shù)的科目逐出教學(xué)領(lǐng)域。而隨著工業(yè)化進(jìn)程的加快，美國這種舊有的教育傳統(tǒng)就顯得尤為不相適宜。因此，為適應(yīng)國家發(fā)展和社會穩(wěn)定，美國政府開始對教育進(jìn)行一系列的改革。從1865年到1918年，美國各州先后制定了有關(guān)義務(wù)教育的法案，逐漸普及義務(wù)教育。由于沒有深刻認(rèn)識到工業(yè)化和社會發(fā)展對教育的訴求，因而此階段的美國教育雖然在數(shù)量上看似空前發(fā)展，但并沒有解決實(shí)質(zhì)問題。工業(yè)化發(fā)展帶來了社會、經(jīng)濟(jì)等方面的變化，教育作為與政治經(jīng)濟(jì)相輔相成的社會組成部分，其目的、內(nèi)容和方式也在隨之變化，培養(yǎng)滿足工業(yè)發(fā)展需求的新技術(shù)工人成為美國教育的新任務(wù)。而相較于傳統(tǒng)教育中家庭教育的突出地位，由于工業(yè)化后婦女進(jìn)入職場，家庭教育的責(zé)任也加入到了學(xué)校教育之中，學(xué)生在學(xué)校的時(shí)間越來越長，因而又引發(fā)了另一個(gè)問題，即學(xué)生囿于學(xué)校之中，遠(yuǎn)離外部社會，學(xué)習(xí)的知識與現(xiàn)實(shí)社會脫節(jié)。另外，由于科技發(fā)展和技術(shù)革新的速度遠(yuǎn)超以往，學(xué)生在校學(xué)習(xí)的技術(shù)在畢業(yè)后也可能已被更新?lián)Q代。面對學(xué)校教育與社會脫節(jié)的問題，美國各界開始積極尋求解決方法，杜威也是其中一員。

（二）自由土壤下的資本主義

美國資本主義體制應(yīng)時(shí)代而生，并在自由的土壤下蓬勃發(fā)展。從政治層面來看，美國在1783年獨(dú)立之后，并沒有建立封建制度，而是在華盛頓的領(lǐng)導(dǎo)下建立了共和制，這就使美國直接越過封建政權(quán)走向了資本主義發(fā)展道路。而從經(jīng)濟(jì)形態(tài)來看，資本主義經(jīng)濟(jì)在美國獨(dú)立前早已根植，美國作為一個(gè)移民國家，不同種族的人群早前已經(jīng)融入這種經(jīng)濟(jì)形態(tài)，資本家持續(xù)增多的趨勢不可逆轉(zhuǎn)，資產(chǎn)階級的資本積累日益雄厚。再者，從思想層面來看，美國獨(dú)立的時(shí)間與第一次工業(yè)革命發(fā)生的時(shí)間非常相近，資產(chǎn)階級和無產(chǎn)階級的對立局面已經(jīng)確立，封建王權(quán)成為當(dāng)時(shí)資本主義發(fā)展的最大阻礙，而18世紀(jì)以法國為中心的啟蒙運(yùn)動已在歐洲傳播開來，這次運(yùn)動的矛頭直指與自由民主悖逆的封建專制主義、宗教愚昧和特權(quán)主義。這場波瀾壯闊的思想解放運(yùn)動為美國資本主義的發(fā)展奠定了自由的思想基礎(chǔ)。因此，無論是在政治、經(jīng)濟(jì)還是思想方面，其都為美國越過封建制度直接建立資本主義國家創(chuàng)造了絕佳的條件。

在沒有封建勢力阻撓的背景下，美國的資本主義市場經(jīng)濟(jì)和民主制度都得以順利建立，且與其他由封建制度轉(zhuǎn)化而來的資本主義國家相比建立得更為純粹和徹底?；诖?，美國國民不為國家、君主、教皇以及其他任何超乎個(gè)人之上的力量所限制，也不為傳統(tǒng)所束縛。自我選擇和奮斗、追求自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的個(gè)人主義價(jià)值觀在美國得以廣泛流行，美國公民以個(gè)人信念和原則為行動基準(zhǔn)，以達(dá)成自己的目標(biāo)。這種注重個(gè)體發(fā)展的個(gè)人主義價(jià)值觀對美國學(xué)校教育具有潛移默化的影響，因此在19世紀(jì)下半葉，當(dāng)美國教育與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)、不能為學(xué)生個(gè)人發(fā)展作出貢獻(xiàn)時(shí)，美國教育家們積極尋求解決方法，提出了許多偉大的教育思想。

（三）多元文化下的主體訴求

美國是一個(gè)開放的移民國家，經(jīng)濟(jì)的迅速騰飛與工業(yè)化的發(fā)展為美國創(chuàng)造了大量的就業(yè)機(jī)會，吸引了眾多外來勞動力，而來自不同族群的人也帶來了不同的文化。美國逐漸成為了一個(gè)由多元種族構(gòu)成的多民族國家，逐漸形成了獨(dú)特的多元文化。在多元文化國家，任何一種文化傳統(tǒng)都不能作為判斷人們行為好壞的標(biāo)準(zhǔn)，只有那些對開辟新大陸有用，使人們能獲得行為成功的信條、觀念才能被大家所信奉。因此，在美國，“關(guān)注主體活動的有效和無效、成功和失敗的思想原則超越了任何文化傳統(tǒng)或思想原則，成為人們思想和行動的基本準(zhǔn)則”[2]。正是這種主體性原則，使得教育將教育主體是否能在社會上獲得成功作為衡量其是否有效的重要標(biāo)準(zhǔn)。

