何樹彬 孫嘉偉

2021年3月1日，教育部頒布的《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則(試行)》正式實(shí)施，對教育懲戒權(quán)進(jìn)行了詳細(xì)規(guī)定。教育懲戒是一個古老而又嶄新的理論、政策和實(shí)踐課題。當(dāng)前，對于教育懲戒的研究也日益超越學(xué)校邊界和教育范疇，涉及政策、法律、心理、社會層面而成為一個綜合研究領(lǐng)域。分析探究美國對教育懲戒的相關(guān)理論研究與實(shí)踐變革，有助于我們從另一個視角來看待這一課題。教育懲戒是伴隨著教育制度化的形式——學(xué)校的出現(xiàn)而出現(xiàn)的。當(dāng)今時代，教育懲戒是社會現(xiàn)實(shí)在學(xué)校中的反映，表達(dá)了相關(guān)利益者群體的訴求。在美國，學(xué)校成為政治以及各種聲音角逐的場域，教育懲戒往往伴隨著理論發(fā)展、實(shí)踐訴求、政治利益的博弈而發(fā)生變革。(1)See Reid,R. (1997).Reforming Educational Reform. Journal of Behavioral Education , 7(1):1-12.

一、實(shí)踐驅(qū)動與價值回歸：美國公立中小學(xué)教育懲戒實(shí)施的背景分析

采取何種形式的教育懲戒既是學(xué)校辦學(xué)哲學(xué)的集中反映，更取決于社會發(fā)展與時代變遷。學(xué)校紀(jì)律政策作為管理、規(guī)范學(xué)生行為的重要依據(jù)，影響著學(xué)校整體質(zhì)量和效益。教育懲戒在回應(yīng)社會關(guān)切、社會控制與學(xué)生權(quán)利保護(hù)之間的博弈成為關(guān)注的焦點(diǎn)。當(dāng)前美國公立中小學(xué)教育懲戒的實(shí)施有著深刻的歷史、社會背景和實(shí)踐動因。

(一)實(shí)體與程序的統(tǒng)一：美國公立中小學(xué)教育懲戒實(shí)施的法理依據(jù)

《安全學(xué)校法》《每一個學(xué)生成功法案》都明確規(guī)定了學(xué)校對于學(xué)生暴力以及其他威脅到學(xué)校安全和秩序的行為進(jìn)行懲罰的權(quán)利。成文法和普通法允許學(xué)校對學(xué)生的行為進(jìn)行管理，為學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。(2)參見[美]米基·英伯、泰爾·范·吉爾：《美國教育法》(第3版)，李曉燕等譯，教育科學(xué)出版社2011年版，第163頁。州立法機(jī)關(guān)把權(quán)力委托給地方學(xué)校董事會，由學(xué)校董事會來維持學(xué)校的紀(jì)律和秩序，學(xué)校管理者和教師具體執(zhí)行。(3)參見[美]米基·英伯、泰爾·范·吉爾：《美國教育法》(第3版)，李曉燕等譯，教育科學(xué)出版社2011年版，第131頁。校規(guī)成為學(xué)校實(shí)施教育懲戒的最直接依據(jù)，學(xué)校管理人員在具體執(zhí)行過程中有較大的自由裁量權(quán)。學(xué)校雖然有較大的自主權(quán)，但是不得違背《憲法》，不得與《憲法》規(guī)定的精神相抵觸。《憲法》是學(xué)校實(shí)施懲戒所依據(jù)的根本法，禁止各州未經(jīng)正當(dāng)程序剝奪任何人的生命、自由或財產(chǎn)。這要求學(xué)校必須將懲戒視為達(dá)成教育目的的必要手段，“任何懲戒都應(yīng)以達(dá)成教育目的為圭臬，不能為懲戒而懲戒”。(4)秦夢群：《美國教育法與判例》，北京大學(xué)出版社2006年版，第298頁。因此，在教育懲戒實(shí)踐中必須充分保障學(xué)生的程序性權(quán)利，“以避免懲戒的任意、武斷、錯誤或不當(dāng)，謀求教育懲戒權(quán)與學(xué)生權(quán)利的平衡”。(5)吳開華：《美、德兩國教育懲戒立法的比較與啟示》，載《廣東第二師范學(xué)院學(xué)報》2012年第2期。學(xué)校的懲戒規(guī)則對禁止行為的規(guī)定應(yīng)該清晰明確，被懲戒學(xué)生的程序性權(quán)利包括舉行聽證會、聘請法律顧問、提出證人和證據(jù)的機(jī)會等。(6)參見秦夢群：《美國教育法與判例》，北京大學(xué)出版社2006年版，第306頁。

在司法實(shí)踐中有關(guān)學(xué)生懲戒案件的爭議焦點(diǎn)主要集中在執(zhí)行懲戒的程序問題上，較少就實(shí)體規(guī)定提起訴訟，很少干涉教師的懲戒形式。(7)參見秦夢群：《美國教育法與判例》，北京大學(xué)出版社2006年版，第321頁。被懲戒學(xué)生對學(xué)校懲戒權(quán)的憲法起訴勝訴者很少。(8)參見[美]米基·英伯、泰爾·范·吉爾：《美國教育法》(第3版)，李曉燕等譯，教育科學(xué)出版社2011年版，第164頁。法院充分尊重學(xué)校在學(xué)生管理方面的權(quán)威性和專業(yè)性，這也是基于維護(hù)大多數(shù)學(xué)生的根本利益和學(xué)校秩序考慮的。綜上分析可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)校具有教育懲戒權(quán)，在法律規(guī)定和司法實(shí)踐中都充分尊重和保障學(xué)校管理者和教師的教育懲戒權(quán)；對于使用每一種懲戒手段的程序進(jìn)行詳細(xì)規(guī)定，如課外活動機(jī)會剝奪、學(xué)業(yè)制裁、停課、開除、轉(zhuǎn)學(xué)等分別需要不同的程序，并充分考慮被懲戒學(xué)生的背景性因素，一般來說懲罰越嚴(yán)重所需要的程序越嚴(yán)格；在采取具體懲戒措施之前，盡可能降低對學(xué)生權(quán)益的侵害，優(yōu)先選擇其他可替代性的方案；對被懲戒學(xué)生跟蹤援助并進(jìn)行必要的救濟(jì)。

