苗光宇

(1．哈爾濱學(xué)院 教師教育學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150086；2．首都師范大學(xué)，北京 100048)

小學(xué)教師是小學(xué)兒童健康成長(zhǎng)的引路人，小學(xué)教育既具有基礎(chǔ)教育的全面性、基礎(chǔ)性、啟蒙性，又具有其特殊的綜合性以及養(yǎng)成性的特點(diǎn)，[1]小學(xué)“新手”教師作為小學(xué)教師隊(duì)伍的“初學(xué)者”，其專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平是小學(xué)教師整體發(fā)展的關(guān)鍵。“雙減”政策的頒布和“新課標(biāo)”的施行，為小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展帶來(lái)了新的契機(jī)和挑戰(zhàn)?！霸钪妗钡牡絹?lái)與新信息技術(shù)下的教學(xué)方式變革也對(duì)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了新的訴求。

小學(xué)新手教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的過(guò)程，在其專(zhuān)業(yè)發(fā)展進(jìn)程中，小學(xué)新手教師要學(xué)習(xí)理論性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)，要進(jìn)行不斷反思與研究。Karen E．Johnson認(rèn)為，“教師對(duì)教學(xué)的了解不僅僅是事實(shí)和理論的延伸，而是在很大程度上是經(jīng)驗(yàn)的和社會(huì)建構(gòu)的，是通過(guò)參與教學(xué)相關(guān)的社會(huì)實(shí)踐而獲得的。”[2]因此，實(shí)踐性知識(shí)的獲得在小學(xué)新手教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中具有重要作用，師徒制作為基于工作場(chǎng)景教師學(xué)習(xí)的主要模式，是實(shí)踐性知識(shí)獲取的主要途徑。對(duì)小學(xué)新手教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展“師徒制”模式的探究，在一定程度上將有效助推小學(xué)新手教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展進(jìn)程。

一、師徒制：內(nèi)涵與特點(diǎn)

在小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展進(jìn)程中，“師徒制”可以說(shuō)是促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要方式。對(duì)于新手教師來(lái)說(shuō)，師徒制是一個(gè)重要的小學(xué)新手教師培養(yǎng)模式與途徑。師徒制中的“師”一般是小學(xué)中“經(jīng)驗(yàn)型”“成手”教師，其價(jià)值主要體現(xiàn)為優(yōu)化小學(xué)青年師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)。師徒制也可稱為“以老帶新、傳幫帶”，是一種師徒結(jié)對(duì)的小學(xué)新手教師培養(yǎng)模式，可以說(shuō)，師徒制在一定程度上也為小學(xué)新手教師提供了經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)的真實(shí)教學(xué)環(huán)節(jié)。

教師學(xué)習(xí)方式有理論性學(xué)習(xí)(概念性知識(shí))與經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)(實(shí)踐智慧)兩種方式，對(duì)這兩種學(xué)習(xí)方式的探究需要回到教師教育培養(yǎng)中一對(duì)真實(shí)的假問(wèn)題——師范性與學(xué)術(shù)性之爭(zhēng)，這也源于對(duì)“理論”與“實(shí)踐”的本源澄明。理論的原始本義是“觀看”或“觀賞”。因此，從這一詞源出發(fā)，人在本質(zhì)上有“理論”或形而上學(xué)的自然傾向。[3]布迪厄認(rèn)為，實(shí)踐內(nèi)在于時(shí)間，在時(shí)間中展開(kāi)?！皩?shí)踐邏輯就是一種自在邏輯，它不是有意識(shí)的反思，注重現(xiàn)時(shí)以及在現(xiàn)時(shí)中的實(shí)踐功能。”[4]在教育領(lǐng)域中，理論與實(shí)踐應(yīng)是本然統(tǒng)一的，因?yàn)榻逃碚摽偸窃诰唧w的教育現(xiàn)場(chǎng)、實(shí)踐中呈現(xiàn)，“而教育本身是實(shí)踐的，要出自實(shí)踐本身，然后回到實(shí)踐中去”。[5]因此，師徒制應(yīng)具有能夠提升“個(gè)人內(nèi)在理論”、聯(lián)結(jié)教育教學(xué)理論與實(shí)踐之橋的特性，使小學(xué)新手教師能夠?qū)⒕}默知識(shí)或內(nèi)隱知識(shí)進(jìn)行自覺(jué)反思，使經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)成為一種“反思性經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)”。[6]