在多元文化的影響下，個(gè)體更為關(guān)注自身的成功與發(fā)展。在19世紀(jì)，美國教育受赫爾巴特傳統(tǒng)教育的影響，重視精英教育和文科課程，忽視職業(yè)教育，對學(xué)生進(jìn)行嚴(yán)厲的控制和束縛，導(dǎo)致學(xué)校知識與社會現(xiàn)實(shí)脫節(jié)，學(xué)生畢業(yè)后無法運(yùn)用所學(xué)知識獲得合適的工作，而多元文化下的主體對自身是否獲取成功具有較高訴求。基于此，當(dāng)時(shí)的美國教育家積極尋求一種將學(xué)校知識與職業(yè)連接起來的教育模式，打破以文科知識為主的精英教育，以期滿足國民的主體訴求，進(jìn)而促進(jìn)國家教育改革、經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會穩(wěn)定。

綜上所述，工業(yè)經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展、資本主義國家體制的建立，以及多元文化背景下個(gè)體對自身發(fā)展的訴求，種種因素在經(jīng)濟(jì)、政治、文化等方面為杜威的普職融合思想奠定了堅(jiān)實(shí)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

二、杜威普職融合思想的建構(gòu)：原因、內(nèi)容與實(shí)踐

普職融合思想是杜威在面對美國工業(yè)化發(fā)展后期社會所需的全面發(fā)展人才與現(xiàn)實(shí)學(xué)校教育脫離學(xué)生實(shí)際、過于針對具體工作進(jìn)行狹隘的技能訓(xùn)練之間的矛盾的背景下提出的，是將普通教育與職業(yè)教育進(jìn)行適當(dāng)整合的觀點(diǎn)。19世紀(jì)末20世紀(jì)初美國工業(yè)化進(jìn)程迅速，隨之而來的不僅僅是經(jīng)濟(jì)騰飛和科技發(fā)展，還充斥著個(gè)人與社會、精神與物質(zhì)財(cái)富的種種矛盾。基于此，進(jìn)步主義教育運(yùn)動應(yīng)運(yùn)而生，進(jìn)步主義教育家們將解決各種復(fù)雜社會問題的期望放在了教育身上，探索教育如何適應(yīng)新社會的變化，以期通過教育改革為國家培養(yǎng)新社會所需的“新人”，促使國民的精神生活與物質(zhì)財(cái)富共同前進(jìn)[3]。在時(shí)代和文化背景的影響下，杜威作為民主斗士，強(qiáng)烈反對階級對立，且希望通過教育改革完成社會改造和消除矛盾，反映在其思想上則表現(xiàn)出對普職二元論的強(qiáng)烈批判和對普職融合的支持。雖然杜威普職融合思想產(chǎn)生的社會背景和想要解決的問題與我國當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)情況并不相同，但其思想的最終表現(xiàn)形式是促進(jìn)職業(yè)教育與普通教育的相互融合，這對于解決我國當(dāng)前職業(yè)教育中忽視通識知識、進(jìn)而阻礙了職校學(xué)生升學(xué)的現(xiàn)實(shí)問題具有一定的啟發(fā)意義。

（一）簇生：普職融合思想的形成原因

杜威普職融合觀點(diǎn)提出的背景是在美國奴隸制存廢的政治敏感時(shí)期，他強(qiáng)烈希望通過普職融合打破上層階級對教育的壟斷，進(jìn)而打破階級對立。