(二)“零容忍，零證據(jù)”：排斥性教育懲戒政策式微

盡管法律對教育懲戒具有明確而詳細(xì)的規(guī)定，然而學(xué)校在具體執(zhí)行中會受到各種因素如政治、文化、媒體輿論等的影響，可能背離教育懲戒實(shí)施的初衷。20世紀(jì)80年代中期以來，美國公立中小學(xué)的教育懲戒是在“零容忍”政策指導(dǎo)下進(jìn)行的?！傲闳萑獭闭呤侵羔槍λ蟹缸镄袨檫M(jìn)行嚴(yán)厲打擊哪怕它再小，該政策源于聯(lián)邦和州的緝毒政策?；谇嗌倌晡竞统謽尡┝Φ脑鲩L勢頭，1989年加利福尼亞州的橙縣(Orange County)、肯塔基州的路易維爾(Louisville)開始在中小學(xué)實(shí)施“零容忍”政策，對攜帶毒品、參與幫派活動的學(xué)生一律給予開除。而后，“零容忍”政策迅速在其它一些州得以推行。1994年克林頓總統(tǒng)簽署《校園禁槍法案》(Gun-FreeSchoolsAct)，“零容忍”政策在全國范圍內(nèi)實(shí)行。(9)See Skiba, R., Peterson,R.(1999).The Dark Side of Zero Tolerance: Can Punishment Lead to Safe Schools?. The Phi Delta Kappan ,80(5),372-376.對于違反持有毒品、武器禁令的學(xué)生給予開除以及轉(zhuǎn)介司法系統(tǒng)的處罰?！缎@禁槍法案》的頒布是美國教育懲戒政策走向嚴(yán)厲化的一個轉(zhuǎn)折點(diǎn)和分水嶺，其影響直至21世紀(jì)初。該法案賦予了學(xué)校極大的懲戒權(quán)，同時對執(zhí)行不力的學(xué)校管理者給予嚴(yán)厲懲罰。伴隨著“零容忍”政策的實(shí)行，批評之聲也隨之而來。長期研究學(xué)校紀(jì)律懲戒的席巴(Skiba)認(rèn)為“零容忍”指導(dǎo)下學(xué)校對于學(xué)生的懲罰過于嚴(yán)厲，有“極端化”“擴(kuò)大化”之勢，夸大了學(xué)生的問題行為。(10)Skiba, R., Peterson,R.(1999).The Dark Side of Zero Tolerance: Can Punishment Lead to Safe Schools?. The Phi Delta Kappan,80(5),372-376.他通過分析全國教育統(tǒng)計(jì)中心發(fā)布的基于對1234名中小學(xué)校長的調(diào)研報告《公立學(xué)校的暴力和紀(jì)律問題》(ViolenceandDisciplineProblemsinU.S.PublicSchools,1996-1997)發(fā)現(xiàn)，在公立中小學(xué)里“拖拉”是最多的紀(jì)律問題。而“零容忍”政策所強(qiáng)調(diào)的與武器相關(guān)的暴力、吸食毒品的比例并不像媒體渲染的那么嚴(yán)重，每10萬名學(xué)生中的暴力犯罪只有53例。校園違紀(jì)問題與人們的主觀感受存在著較大誤差。公立學(xué)校存在的違紀(jì)問題如表1所示。

表1 報告所在學(xué)校中度或嚴(yán)重違紀(jì)問題的校長百分比

在“零容忍”政策的高壓態(tài)勢下，美國新聞媒體報道出來的懲戒案例層出不窮。如與武器相關(guān)的：1998年5月俄亥俄州哥倫布市(Columbus)，一位小學(xué)生在上學(xué)路上被發(fā)現(xiàn)美甲套裝里有1英寸長的小刀，被以違反學(xué)校 “零容忍”政策中的反暴力規(guī)定被暫停課一天。與藥物相關(guān)的：1998年科羅拉多州櫻桃溪(Cherry Creek)市14個七、八年級的學(xué)生在去巴黎游學(xué)途中偷偷小口喝酒，校長因?yàn)閷凭傲闳萑獭闭叩膱?zhí)行不力而被停職轉(zhuǎn)到另一所學(xué)校的教學(xué)崗位；1997年圣地亞哥市(San Diego)1名12歲的學(xué)生與嘲笑他肥胖的同學(xué)扭打，因?yàn)檫`反“零容忍”政策中的“禁止打架”而被開除；一位5年級的小學(xué)生在田野旅行中把從家里帶來的傳呼機(jī)向同伴炫耀，因?yàn)檫`反了“不讓帶傳呼機(jī)”的規(guī)定而被停課。(11)Skiba, R., Peterson,R. (1999).The Dark Side of Zero Tolerance: Can Punishment Lead to Safe Schools?. The Phi Delta Kappan ,80(5),372-376.“零容忍”政策下的懲戒特點(diǎn)表現(xiàn)為：懲罰嚴(yán)重程度超過問題行為本身，只看行為后果不考慮行為發(fā)生的動機(jī)與情境，懲罰過程簡單、缺乏公平、公正的考量。