作為小學(xué)新手教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式的“師徒制”具有自身獨(dú)特的特點(diǎn)與價(jià)值，有研究者認(rèn)為，“師徒制”一方面為教師的個(gè)性化成長(zhǎng)提供了有力支持，另一方面也有利于新教師習(xí)得隱性知識(shí)，能有效促使他們成為一名優(yōu)秀教師。從心理支持上來(lái)看，已有學(xué)者證明初任教師在幫帶活動(dòng)中獲益最大的是精神上和心理上的支持，師徒制有利于初任教師建立自信。另有學(xué)者提出“師徒制”能夠優(yōu)化新手教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)、促使新手教師情意發(fā)展實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)化目標(biāo)、新手教師自身教學(xué)能力得到提高、增強(qiáng)其自身教學(xué)能力。因此，師徒制在一定程度上能夠在這種有效關(guān)系性中，“師”與“徒”雙方獲得高效情感聯(lián)結(jié)，有助于提升“反思性經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)”的進(jìn)程，具有“聯(lián)結(jié)性”“個(gè)性化成長(zhǎng)支持性”“反思性”等特性，能夠回歸教育現(xiàn)場(chǎng)“直面事物本身”。

二、師徒制：面臨的困境

師徒制作為促進(jìn)小學(xué)新手教師有效學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的主要方式，在運(yùn)用過(guò)程中存在一些困境，有學(xué)者提出師徒制中的“腳手架”功能難以充分發(fā)揮、教師共同體的促進(jìn)作用受到限制、新教師進(jìn)行創(chuàng)造的機(jī)會(huì)減少和師傅促進(jìn)新教師發(fā)展的動(dòng)力不足等。[7]具體來(lái)說(shuō)，小學(xué)新手教師的教學(xué)總是獨(dú)立進(jìn)行的，其“師傅”作為“指導(dǎo)者”，是在講臺(tái)下進(jìn)行記錄與觀察，在課后對(duì)新手教師進(jìn)行指導(dǎo)，或在上課過(guò)程中進(jìn)行對(duì)其教學(xué)進(jìn)行“更正”。在這個(gè)過(guò)程中，師徒制中的“師”并不是作為“腳手架”作用呈現(xiàn)的，通過(guò)“并行教學(xué)”才能夠在一定程度上有效發(fā)揮腳手架的作用。因此，師徒制中存在腳手架功能有效運(yùn)用的困境。

另一方面，小學(xué)新手教師在職前學(xué)習(xí)過(guò)程中形成了自己的教學(xué)觀，當(dāng)教育現(xiàn)場(chǎng)中的實(shí)踐與大學(xué)中學(xué)習(xí)有些許“不同”時(shí)，小學(xué)新手教師會(huì)暫時(shí)“懸置”自身已有的原有經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為“師傅”的“教”與“經(jīng)驗(yàn)”的復(fù)制是最有效的學(xué)習(xí)方式，在一定程度上束縛了自身經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)造與自身獨(dú)特見(jiàn)解的發(fā)掘。從師徒制中的“師傅”自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展來(lái)看，從“新手”到“成手”是一個(gè)需要自身付出努力與自覺(jué)性學(xué)習(xí)的長(zhǎng)期過(guò)程，當(dāng)“師傅”將自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、班級(jí)管理經(jīng)驗(yàn)等教給新手教師后，會(huì)擔(dān)心新手教師超越自己，對(duì)自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展路徑會(huì)出現(xiàn)茫然，因此，作為“此在的”成手教師是否能夠毫無(wú)保留的培養(yǎng)新手教師，這也是師徒制模式面臨的一個(gè)困境。另外，從教師學(xué)習(xí)共同體角度來(lái)看，小學(xué)新手教師與其他教師的交流與學(xué)習(xí)可能需要“師傅”的認(rèn)可，可以說(shuō)未經(jīng)同意的其他教師“指點(diǎn)”有可能會(huì)促發(fā)“師傅”一定程度的不滿，這也束縛了教師共同體作用的發(fā)揮?？梢?jiàn)，師徒制是小學(xué)新手教師培養(yǎng)模式中一種主要的方式，“新手”教師在“成手”教師的指導(dǎo)下可以獲得教學(xué)能力上的快速成長(zhǎng)。但師徒制中的“師傅”面臨自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的瓶頸，相對(duì)來(lái)看，新手教師此時(shí)也存在發(fā)展瓶頸，當(dāng)完成“徒弟”角色后，如何進(jìn)一步提升自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展也是需要考慮的問(wèn)題。