1.前人思想的集合簇生普職融合。杜威普職融合教育思想的形成受到盧梭的自然主義、皮爾斯與詹姆士的實(shí)用主義，以及培斯泰洛奇的實(shí)物教學(xué)法和福祿培爾的游戲作業(yè)理論的深刻影響，是在對前人思想批判性吸收的基礎(chǔ)上形成的。首先，杜威將盧梭的自然主義教育思想在批判的基礎(chǔ)上進(jìn)行了吸收和改造，為其職業(yè)教育思想的形成奠定了理論基礎(chǔ)。盧梭提出應(yīng)將發(fā)展兒童的“內(nèi)在自然”或“天性”作為教育的中心，并將教育的來源分為自然的教育、人的教育以及事物的教育。自然的教育是指個(gè)體器官和能力自發(fā)的發(fā)展，人的教育則是人為地教以他人利用上述發(fā)展，事物的教育主要指從周圍事物中獲取的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，而自然的教育決定了其他兩種教育[4]。杜威十分認(rèn)同盧梭的自然主義教育思想，但也對其中不合時(shí)宜的部分進(jìn)行了批判，并在此基礎(chǔ)上提出了“自然主義經(jīng)驗(yàn)論”。在論述職業(yè)教育時(shí)，杜威將尊重兒童自然發(fā)展、重視經(jīng)驗(yàn)的教育思想融合其中。其次，皮爾斯和詹姆士的實(shí)證主義哲學(xué)理論也對杜威產(chǎn)生了重要的影響。皮爾斯將“實(shí)用的信念”看作是一切知識的根源，將確定信念視為哲學(xué)思考的使命和責(zé)任。確定信念是指確定能引導(dǎo)人成功或有效行動的信念，“思維活動是由懷疑所引起的那種刺激所激起的。當(dāng)達(dá)到信念時(shí)便終止了。而達(dá)到信念是思維的唯一機(jī)能”[5]。詹姆士在皮爾斯的基礎(chǔ)上發(fā)展和豐富了實(shí)用主義哲學(xué)理論。第一，他反對傳統(tǒng)的形而上學(xué)與徹底經(jīng)驗(yàn)主義，即既反對完全的脫離經(jīng)驗(yàn)與科學(xué)、企圖用理性的思辨概念去構(gòu)造世界，又反對將哲學(xué)研究的對象限于經(jīng)驗(yàn)。第二，強(qiáng)調(diào)觀念、理論對于行動的“效用”和“效果”。詹姆士強(qiáng)調(diào)真理的標(biāo)準(zhǔn)是對事物有效、有用，并使其成功。也就是說，一種觀念、理論、思想若能對人的行動有效、有用，或能促進(jìn)人的行動的成功，這種觀念、理論、思想就是真理?！坝杏眉凑胬?，真理即有用”[6]。再次，培斯泰洛奇的實(shí)物教學(xué)法和福祿培爾的游戲作業(yè)理論也對杜威職業(yè)教育課程思想的形成產(chǎn)生了影響。杜威對培斯泰洛奇教學(xué)法中的勞作理論和直觀活動等給予了高度贊揚(yáng)，并將其融入自己的職業(yè)教育理論之中，為在普通教育中融合勞作教育的內(nèi)容奠定了思想基礎(chǔ)[7]。福祿培爾則十分熱衷于將盧梭和培斯泰洛奇的自然發(fā)展理論應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)課堂之中，通過游戲作業(yè)理論力求將理論應(yīng)用于實(shí)際生活，具有深遠(yuǎn)的實(shí)踐意義。這兩種思想都對杜威普職融通教育思想的形成給予了理論支持和實(shí)踐價(jià)值。

2.社會階級的二元對立簇生普職融合。杜威認(rèn)為，社會階級的二元對立導(dǎo)致了職業(yè)教育與普通教育的對立和分離。亞里士多德將教育分為以奴隸主為主的博雅教育和以從事體力勞動的奴隸為主的職業(yè)技術(shù)教育[8]，通過區(qū)分教育類型將人劃分為兩個(gè)社會階級，“且后一個(gè)階級不僅要為維持自己的生計(jì)而勞動，而且要為上等階級提供生活資料……這種工作……在性質(zhì)上無需使用智力，或不能獲得智力”[4]。將職業(yè)教育與普通教育割裂具有明顯的階級對立嫌疑，長此以往的普職分裂將會造成這樣一種思維定式，即接受普通教育的學(xué)生將來從事腦力勞動，社會地位高且報(bào)酬豐富；而接受職業(yè)教育的學(xué)生未來只能從事體力勞動，社會地位和薪資報(bào)酬不理想，這不僅加深了社會矛盾也會嚴(yán)重影響職業(yè)教育的發(fā)展。杜威認(rèn)為這種將人劃分為兩個(gè)階級并對其進(jìn)行分類教育的行為是階級剝削和壓迫。因此，杜威反對將普通教育與職業(yè)教育區(qū)別對立，認(rèn)為如果在教育上對普通教育和職業(yè)教育進(jìn)行區(qū)分和分裂，就等于默認(rèn)了階級劃分的合理性，并在教育制度上加深了階級對立。

3.身體與心智的二元對立簇生普職融合。杜威認(rèn)為職業(yè)教育與普通教育的對立與分裂是身心二元論所產(chǎn)生的不良后果，他反對身體和精神的對立。杜威在《民主主義與教育》中提出經(jīng)驗(yàn)在身體與心智的雙重活動中產(chǎn)生，“學(xué)生有一個(gè)身體，他把身體和心智一起帶到學(xué)校。他的身體不可避免地是精力的源泉”[4]。然而，學(xué)校教育將學(xué)生的身體活動視為一種“干擾”，使學(xué)生不能“專心”于功課之上，因此學(xué)校會制定各種“紀(jì)律”，抑制學(xué)生的身體活動，要求學(xué)生進(jìn)行統(tǒng)一呆板的活動。這些行為將學(xué)生的身體和心智割裂開來，僅僅將學(xué)生定義為理論知識的旁觀者，過于強(qiáng)調(diào)抽象的知識學(xué)習(xí)，忽視實(shí)踐活動，使學(xué)生不能正確地運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)。杜威認(rèn)為身心二元論所產(chǎn)生的不良影響擢發(fā)莫數(shù)，并認(rèn)為“任何把身體活動縮小到造成身心分離即身體和認(rèn)識意義分離開來的方法，都是機(jī)械的方法”[4]。只有同時(shí)運(yùn)用身體和精神去學(xué)習(xí)才能深刻理解其中的原理，進(jìn)而形成有益的經(jīng)驗(yàn)。因此，他提出在普通教育中適當(dāng)引入職業(yè)教育的教學(xué)方法，如相關(guān)的實(shí)踐、游戲、競技和團(tuán)體活動，幫助學(xué)生認(rèn)識職業(yè)，從而減輕學(xué)校生活和社會生活之間的隔閡。同理，如果職業(yè)教育僅僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生的身體實(shí)踐技能學(xué)習(xí)而忽略通識知識的接收，也同樣不利于學(xué)生的發(fā)展。