“零容忍”政策指導(dǎo)下的教育懲戒至少在三方面遭到猛烈抨擊。第一，將問題行為“犯罪化”。赫希菲爾德(Hirschfield)認(rèn)為學(xué)校懲戒已經(jīng)走向“犯罪防治模式”，即學(xué)校在懲戒理念上將學(xué)生的問題行為“犯罪化”，突出懲戒的威懾功能。具體表現(xiàn)在，對學(xué)生的問題行為處理采用刑事審判邏輯；單向強(qiáng)加，不考慮學(xué)生行為動機(jī)以及危害程度，學(xué)生在懲戒過程中的聲音被忽略；學(xué)校里增加大量刑事司法系統(tǒng)的專業(yè)人員、技術(shù)設(shè)備等，正式社會控制得到加強(qiáng)。(12)See Hirschfield,P.(2018).Trends in School Social Control in the United States: Explaining Patterns of Decriminalization.In Deakin, J., et al. (eds.),The Palgrave International Handbook of School Discipline, Surveillance,and Social Control(pp.43-64). Switzerland:Springer International Publishing.更為明顯的是，公立中小學(xué)的校園警察數(shù)量大增，被逮捕學(xué)生的數(shù)量也直線上升。校園警察被認(rèn)為構(gòu)筑了學(xué)生從學(xué)校到監(jiān)獄的管道(school-prison pipeline)。(13)參見何樹彬:《校園安全治理視域下美國校園警察制度的實(shí)踐變革》，載《犯罪研究》2020年第1期。第二，被懲戒的學(xué)生數(shù)量龐大引發(fā)了一系列的消極后果。辦公室紀(jì)律轉(zhuǎn)介、停課、開除、逮捕等懲罰措施被廣泛應(yīng)用，而這些懲戒措施對于學(xué)生學(xué)業(yè)成績、人格發(fā)展、社會適應(yīng)產(chǎn)生的嚴(yán)重負(fù)面影響正在顯現(xiàn)。以教育懲戒中最經(jīng)常使用的“停課”為例。2011-2012學(xué)年有超過350萬名公立中小學(xué)校學(xué)生至少接受過一次停課處罰。停課平均持續(xù)時間為3天，中小學(xué)生大概失去1800萬天的課堂學(xué)習(xí)時間。(14)See Winkler, J. L., Walsh, M. E., De Blois,M., et al.(2017).Kind discipline: Developing a conceptual model of a promising school discipline approach. Evaluation & Program Planning , 62,15-24.寇斯騰巴德(Costenbader)等人認(rèn)為“停課”懲罰的影響有：增加了學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)不良行為；對學(xué)校員工的退縮和逃避；較低的自尊；在同伴中的“污名化”；把學(xué)校問題轉(zhuǎn)移到街道和社區(qū)；中斷了被懲罰學(xué)生的教育進(jìn)程；學(xué)習(xí)時間減少。(15)See Stinchcomb, J. B. (2006).Beyond Zero Tolerance: Restoring Justice in Secondary Schools. Youth Violence & Juvenile Justice, 4(2):123-147.有研究發(fā)現(xiàn)停課與學(xué)業(yè)成就之間呈現(xiàn)明顯的負(fù)相關(guān)，與輟學(xué)呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)。(16)See Noltemeyer,A.L., Ward,R,M., Mcloughlin,C. (2015).Relationship Between School Suspension and Student Outcomes: A Meta-Analysis. School Psychology Review, 44(2),224-240.停課和開除增加了被懲罰學(xué)生同月份遭到逮捕的可能性，而對于那些沒有問題行為歷史的學(xué)生這種可能性更高。(17)See Monahan,K.C.,Vanderhei,S.,et al.(2014).From the School Yard to the Squad Car: School Discipline, Truancy, and Arrest[J]. Journal of Youth & Adolescence, 43(7),1110-1122.停課處罰是一個人生命當(dāng)中消極的人生轉(zhuǎn)折點(diǎn)，隨著時間的推移，有停課歷史的學(xué)生在成年階段被逮捕的可能性風(fēng)險要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于沒有停課記錄的同齡人。(18)See Mowen,T., Brent,J.(2016).School Discipline as a Turning Point: The Cumulative Effect of Suspension on Arrest[J]. Journal of Research in Crime & Delinquency,53(5),628-653.第三，教育懲戒中的不公平現(xiàn)象突出。主要體現(xiàn)在因?yàn)榉N族、性別、身心障礙、家庭經(jīng)濟(jì)背景差異而造成的不公平。黑人、拉丁裔學(xué)生被懲罰的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他白人學(xué)生，家庭貧困的學(xué)生更易受到懲罰，男生受到懲罰的比例要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于女生，有身心障礙的學(xué)生受到懲罰的數(shù)量明顯與其在總體學(xué)生中所占數(shù)量不成比例。非裔美國學(xué)生在學(xué)校的懲罰中更多的感到不公平。(19)See Kupchik,A., Ellis,N.(2008).School Discipline and Security: Fair for All Students?.Youth & Society, 39(4),549-574.蓋斯提(Gastic)通過研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，黑人學(xué)生因?yàn)橥瑯拥拇蚣苄袨槎劝兹藢W(xué)生更容易得到更嚴(yán)厲的懲罰，學(xué)生行為上的差異不足以解釋種族性紀(jì)律處罰差距的現(xiàn)象。(20)See Gastic,B.(2017).Disproportionality in School Discipline in Massachusetts.Education and Urban Society , 49(2),163-179.從歷史角度來看，席巴認(rèn)為很少或者幾乎沒有證據(jù)證明“零容忍”政策的積極效果，學(xué)生的問題行為沒有減少，該政策并沒有達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。(21)See Skiba, R. J. , Knesting, K .(2001).Zero Tolerance, Zero Evidence: An Analysis of School Disciplinary Practice. New Directions for Student Leadership, 2001(92),17-43.