三、師徒制：可能的路向

師徒制在發(fā)展過(guò)程中面臨的困境主要是囿于“師傅”與“徒弟”自身身份認(rèn)同，兩者都存在一定程度的偏頗?！白晕乙部梢苑Q之為自我意識(shí)，是個(gè)體對(duì)自己的認(rèn)識(shí)、干預(yù)和體驗(yàn)”，[8]認(rèn)同是個(gè)體自我人格的同一性或完整性。成手教師“旁觀者的觀察”身份認(rèn)同偏差、新手教師異化、窄化的認(rèn)識(shí)束縛都是師徒制存在困境的主要原因?；谶@一視角，可以從以下方面進(jìn)行路向的探尋。

其一，師徒制學(xué)習(xí)本身并不只是“一對(duì)一”形式，還應(yīng)有團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的形式，新手教師可以通過(guò)與其他新手教師進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。其中，“師傅”要轉(zhuǎn)變自身認(rèn)識(shí)局限，不能因?yàn)閾?dān)心“被超越”而“束手束腳”，新手教師也要突破自身身份認(rèn)同局限，要意識(shí)到自身的“新”不是束縛自身“創(chuàng)造性思維的腳鐐”，這種“新”能夠帶來(lái)新的問(wèn)題和視角，師傅和徒弟能夠在合作中獲得學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的資源，因?yàn)閹熗蕉际且粋€(gè)不斷變化的共同體的未來(lái)狀態(tài)的新手。其二，通過(guò)積極試行師徒同臺(tái)上課、靈活實(shí)施多層議課和多方引入發(fā)展資源轉(zhuǎn)變單一“教學(xué)模式”。成手教師要轉(zhuǎn)變“徒弟”“私有化”的權(quán)威觀點(diǎn)，要能夠?yàn)樽陨砼c新手教師共同成長(zhǎng)提供機(jī)遇，與其他小學(xué)成手教師、新手教師、高校教師教育者共同成為“學(xué)習(xí)共同體”，通過(guò)“課例研究”提升自身與新手教師教學(xué)能力共同提升。另外，師傅與徒弟要通過(guò)同臺(tái)上課互相學(xué)習(xí)，挖掘有效教學(xué)資源。其三，對(duì)于師徒制中的“師傅”自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展來(lái)看，可以嘗試走向教研員路向，將自身的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與專(zhuān)業(yè)能力傳遞給更多的新手教師。進(jìn)一步提升自身理論學(xué)習(xí)，將自身的實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與理論基礎(chǔ)相契合，完善自身的教育教學(xué)理論與實(shí)踐。在教育機(jī)智與教學(xué)藝術(shù)上，通過(guò)不斷學(xué)習(xí)與“傳遞”，形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格與理論體系。對(duì)于師徒制中的“徒弟”專(zhuān)業(yè)發(fā)展來(lái)看，從“師傅”處學(xué)來(lái)的實(shí)踐性知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)是必不可少的，但是需要將經(jīng)驗(yàn)反哺于教學(xué)理論，尤其是與大學(xué)中學(xué)習(xí)的理論相聯(lián)結(jié)，找到與自身相契合的理論根基，促進(jìn)自身可持續(xù)、增益賦能的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

師徒制作為小學(xué)新手教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一種有效模式，能夠促進(jìn)新手教師在真實(shí)的教育現(xiàn)場(chǎng)中快速成長(zhǎng)，聯(lián)結(jié)教育教學(xué)理論與實(shí)踐的本然統(tǒng)一性，促使小學(xué)新手教師將自身學(xué)習(xí)從“經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“反思性經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)”，深耕與更新“個(gè)人內(nèi)在理論”，獲得“個(gè)性化成長(zhǎng)支持性”。在這種模式運(yùn)用過(guò)程中應(yīng)轉(zhuǎn)化困境，從成手教師作為“師傅”與新手教師作為“徒弟”自身身份認(rèn)同的轉(zhuǎn)變作為理念導(dǎo)向，輔之教師工作坊、“課例研究”等學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)小學(xué)新手教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，真正發(fā)揮“師徒制”的有效性。