（二）形成：杜威普職融合思想的具體內(nèi)容

杜威認(rèn)為各派哲學(xué)理論就職業(yè)在教育中的適當(dāng)?shù)匚缓妥饔眠@一問題的爭論主要在于教育中的種種對立，如勞動與休閑、理論與實(shí)踐、身體與精神、精神狀態(tài)與物質(zhì)世界等的對立，而這些最終歸結(jié)為職業(yè)教育與文化理論的對立。然而杜威認(rèn)為，職業(yè)教育與文化修養(yǎng)并非如各派爭論的那樣處于對立關(guān)系，職業(yè)教育的對立面是“就個(gè)人而言，是盲目、任性和缺乏經(jīng)驗(yàn)的累積；在社會方面，是無厘頭的炫耀自己和依靠他人過著寄生的生活”[4]。而職業(yè)教育與文化修養(yǎng)即普通教育之間應(yīng)是相互包含和容納的，職業(yè)教育如果僅僅關(guān)注某一種技能的傳授，而忽略通識文化知識的獲取，那么這樣的職業(yè)教育將是狹隘的、機(jī)械的。因此，在杜威關(guān)于教育與職業(yè)關(guān)系的思想中，蘊(yùn)涵著深刻的普職融合觀點(diǎn)。本文結(jié)合當(dāng)前我國職業(yè)教育發(fā)展中對文化知識的忽視和普通教育中對職業(yè)知識的排斥這一問題，分析杜威關(guān)于普職融通的價(jià)值與意義。

1.重新定義職業(yè)教育，打破單一技能訓(xùn)練。杜威認(rèn)為，職業(yè)教育價(jià)值的高低在于是否能平衡社會和個(gè)人的關(guān)系，適配的職業(yè)可以促使個(gè)人才能和社會發(fā)展的長效互動，學(xué)生可以通過職業(yè)教育認(rèn)識自己、發(fā)展才能、了解和改造社會。杜威對職業(yè)教育的定義十分廣泛，現(xiàn)代意義上的職業(yè)教育更多地是一種以培訓(xùn)為主的教育形式，使個(gè)人能夠從事特定的職業(yè)或?qū)I(yè)。杜威對職業(yè)教育的理解確實(shí)涵蓋了這種用法，但范圍要廣泛得多。對于杜威來說，職業(yè)就是生活本身，包括我們目前所理解的“職業(yè)教育”，也包括生活的其他方面，比如休閑、家庭生活和公民身份。他在《民主主義與教育》中提到，單一的技能訓(xùn)練嚴(yán)重阻礙了學(xué)生對未來職業(yè)選擇的多樣性。職業(yè)教育將培養(yǎng)學(xué)生的一技之長作為其教育的重點(diǎn)，因此在教學(xué)活動中重視職業(yè)技能訓(xùn)練而忽略文化通識課程的教授與學(xué)習(xí)。然而，職業(yè)不能脫離生活而獨(dú)立存在，“一個(gè)藝術(shù)家的藝術(shù)才能，不能僅僅是技術(shù)上的成就，他必須有經(jīng)驗(yàn)，有生活。他不可能在他的藝術(shù)中找到藝術(shù)活動的題材；這個(gè)題材一定反映了他在其他關(guān)系中所遭受的痛苦和快樂”[4]。在職業(yè)教育過程中，我們不能僅過分強(qiáng)調(diào)某一職業(yè)專業(yè)化的一面，并全神貫注在對學(xué)生的技能訓(xùn)練之上而排斥除技能外的一切。當(dāng)今科技發(fā)展日新月異，新職業(yè)產(chǎn)生的速度與舊職業(yè)消失的速度都較以往更為快速，同一職業(yè)所需的技能也在不斷地變化與更新，相較于父輩們靠一門技術(shù)一勞永逸地貫穿一生已無可能。在此種社會條件下，若職業(yè)教育還僅僅是以教會學(xué)生一門技術(shù)為目的，那么將會使學(xué)生被甩在社會發(fā)展的洪流之外。杜威著重指出，隨著社會的發(fā)展，職業(yè)包含了大量的知識內(nèi)容和文化涵養(yǎng)，了解職業(yè)的科學(xué)基礎(chǔ)和社會基礎(chǔ)，對于從業(yè)人理解職業(yè)的意義至關(guān)重要[9]。