(三)從“麻煩制造者”到“待開發(fā)的寶藏”：對青少年問題行為認(rèn)識理念的轉(zhuǎn)換

一直以來，校園暴力、吸毒、藥物濫用、輟學(xué)等成為嚴(yán)重的社會問題，其不僅對青少年的發(fā)展產(chǎn)生影響，也對社會造成了嚴(yán)重的負(fù)面后果。卓越教育聯(lián)盟(The Alliance for Excellent Education) 2010年發(fā)布的數(shù)據(jù)顯示，2009年美國經(jīng)濟(jì)因?yàn)榇罅康母咧猩z學(xué)而造成的損失達(dá)到3350億美元。過早輟學(xué)意味著大量學(xué)生缺乏適應(yīng)社會所需要的必備技能、民主參與社會的能力、正確的健康理念，從長遠(yuǎn)來看政府必將為之長期付出巨大的經(jīng)濟(jì)和社會成本。(22)See Osgood,D.A.(2012).An Entrepreneurial Systems Approach to Positive Youth Development: A New Approach to Dropout Prevention.Applied Developmental Science, 16(3),113-121.而在實(shí)踐中針對青少年的學(xué)習(xí)障礙、心理問題、反社會行為、抽煙、酗酒、藥物濫用的治理缺乏有效的措施。研究者認(rèn)為以往的治理理念是問題導(dǎo)向(problem-centered)的，聚焦于“問題”和“不足”，在實(shí)踐中采用心理—健康(mental-health)干預(yù)模式和刑事—司法(criminal-justice)干預(yù)模式，認(rèn)為青少年的成長是克服“缺點(diǎn)”和“風(fēng)險”的過程，強(qiáng)調(diào)懲罰的意義大于預(yù)防、促進(jìn)的意義。以問題為中心的研究視角長期以來占據(jù)青少年研究領(lǐng)域的主流，大量的資源被應(yīng)用于研究青少年的“失能(incapacity)”，他們往往被視作“注意缺陷障礙”“學(xué)習(xí)障礙者”“高危兒童”“少年犯”“施暴者”等。對青少年的“污名化”“標(biāo)簽化”充斥著各大專業(yè)期刊。媒體對于青少年形象的呈現(xiàn)方面也多以消極為主。根據(jù)2000年一則對網(wǎng)絡(luò)和電視中的青少年形象調(diào)查顯示，僅有2%的青少年出現(xiàn)在家里，1%的青少年出現(xiàn)在工作場所。相反，刑事審判中出現(xiàn)青少年的畫面則高達(dá)20%。(23)See Damon, W.(2004).What is Positive Youth Development?.The Annals of the American Academy of Political & Social Science, 591(1),13-24.以往的問題視角遮蔽了青少年發(fā)展中的積極、能動因素。青少年作為一個獨(dú)立自主的個體，他們渴望探索世界，希望獲得認(rèn)可、成功、成就感，為社區(qū)貢獻(xiàn)自己的力量，以更加積極的姿態(tài)去發(fā)展自我。(24)See Montgomery,M.J., Kurtines,W.M., et al.(2008).A Developmental Intervention Science (DIS) Outreach Research Approach to Promoting Youth Development: Theoretical, Methodological, and Meta-Theoretical Challenges.Journal of Adolescent Research, 23(3),268-290.隨著積極心理學(xué)的發(fā)展，研究者對青少年的認(rèn)識更傾向于從“麻煩制造者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝写_發(fā)的寶藏”，每一個個體都是獨(dú)一無二的，具有內(nèi)在的天賦、優(yōu)點(diǎn)、興趣和潛力。(25)See Damon, W.(2004).What is Positive Youth Development?.The Annals of the American Academy of Political & Social Science, 591(1),13-24.青少年有能力解決自己的問題，教育需要做的是為其提供支持性、養(yǎng)育性的氛圍、成長的機(jī)會和空間，激發(fā)個體將潛能轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)性的變革自我和社會的力量。(26)See Schwartz,S.J., Pantin,H., Coatsworth,J.D., Szapocznik, J.( 2007).Addressing the challenges and opportunities for today's youth: toward an integrative model and its implications for research and intervention.The Journal of Primary Prevention, 28(2),117-144.基于此，20世紀(jì)末美國大約有五百多個國家級和17000個州、地方層面的“積極青年發(fā)展(Positive Youth Development)項(xiàng)目”。(27)See Bradshaw,C.P., Brown,J.S., Hamilton ,S.F.( 2008) .Bridging Positive Youth Development and Mental Health Services for Youth with Serious Behavior Problems.Child & Youth Care Forum, 37(5-6),209-226.積極青年發(fā)展項(xiàng)目的目標(biāo)是為青少年提供支持性、賦權(quán)的氛圍，重在發(fā)展青少年的積極品質(zhì)，主要包括：增強(qiáng)心理彈性，提升認(rèn)知、社會、情緒、道德、行為能力，促進(jìn)自我決定、增強(qiáng)自我效能感，形成清晰和積極穩(wěn)定的自我認(rèn)同，樹立對未來的信念等。(28)See Catalano,R.F., Berglund,M.L. , Ryan,J.A.M , et al. (2004).Positive Youth Development in the United States: Research Findings on Evaluations of Positive Youth Development Programs. The Annals of the American Academy of Political and Social Science , 591(1),98-124.積極心理學(xué)理念的普及以及積極青年發(fā)展項(xiàng)目的推廣，在一定程度上推動了教育懲戒的變革，提供了相關(guān)理論依據(jù)。