2.拓寬職業(yè)教育領(lǐng)域，避免教育導(dǎo)向固化。杜威反對將職業(yè)教育割裂成為給學(xué)生提供某一種職業(yè)技術(shù)的教育和訓(xùn)練?！奥殬I(yè)是連續(xù)性的。它包括任何類型的藝術(shù)能力的發(fā)展，特殊的科學(xué)能力，有效的公民身份，以及專業(yè)性的和事務(wù)性的職業(yè)，更不用說機(jī)械勞動或從事有收益的追求”[4]，因此，職業(yè)教育應(yīng)“避免將職業(yè)的概念局限于立即生產(chǎn)有形商品的職業(yè)；避免這樣一種觀念，即職業(yè)是以排他的方式分配的，每個(gè)人只能分配一種職業(yè)。這種受限制的專業(yè)化是不可能的；沒有什么比試圖教育個(gè)體只專注于一種活動更荒誕的了”[4]。培養(yǎng)職業(yè)人是職業(yè)教育的最終目的，但并非是將學(xué)生狹隘地囚禁于某一固定職業(yè)之中。脫離普通教育的職業(yè)教育將學(xué)生的職業(yè)選擇單一化，除其選擇的專業(yè)外學(xué)生很少學(xué)習(xí)其他知識，包括通識知識，這很可能斷絕學(xué)生與高等教育之間的橋梁。杜威在《民主主義與教育》中提出，“提前選擇未來的職業(yè)，讓教育為這個(gè)職業(yè)做嚴(yán)格的準(zhǔn)備，將會損害個(gè)人發(fā)展的可能性，從而減少對未來適當(dāng)職業(yè)的充分準(zhǔn)備……這種訓(xùn)練可能會培養(yǎng)出僵化的機(jī)械技能”[4]。在個(gè)人的職業(yè)生涯中，并不能保證其一生都會從事某一項(xiàng)職業(yè)，尤其是在科技迅猛發(fā)展的當(dāng)下，若職業(yè)教育僅僅是為了某一種特定的職業(yè)做準(zhǔn)備，將會嚴(yán)重阻礙學(xué)生的發(fā)展。普通教育與職業(yè)教育的融合不僅可以拓寬學(xué)生的知識領(lǐng)域，使其更好地理解自己職業(yè)的意義和價(jià)值，以及個(gè)人承擔(dān)的社會角色與職業(yè)間的關(guān)系，還可以培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)的能力，幫助學(xué)生養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣以適應(yīng)社會的發(fā)展。杜威以數(shù)學(xué)綜合具有訓(xùn)練理智的價(jià)值、實(shí)用價(jià)值和宗教價(jià)值為例，說明某些學(xué)科本身就具有職業(yè)教育和普通教育的融合特質(zhì)，具有職業(yè)教育與普通教育的雙重價(jià)值。

3.凸顯職業(yè)教育優(yōu)勢，促進(jìn)知識智力發(fā)展。杜威提出，“一種職業(yè)也必須是信息和觀念的組織原則；是知識和智力發(fā)展的組織原則”，即職業(yè)與工作本身就是一種具有價(jià)值的知識組織方式；并且，他認(rèn)為職業(yè)本身所蘊(yùn)含的靈敏的觀察力和周密的規(guī)劃力等特性對理智的發(fā)展具有促進(jìn)的作用。[4]個(gè)體在職業(yè)過程中能將各種紛繁復(fù)雜的經(jīng)驗(yàn)、知識和信息收集和組織起來，形成課程和有效的學(xué)習(xí)方式，因?yàn)椤奥蓭?、醫(yī)生、某一化學(xué)分支學(xué)科的實(shí)驗(yàn)室研究工作者、父母、熱心本地公益的公民，都各有一種經(jīng)常起作用的刺激物，使他注意和聯(lián)系一切與他的事業(yè)有關(guān)的事物。他們從自己的職業(yè)的動機(jī)出發(fā)，不知不覺要搜集一切有關(guān)的資料，并且保存起來。職業(yè)好像磁鐵一樣吸收資料，又好像膠水一樣保存資料”[4]。職業(yè)促使個(gè)體自覺收集與職業(yè)有關(guān)的知識和信息，不斷地提升自身的能力，這可以培養(yǎng)學(xué)生收集、歸納和總結(jié)的能力。相較于普通教育那種讓學(xué)生被動接受知識和僵化的教學(xué)方式，這種學(xué)習(xí)和組織知識的方式是以需要為前提的，因此更具有自主性和生命力。職業(yè)教育應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生合理運(yùn)用自身優(yōu)勢的能力，將收集、整理和組織復(fù)雜信息的能力、嚴(yán)密的觀察力和周密的規(guī)劃力等特性運(yùn)用于通識知識的學(xué)習(xí)之中，促進(jìn)其理智的生成和對通識知識的理解和學(xué)習(xí)。

（三）實(shí)踐：杜威普職融合思想對美國教育的影響

20世紀(jì)初，美國躍居世界第一大經(jīng)濟(jì)體，經(jīng)濟(jì)的迅速騰飛和工業(yè)的快速發(fā)展使美國對技術(shù)工人的需求增大，而當(dāng)時(shí)的公立學(xué)校偏重“文化”教育，輕視職業(yè)教育，無法滿足社會對人才的需求?；诖朔N現(xiàn)實(shí)情況，杜威的普職融合思想受到了重視，對美國中等學(xué)校由“文化”教育轉(zhuǎn)向職業(yè)教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)而重要的影響。美國在杜威普職融合思想的影響下進(jìn)行了一系列具體實(shí)踐。