(四)從“轉(zhuǎn)移—控制”到“積極干預(yù)—促進(jìn)”：教育懲戒實(shí)施的價值回歸

實(shí)施教育懲戒一般基于以下四個層次。第一，“轉(zhuǎn)移”。針對學(xué)生問題行為采用“轉(zhuǎn)移”的方法，如將學(xué)生趕出課堂、停課、甚至停學(xué)等，以上方法在短時間內(nèi)能夠恢復(fù)課堂秩序，但同時也失去了幫助學(xué)生改正問題行為、在其中獲得成長的機(jī)會?！稗D(zhuǎn)移”衍生出的問題將更加復(fù)雜、解決起來更為困難。大量研究顯示，學(xué)生的問題行為對個體發(fā)展的影響是累積性的，如中小學(xué)生在學(xué)校的欺凌、違反規(guī)則行為是其在走向成年以及成年階段更嚴(yán)重行為如家庭暴力、吸毒、乃至于其他犯罪行為的有力預(yù)測指標(biāo)。學(xué)生在學(xué)校里的問題行為如果得不到解決，那么將會隨著時間的推移而被不斷放大。第二，控制。如通過命令、當(dāng)面批評等手段控制學(xué)生正在發(fā)生的問題行為，同樣只是暫時控制住了學(xué)生的問題行為，但是也沒有解決問題，難以避免類似的行為再次發(fā)生。第三，針對性干預(yù)。探究學(xué)生問題行為背后的真實(shí)動機(jī)和心理需求，提供相應(yīng)的支持性項(xiàng)目，如心理咨詢等多元化方式，幫助學(xué)生解決在成長過程中面臨的問題和挑戰(zhàn)。第四，促進(jìn)與提升。通過提升個體的自我意識、社會意識以及人際交往、解決問題、應(yīng)對困境的能力等，能夠自覺遵守學(xué)校的規(guī)章制度，加強(qiáng)自我控制與自律，具有自我發(fā)展的動機(jī)和能力。

中小學(xué)生正處在可塑性強(qiáng)的時期。他們在發(fā)展中的困惑、矛盾、沖突、問題正是其走向成熟的必經(jīng)階段。早在三百多年前，夸美紐斯(Comenius)就曾指出懲罰的目的應(yīng)該在于幫助兒童建立促進(jìn)良好品格形成的點(diǎn)滴知識積累。(29)See Norlin,B.( 2020).Comenius, moral and pious education, and the why, when and how of school discipline.Histor of Education,49(3):287-312.當(dāng)學(xué)校采取“一刀切”“簡單化”“排斥性”懲罰手段的時候，同時也減少了通過沖突情境開展教育的機(jī)會。針對學(xué)生的問題行為，越來越多的學(xué)者反對采用“刑事司法式”的回應(yīng)方式。學(xué)校中的紀(jì)律和懲罰應(yīng)該是診斷性、教育性、恢復(fù)性的，應(yīng)該有助于和諧、富有凝聚力的學(xué)校社區(qū)建設(shè)。(30)See Curren,R.( 2020).Punishment and motivation in a just school community.Theory and Research in Education ,18(1),117-133.

二、實(shí)踐變革：構(gòu)建積極的教育懲戒政策和基于公平正義的制度設(shè)計(jì)

2010年以來，針對“零容忍”政策的教育懲戒變革在美國公立中小學(xué)穩(wěn)步推進(jìn)。改變對于中小學(xué)生問題行為的理解、采用積極的紀(jì)律政策、對問題行為的有效預(yù)防和干預(yù)、采取懲戒的替代性方案成為主要特征。上述措施的積極效果正在顯現(xiàn)，學(xué)生問題行為的發(fā)生大大減少，學(xué)校的整體氛圍有所改善，被懲戒學(xué)生的權(quán)利得到進(jìn)一步保障。2015年紐約市修改公立學(xué)校的學(xué)生守則，擬定恢復(fù)性理念在學(xué)校懲戒中運(yùn)用的大致輪廓。明尼阿波利斯市(Minneapolis)也對公立學(xué)校的學(xué)生守則進(jìn)行修改，認(rèn)為“有效的紀(jì)律措施應(yīng)該是教育性而不是懲罰性的。有效的紀(jì)律包括建立聯(lián)系、修復(fù)傷害、恢復(fù)關(guān)系，采用恢復(fù)性實(shí)踐幫助學(xué)生重新回歸學(xué)習(xí)型社區(qū)”。從2013年到2018年，至少有23個學(xué)區(qū)或者改變學(xué)生守則或者改變學(xué)校的紀(jì)律政策。(31)See González,T. ,Etow,A.,et al.( 2019).Health Equity, School Discipline Reform, and Restorative Justice .The Journal of Law, Medicine & Ethics ,47(2Suppl),47-50.

(一)轉(zhuǎn)變教育懲戒理念，完善教育懲戒的支持、配套政策

如何界定學(xué)生的問題行為是實(shí)施教育懲戒的前提。有的學(xué)者認(rèn)為應(yīng)該將中小學(xué)生的逃課、校園里閑逛、頂撞老師視為“正常的行為”?；謴?fù)性實(shí)踐將青少年的“違法犯罪行為(delinquency)”定義為可以進(jìn)行修復(fù)的關(guān)系、傷害和能夠解決的沖突。積極行為干預(yù)和支持(Positive Behavior Interventions and Support，PBIS)方案將“麻煩制造者”定義為具有“特殊”需求的青少年。(32)See Hirschfield,P. (2018).Trends in School Social Control in the United States: Explaining Patterns of Decriminalization.In Deakin, J., et al. (eds.),The Palgrave International Handbook of School Discipline, Surveillance,and Social Control(pp.43-64).Switzerland:Springer International Publishing.教育工作者應(yīng)該看到中小學(xué)生問題行為背后的發(fā)展性需求。實(shí)施教育懲戒要首先考慮教師、學(xué)生以及學(xué)校文化的特征；其次，了解學(xué)生的社會經(jīng)濟(jì)地位、學(xué)校和課堂的構(gòu)成、教育性需求、學(xué)生和教師相互之間的角色期待等，因此教育懲戒是系統(tǒng)工程，而不能僅僅停留在“懲戒”層面。(33)See Osher,D.,Bear,G.G.,Sprague,J.R.,et al.( 2010).How Can We Improve School Discipline?. Educational Researcher, 39(1):48-58.教育懲戒不是自上而下的單向強(qiáng)加，而是雙向互動的過程，必須充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，其最終目的是使學(xué)生從“他律”走向“自律”?；舨冀鹚?Hopkins)指出，針對學(xué)生的冒犯行為應(yīng)該超越責(zé)備與懲罰采用恢復(fù)性司法理念修復(fù)受到損害的關(guān)系以及對受害者積極干預(yù)。教育懲戒更應(yīng)該突出其預(yù)防性、支持性功能。(34)See Rogers,B. (2011).You know the fair rule : strategies for positive and effective behaviour management and discipline in schools.Victoria,Australia:ACERPress,4-5.

對于懲戒價值的認(rèn)識，既要拋棄“萬能論”的思維方式，又要拋棄“無用論”的觀念。并非所有問題都可以用懲戒的方式來解決，并不是所有的行為都可以通過懲戒來規(guī)范和引導(dǎo)。阿魯姆(Arum)認(rèn)為懲罰過于嚴(yán)厲或過于輕微都無助于學(xué)生行為的改變，只有當(dāng)學(xué)校的紀(jì)律懲罰是適度的、學(xué)生感受到公正的時候，學(xué)校的懲罰才是有效的。(35)See Perry, B. L.,Morris, E. W.( 2014).Suspending Progress: Collateral Consequences of Exclusionary Punishment in Public Schools. American Sociological Review ,79(6):1067-1087.“零容忍”政策在學(xué)校的教育懲戒實(shí)踐中已經(jīng)逐漸背離了其初衷，日益“符號化”“形式化”，淪為標(biāo)榜學(xué)校是“安全”“努力”的形象，成為向公眾宣傳的工具。教育懲戒政策實(shí)施的有效與否不僅在于其內(nèi)容，更在于執(zhí)行者的專業(yè)素質(zhì)以及所要考慮的相關(guān)情境因素，除此之外還要有相關(guān)的配套政策。1979年，瑞典廢除所有形式的體罰之后，一些人擔(dān)心體罰廢止之后是否會產(chǎn)生大面積的課堂秩序混亂和青少年問題行為。(36)See Durrant,J.E.( 2000).Trends in Youth Crime and Well-Being Since the Abolition of Corporal Punishment in Sweden. Youth & Society, 31(4):437-455.相反的是，體罰廢止之后青少年的幸福感大大提高，也并沒有出現(xiàn)人們預(yù)想的那樣大面積的校園秩序混亂、無序，學(xué)生的任性、不端行為也沒有增加反而少了許多。這是因?yàn)樵趶U除體罰后的相關(guān)配套措施比較完善。瑞典政府為父母在子女養(yǎng)育方面提供支持措施，極力塑造對于青少年權(quán)益尊重和需求滿足的社會文化環(huán)境，為家長、教師在管理學(xué)生問題行為方面提供幫助。任何一項(xiàng)政策的推行都要考慮其預(yù)定的目標(biāo)、對實(shí)施過程進(jìn)行評估，確保相應(yīng)的配套措施。因此，對于教育懲戒權(quán)的規(guī)定不應(yīng)僅僅局限于如何懲罰，采取什么樣的尺度，而更應(yīng)該為學(xué)生的行為改進(jìn)提供政策保障，在資金、人員配備、教師專業(yè)發(fā)展方面提供支持，真正做到為了達(dá)到教育目的而實(shí)施懲戒。

(二)事前預(yù)防與采用積極的替代性方案并重，減輕懲戒的消極后果

通過懲戒達(dá)到對于錯誤行為的控制與消除是客觀需要，但是要注意懲戒中“度”的問題。首先要對學(xué)生的問題行為進(jìn)行分類。一般來說，可以根據(jù)嚴(yán)重程度分為三類“輕微”“中度”“嚴(yán)重”。只有對問題行為分類才能對其進(jìn)行界定與澄清，了解行為背后的原因，對相關(guān)背景因素進(jìn)行了解有助于下一步轉(zhuǎn)介專業(yè)機(jī)構(gòu)、采取相對應(yīng)的解決方案，提升教育懲戒實(shí)施的針對性和有效性。美國公立中小學(xué)校對問題行為的分類如表2所示。

表2 根據(jù)問題行為的嚴(yán)重程度分類

其次，當(dāng)前美國50個州中有31個州的公立學(xué)校廢除了體罰，即使允許體罰的州，因?yàn)槌绦蛏系膰?yán)格要求，整體體罰比例較低，全國平均遭受體罰的學(xué)生比例只有1%。(37)See Gershoff, E.T. (2017).School corporal punishment in global perspective: prevalence, outcomes, and efforts at intervention. Psychology, Health & Medicine, 22(sup1):224-239.在后體罰時代，教師針對紀(jì)律問題難免束手無策，積極預(yù)防、尋找教育懲戒的替代性方案就成為學(xué)者和學(xué)校管理者、教師探索的重點(diǎn)。2013年，根據(jù)法律規(guī)定弗吉尼亞州每一所中小學(xué)必須建立“威脅評估團(tuán)隊(duì)(Threat Assessment Teams)”，制定“綜合性學(xué)生威脅評估準(zhǔn)則(Comprehensive Student Threat Assessment Guidelines ) ”，盡量減少排斥性紀(jì)律政策的使用。通過對危險情境和危險行為的評估，及時采取有效措施解決問題和沖突，將暴力等危險事件消滅在萌芽中。具體包括搜集產(chǎn)生威脅的信息，判斷威脅轉(zhuǎn)變?yōu)闉?zāi)難性后果的可能性，根據(jù)嚴(yán)重情況及時采取保護(hù)性行動，由心理咨詢師、法律專業(yè)人員等組成的團(tuán)隊(duì)進(jìn)行積極有效的干預(yù)。通過改善學(xué)校環(huán)境，識別危險性因素、及早采取預(yù)防措施、有效降低學(xué)生問題行為發(fā)生比例，減少停課等懲罰性措施的使用，使學(xué)生免遭傷害。(38)See Maeng,J.L., Cornell,D., Huang,F.( 2020).Student Threat Assessment as an Alternative to Exclusionary Discipline.Journal of School Violence ,19(3):377-388.