1.建立新型教育機(jī)構(gòu)——綜合中學(xué)的形成。20世紀(jì)前期，杜威普職融合思想對美國教育的影響主要表現(xiàn)在綜合中學(xué)的建立。為了滿足國內(nèi)工商業(yè)對熟練技術(shù)工人的需求，1917 年美國頒布《史密斯—休斯法》（Smith Hughes Act）。盡管該法案是以戴維·斯內(nèi)登（David Snedden）的職業(yè)教育思想為主要藍(lán)本，然而在其實(shí)際運(yùn)行中卻并沒有完全按照斯內(nèi)登所設(shè)想的將職業(yè)教育與自由教育分開獨(dú)立進(jìn)行的方案，取而代之的是將職業(yè)教育的內(nèi)容融入文法中學(xué)，將僅以升學(xué)為目的的文法中學(xué)改為兼具升學(xué)和就業(yè)雙重職能的綜合中學(xué)。這一改變在一定程度上體現(xiàn)了杜威的普職融合思想。然而，由于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)薄弱、社會秩序混亂、政府利益混雜以及斯內(nèi)登職業(yè)主義的影響，20世紀(jì)早期的美國在政策上并沒有注重杜威的普職融合思想[7]，但杜威要求將職業(yè)教育與自由教育整合的思想對后來的教育家產(chǎn)生了思維上的啟發(fā)，進(jìn)而對后續(xù)職業(yè)教育的改革產(chǎn)生了深刻的影響。

2.提供新的改革思路——生計(jì)教育、新職業(yè)教育的出現(xiàn)。20世紀(jì)后期，美國經(jīng)濟(jì)發(fā)展出現(xiàn)滯漲，大量企業(yè)倒閉，工人失業(yè)率大幅上升。國家開始重新思考職業(yè)教育的改革和發(fā)展，杜威的普職融合教育理論重新進(jìn)入了研究者和改革者的視野。追求普通教育與職業(yè)教育的融合，已成為20世紀(jì)末美國職業(yè)教育改革與發(fā)展的主流思想。在它的影響下，美國國會于1974年頒布了《生計(jì)教育法》（The Career Education Act），并發(fā)起了由美國教育署署長西德尼·馬蘭（S. P. Marland）領(lǐng)導(dǎo)的“生計(jì)教育”運(yùn)動。“生計(jì)教育”不僅面向職業(yè)學(xué)生，而且將所有學(xué)生包含在內(nèi)，將職業(yè)教育融入普通教育之中。同時(shí)，美國的教育研究者也在杜威職業(yè)教育和普遍教育整合思想的影響下，尋找職業(yè)生涯教育的突破口，衍發(fā)了一種新的職業(yè)教育理論，即“新職業(yè)主義”?！靶侣殬I(yè)主義”者在杜威普職融合思想中得到改革職業(yè)教育的啟發(fā)，力求建設(shè)一種為所有學(xué)生提供整合學(xué)術(shù)知識與職業(yè)知識和技能的綜合課程。

三、促進(jìn)普職融合，打破“斷層式”職業(yè)教育

當(dāng)前，我國職業(yè)教育發(fā)展囿于“職業(yè)”思維誤區(qū)，過于強(qiáng)調(diào)“職業(yè)技能”在教育中的地位，導(dǎo)致在課時(shí)配比中通識課程與職業(yè)技能課程比重失衡。將“職業(yè)技能”訓(xùn)練置于職教學(xué)生學(xué)習(xí)的主位，雖然在一定程度上有利于學(xué)生對專業(yè)技能的掌握，但現(xiàn)今社會迅猛發(fā)展，科技日新月異，某一職業(yè)現(xiàn)在如日中天，也可能在明天銷聲匿跡。如果職業(yè)教育僅為學(xué)生提供某種職業(yè)的單一技能訓(xùn)練，將嚴(yán)重束縛學(xué)生未來的職業(yè)選擇，使其在進(jìn)入社會后無法找到適合自己的工作。職業(yè)院校對通識知識重要性的忽視將對學(xué)生的未來發(fā)展產(chǎn)生消極影響，特別是對于某些具有升學(xué)意愿的學(xué)生，通識知識的缺乏會導(dǎo)致其升學(xué)難以及升學(xué)后知識基礎(chǔ)相對薄弱等問題，嚴(yán)重打擊學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的積極性。故此，本文基于杜威普職融合思想，為我國職業(yè)教育與普通教育的融合提出以下三點(diǎn)建議，如此，一方面有利于打破單一職業(yè)訓(xùn)練的枷鎖，拓寬職業(yè)院校學(xué)生的就業(yè)選擇，另一方面有助于改革“一門職業(yè)定終身”的“斷層式”職業(yè)教育。

（一）打破思維定勢，拓寬職業(yè)教育視野

職業(yè)教育是指為受教育者提供某種職業(yè)或生產(chǎn)勞動所需要的專業(yè)知識、技能以及職業(yè)道德的教育。從這一定義可以看出，我國職業(yè)教育的重點(diǎn)在于對某種職業(yè)的專門訓(xùn)練，因而無論是職業(yè)教育的管理者、從教者還是受教者都將思維囿于某一技能的學(xué)習(xí)上，忽視了職業(yè)院校學(xué)生對通識知識的需求以及職業(yè)教育所具有的升學(xué)和就業(yè)的雙重屬性，而這正是杜威普職融合思想所反對的那種僵化的、排他的、為每個(gè)人分配一種固定職業(yè)的職業(yè)教育。杜威認(rèn)為這種將個(gè)體固化于單一職業(yè)的教育思想，將會限制其多元化和專業(yè)化發(fā)展，因?yàn)椤皼]有人僅僅是一個(gè)藝術(shù)家，而沒有其他任何的身份，只要一個(gè)人接近這種狀況，他就是一個(gè)發(fā)育不完善的人，他是一種怪物”[4]。因此，職業(yè)教育應(yīng)避免這樣一種思維定勢，即職教學(xué)生只能學(xué)習(xí)一種單一的職業(yè)技能，而無升學(xué)或其他發(fā)展的可能。

當(dāng)前，我國職業(yè)教育改革和發(fā)展的第一步應(yīng)打破“職業(yè)教育就是就業(yè)教育”的思維定勢，拓寬職業(yè)教育的視野，將以“就業(yè)為導(dǎo)向”的職業(yè)教育定位轉(zhuǎn)變?yōu)椤熬蜆I(yè)與升學(xué)并重”的高質(zhì)量職業(yè)教育。首先，職業(yè)教育應(yīng)轉(zhuǎn)變自身“就業(yè)導(dǎo)向”的單一思維，響應(yīng)國家政策調(diào)整，緊盯勞動力市場的需求，積極調(diào)整辦學(xué)方向，平衡通識知識與職業(yè)技能的課時(shí)配比，提高學(xué)生的知識文化水平和學(xué)習(xí)能力，打通職業(yè)院校學(xué)生通向本科、碩士、博士學(xué)歷的升學(xué)通道，為他們提供多種職業(yè)選擇機(jī)會。其次，堅(jiān)持職業(yè)院校內(nèi)涵式發(fā)展，重視雙師型教師培養(yǎng)，加強(qiáng)兼具理論教學(xué)素質(zhì)與實(shí)踐教學(xué)素質(zhì)的教師隊(duì)伍建設(shè)，深化課程改革，優(yōu)化專業(yè)設(shè)置，努力提高教育教學(xué)質(zhì)量，切實(shí)培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才，形成有特色、有內(nèi)涵、高質(zhì)量的、兼具升學(xué)與就業(yè)屬性的職業(yè)教育體系。最后，職業(yè)教育應(yīng)積極參與各學(xué)段普通教育的互助融通，幫助普通中小學(xué)實(shí)施職業(yè)啟蒙教育和勞動教育，通過讓學(xué)生切身感受簡單的職業(yè)教育課程與實(shí)踐，提高學(xué)生對職業(yè)教育的認(rèn)知，打破公眾對職業(yè)教育的刻板印象。

（二）制定官方政策，宏觀層面保駕護(hù)航

杜威的普職融合思想在產(chǎn)生之初并沒有得到國家的采納。直到20世紀(jì)初期，美國政府發(fā)現(xiàn)杜威的普職融合思想更有利于國內(nèi)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會穩(wěn)定，因此才開始逐漸采納杜威推行的“普通教育與職業(yè)教育整合”的職業(yè)教育思想，兼具升學(xué)和就業(yè)雙重職責(zé)的綜合中學(xué)隨即出現(xiàn)。由此可見，職業(yè)教育的發(fā)展與國家的頂層設(shè)計(jì)息息相關(guān)。近年來，我國大力發(fā)展職業(yè)教育，并逐步提升職業(yè)教育的地位，在國家層面上給予職業(yè)教育與普通教育同等重要地位[10]，推進(jìn)普職教育的融通發(fā)展。如2021年3月，中華人民共和國中央人民政府發(fā)布《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》，提出“突出職業(yè)技術(shù)（技工）教育類型特色，……大力培養(yǎng)技術(shù)技能人才……深化職普融通，實(shí)現(xiàn)職業(yè)技術(shù)教育與普通教育雙向互認(rèn)、縱向流動”[11]。

國家在政策上為普職融合保駕護(hù)航，能推動理念革新，以宏觀政策為指引，加快職業(yè)教育與普通教育的相互滲透融通。這是培養(yǎng)高質(zhì)量、高素質(zhì)、創(chuàng)新型技能人才的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。首先，中央應(yīng)設(shè)立總體普職融合教育目標(biāo)，地方結(jié)合自身?xiàng)l件和環(huán)境作出適當(dāng)調(diào)整，并根據(jù)政策內(nèi)容的連續(xù)性和邏輯性逐步推進(jìn)普職融合的緩步實(shí)現(xiàn)。國家應(yīng)時(shí)刻關(guān)注普職融合的發(fā)展進(jìn)程，對每個(gè)階段的發(fā)展實(shí)時(shí)精準(zhǔn)把控，并根據(jù)實(shí)際發(fā)展情況及時(shí)作出政策上的調(diào)整，制定環(huán)環(huán)相扣、邏輯緊密、緩步推進(jìn)的普職融合總體規(guī)劃；確保宏觀政策始終發(fā)揮引領(lǐng)作用，為普職融合的順利實(shí)施提供總體方向上的指導(dǎo)。其次，加快現(xiàn)代化職業(yè)教育體系建設(shè)是促進(jìn)普職融合的重要基礎(chǔ)，因而應(yīng)在官方政策主導(dǎo)下，為普職融合制定短期、中期與長期的、不同時(shí)段與難度的目標(biāo)與行動規(guī)劃。短期目標(biāo)即在課程內(nèi)容、教師隊(duì)伍、教育設(shè)施等方面進(jìn)行初步融合，統(tǒng)籌區(qū)域內(nèi)職業(yè)院校與普通學(xué)校之間的交流與合作，促進(jìn)資源共享。中期目標(biāo)則是在區(qū)域內(nèi)普職院校進(jìn)行良好的互通交流基礎(chǔ)上，進(jìn)一步促進(jìn)課程互選、學(xué)分互認(rèn)、學(xué)籍互轉(zhuǎn)機(jī)制，目的是為學(xué)生在不同類型的教育之間實(shí)現(xiàn)自由選擇、自由轉(zhuǎn)換。長期目標(biāo)則是實(shí)現(xiàn)初等教育、中等教育與高等教育不同階段的普通教育與職業(yè)教育融合，為培養(yǎng)既具備理論文化知識又具備職業(yè)技術(shù)能力的創(chuàng)新型、復(fù)合型人才奠定基礎(chǔ)。最后，要構(gòu)建普職融合形式下的國家資格評估框架，構(gòu)筑包括職業(yè)教育、普通中等教育以及高等教育在內(nèi)的資格框架體系，依據(jù)學(xué)習(xí)難度、技能難度等多元評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對不同的資格等級進(jìn)行價(jià)值評定。要將各學(xué)段的職業(yè)資格等級容納進(jìn)全國統(tǒng)一的評分框架和標(biāo)準(zhǔn)中，為各層級、各類別的學(xué)歷與資格證書之間搭建可相互比較、溝通與轉(zhuǎn)換的橋梁，目的是為不同類型的學(xué)生獲得的資格證書構(gòu)建一個(gè)清晰的等值框架體系，保障職業(yè)教育與普通教育學(xué)習(xí)成果的同等價(jià)值與地位，打破對職業(yè)教育“低人一等”的偏見與歧視。