當(dāng)前一些教育懲戒的替代性方案、措施已經(jīng)在中小學(xué)校大規(guī)模實(shí)踐，特別在針對校園暴力、欺凌的預(yù)防和干預(yù)方面做出了富有價值和成效的嘗試，有效避免了體罰等懲罰性措施的“惡性循環(huán)”，(39)Choi,B.(2021).Cycle of Violence in Schools: Longitudinal Reciprocal Relationship Between Student’s Aggression and Teacher’s Use of Corporal Punishment.Journal of Interpersonal Violence,36(3-4): 1168-1188.大大減少了問題行為的發(fā)生。(40)Gershoff, E.T. (2017).School corporal punishment in global perspective: prevalence, outcomes, and efforts at intervention. Psychology, Health & Medicine , 22(sup1):224-239.近年來的替代性方案主要包括下列4種(如表3所示)，通過提升個體能力、促進(jìn)積極行為、改善人際關(guān)系的方式預(yù)防和有效干預(yù)學(xué)生的問題行為。

表3 教育懲戒的替代性措施(方案)

Bal,A.,Afacan,K.,Cakir,H.I.( 2018).Culturally Responsive School Discipline: Implementing Learning Lab at a High School for Systemic Transformation.AmericanEducationalResearchJournal,55(5):1007-1050.

在替代性方案的使用過程中應(yīng)該堅(jiān)持遵照下列流程(見圖1)，通過調(diào)查、反思、評估多個環(huán)節(jié)了解學(xué)生問題行為產(chǎn)生的原因，根據(jù)具體原因采取針對性措施。

資料來源：Chin,J.K., Dowdy,E. ,et al.( 2012).Alternatives to Suspensions: Rationale and Recommendations. Journal of School Violence, 11(2):156-173.

(三)完善教育懲戒實(shí)施程序，確保執(zhí)行中“看得見”的公平和正義

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師主觀認(rèn)為男生比女生的行為更具有挑戰(zhàn)性，即使他們從事類似的行為。種族和膚色也經(jīng)常是教師對問題行為判定和實(shí)施紀(jì)律懲戒的重要影響因素。學(xué)校紀(jì)律規(guī)范的制定經(jīng)常體系化的基于中產(chǎn)階級白人的標(biāo)準(zhǔn)。教師的性別、種族、階層、文化偏見往往嵌入于懲戒過程之中。(41)See Gansen,H.M.(2021).Disciplining Difference(s):Reproducing Inequalities through Disciplinary Interactions in Preschool.Social Problems, 68(3):740-760.另外，中小學(xué)生問題行為的發(fā)生往往與其感受到的學(xué)校規(guī)則、制度不清晰，缺乏公平、懲罰性，執(zhí)行中的不一致有密切關(guān)系。程序公正比結(jié)果公正更能影響學(xué)生對權(quán)威合法性的態(tài)度，而對懲戒權(quán)威合法性的認(rèn)同直接影響被懲罰者對處置結(jié)果的信服和接受程度，對于處罰的真正認(rèn)同更有利于其進(jìn)行積極的改變。因此，懲戒主體的合法化與追求程序正義是教育懲戒公平實(shí)施的保障。(42)See Brasof ,M,Peterson, K.( 2018).Creating procedural justice and legitimate authority within school discipline systems through youth court. Psychology in the Schools, 55(7):832-849.然而，研究者發(fā)現(xiàn)在以往的懲戒實(shí)施中出現(xiàn)下列現(xiàn)象，“紀(jì)律是有顏色的”“來自貧窮家庭的孩子更容易被逐出校園”。(43)Skiba,R.J., Michael,R.S.( 2002).The Color of Discipline Sources of Racial and Gender Disproportionality in School Punishment. The Urban Review,34(4):317-342.美國公立中小學(xué)校教育懲戒中的不公平已經(jīng)成為一個突出的社會問題。(44)See Mark,C.( 2006).Managing School Discipline and Implications for School Social Workers: A Review of the Literature. Children & Schools,28(4):219-227.