（三）結(jié)合自身優(yōu)勢，以職教特色促學(xué)習(xí)

職業(yè)教育與普通教育因培養(yǎng)目標(biāo)的不同通常被視為兩種不同的教育類型[12]，因此在課程設(shè)置、培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、人才培養(yǎng)模式[13]、教學(xué)方法以及學(xué)理基礎(chǔ)[14]上都表現(xiàn)出明顯的區(qū)別。但杜威認(rèn)為，職業(yè)教育和普通教育存在著相互包含和容納的部分，因此，他批判戴維·斯內(nèi)登那種將職業(yè)教育與普通教育完全割裂區(qū)分的觀點(diǎn)[15]。在杜威看來，普通教育可以彌補(bǔ)職業(yè)教育對通識知識的缺乏，職業(yè)教育特色的知識組織方式也有利于普通教育學(xué)生的知識接收和吸納。杜威認(rèn)為，“一種職業(yè)也必須是信息和觀念的組織原則；是知識和智力發(fā)展的組織原則”“職業(yè)好像磁鐵一樣吸收資料，又好像膠水一樣保存資料”[4]，因而從事某一職業(yè)的個(gè)體會不知不覺地關(guān)注其周圍與其職業(yè)相關(guān)的事物，自覺地吸收、聯(lián)系與他事業(yè)相關(guān)的信息。促進(jìn)普職融合應(yīng)保留職業(yè)教育所獨(dú)有的知識組織原則，因?yàn)檫@種獨(dú)特的知識組織形式是促進(jìn)通識知識與學(xué)術(shù)知識學(xué)習(xí)和智力發(fā)展的有效方式。

這種職業(yè)教育所獨(dú)具的知識組織方式，可以使學(xué)生從自身動機(jī)出發(fā)自覺地吸收知識，有利于打破普通教育中填鴨式的、僵化的教學(xué)方式，促使學(xué)生發(fā)揮主觀能動性，自覺地收集、歸納和總結(jié)知識。因此，在職業(yè)教育與普通教育融合的過程中，首先應(yīng)確立全面育人的發(fā)展目標(biāo)，在全人教育的理念指導(dǎo)下，溝通普職融合課程，培養(yǎng)全面發(fā)展的、完整的個(gè)體；其課程重心不僅是文化知識的傳授，更應(yīng)是對個(gè)體審美力、品德、人格、價(jià)值觀等人文素養(yǎng)的綜合培養(yǎng)。其次，在普職融合中堅(jiān)持職業(yè)教育“學(xué)做合一”的特色，創(chuàng)新理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)兼具的教學(xué)組織形式，保持動手操作的學(xué)習(xí)方式，提升學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)造能力和實(shí)踐操作能力。再次，開發(fā)高質(zhì)量綜合課程，在考慮職業(yè)院校學(xué)生知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣和知識接收能力的基礎(chǔ)上，立足于學(xué)生的需要與經(jīng)驗(yàn)，以實(shí)踐促進(jìn)其對理論知識的學(xué)習(xí)與理解。最后，在普職融合課程中，無論是課程目標(biāo)、內(nèi)容編排，還是教學(xué)方式都應(yīng)充分發(fā)揮職業(yè)學(xué)習(xí)本身的“磁鐵”和“膠水”特點(diǎn)，在了解學(xué)生興趣和能力的基礎(chǔ)上運(yùn)用新方法組織教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生自覺、主動地吸收相關(guān)文化知識，不斷地拓展知識框架，因?yàn)檫\(yùn)用職教學(xué)生所熟悉的方式組織教學(xué)將更有利于學(xué)生對知識的理解和接納。