當(dāng)前，為了確保教育懲戒的公平，公立中小學(xué)校逐漸完善教育懲戒的相關(guān)程序。首先，學(xué)校懲戒政策的制定要強(qiáng)調(diào)廣大師生員工的參與，尊重學(xué)生的聲音、關(guān)注學(xué)生的需求。懲戒政策要用簡單、清晰、準(zhǔn)確的語言表示，不容易產(chǎn)生歧義，通過網(wǎng)絡(luò)、家長會、學(xué)生手冊等各種方式告知家長和學(xué)生。其次，在學(xué)校成立專門的教育懲戒機(jī)構(gòu)，由學(xué)校管理者、家長、學(xué)生代表、法官、警察、社會工作者等組成，成員必須具有代表性和公信力。在懲戒實(shí)施的主體、調(diào)查、證據(jù)搜集、執(zhí)行以及后續(xù)的救濟(jì)、評估方面充分體現(xiàn)公正性。實(shí)踐中，教育懲戒實(shí)施的公平性充分體現(xiàn)在一致性執(zhí)行方面，學(xué)校懲戒政策的執(zhí)行必須具有公信力。否則，不僅不利于被懲罰的學(xué)生，而且也會影響其他同伴對于公正的感受程度。再次，在調(diào)查和執(zhí)行環(huán)節(jié)，要充分了解有問題行為學(xué)生的身心健康狀況、以往的違紀(jì)行為記錄、成長的背景因素、人際關(guān)系、行為的嚴(yán)重程度、發(fā)生頻次、再次發(fā)生的可能性，現(xiàn)實(shí)或即將造成的威脅、后果，需要提供的支持等。讓學(xué)生知曉、理解將要采取的懲戒措施，充分保障其程序性權(quán)利。只有這樣，被懲戒的學(xué)生、家長才能夠理解、信服、尊重學(xué)校的懲罰決定，不至于產(chǎn)生逆反心理，導(dǎo)致難以實(shí)現(xiàn)教育懲戒的目的。值得注意的是要做好對被懲戒學(xué)生的救濟(jì)工作，幫助其順利回歸學(xué)校正常生活。懲戒不能止于“懲”，還要發(fā)揮警戒的作用，達(dá)到示范、規(guī)范和教育的效果。衡量教育懲戒的效果主要考慮是否有利于減少懲戒對象的再犯，其損害的人際關(guān)系和社區(qū)環(huán)境是否得到修復(fù)和改善，相關(guān)利益群體的利益是否得到保障。

(四)保障父母在教育懲戒中的知情權(quán)、建議權(quán)和決策權(quán)

實(shí)際上，在兒童成長的影響因素中，家庭永遠(yuǎn)是第一位的。然而在法律規(guī)章制度中，父母的責(zé)任卻很少被提及。學(xué)校被賦予太多他們原本不應(yīng)該也無法承擔(dān)的角色和責(zé)任。教育懲戒如果離開父母的協(xié)助和參與，其效果勢必受到影響。首先，學(xué)生問題行為的產(chǎn)生很多是由于家庭原因，父母關(guān)系、榜樣示范、教養(yǎng)方式、親子互動、家庭經(jīng)濟(jì)狀況都會對孩子的行為產(chǎn)生影響。反觀學(xué)生在學(xué)校的各種問題行為大都可以從家庭中找到根源所在。謝爾頓(Sheldon)等人認(rèn)為，父母改變養(yǎng)育方式、管教方法、問題解決策略以及積極參加學(xué)?；顒?、充當(dāng)志愿者是減少孩子問題行為、較少接受紀(jì)律處罰的有效方式。(45)Sheldon,S.B., Epstein, J. L.( 2002).Improving Student Behavior and School Discipline with Family and Community Involvement. Education and Urban Society, 35(1):4-26.其次，美國公立中小學(xué)的教育懲戒政策中有一部分是在父母的呼吁和壓力下推動的。然而，父母們并不知道自己的孩子在學(xué)校里發(fā)生了什么，究竟是哪方面出現(xiàn)了問題。學(xué)校與家庭在信息上的不對稱、溝通上的誤差導(dǎo)致兩者很難形成家校合力，在教育懲戒的執(zhí)行中缺乏一致。如果不能讓父母理解懲戒政策的使用、孩子問題行為產(chǎn)生的根本原因以及保持家校之間的密切配合，任何紀(jì)律都不會產(chǎn)生積極的效果。加強(qiáng)家庭、學(xué)校、社區(qū)之間的連接和合作可以極大地避免中小學(xué)生問題行為的發(fā)生和采取對學(xué)生成長有益的積極的措施。美國教育部要求學(xué)校須保障父母理解學(xué)校的懲戒政策，并且能夠體會到懲戒在學(xué)校的公平執(zhí)行。尤其是在對中小學(xué)生進(jìn)行停學(xué)、開除等嚴(yán)厲懲罰時，更要保障父母在其中承擔(dān)責(zé)任和扮演積極的角色。

然而現(xiàn)實(shí)中，諾圭拉(Noguera)研究發(fā)現(xiàn)，盡管一些學(xué)校標(biāo)榜鼓勵學(xué)生家長參與學(xué)校管理，但是那些貧窮、文化程度不高、非白人學(xué)生的家長依然可能被排除在外。黑人學(xué)生家長感覺他們沒有能力去影響學(xué)校的懲罰決策。而白人學(xué)生家長的參與往往可以降低自己的孩子被懲罰如停課、開除的比例。經(jīng)濟(jì)富裕、身份地位高的家長擁有更多的資源去影響學(xué)校的懲罰決策。而那些來自貧窮家庭的父母更愿意認(rèn)為學(xué)校的處罰決定是已經(jīng)確定、無法改變的，他們將聽證程序視為“走過場”?；诖?，克里斯滕森(Christenson)認(rèn)為在教育懲戒中首先要保障家長的“權(quán)利(rights)”，如保證父母在參與對孩子懲罰決策過程中的權(quán)利，但父母同時也要為孩子的行為承擔(dān)責(zé)任；父母在教育懲戒中承擔(dān)著多元化的“角色(roles)”，如支持者、建議者、執(zhí)行者，充分發(fā)揮父母的作用可以保障懲戒的執(zhí)行效果。質(zhì)言之，父母同時也是“資源(resources)”，是有價值的資源而不是“麻煩制造者”。(46)Mowen,T.J., Bares,K. J. (2018).School Punishment and the Changing Face of Discipline: Parents and School Punishment.In Deakin,J. et al. (eds.).The Palgrave International Handbook of School Discipline, Surveillance,and Social Control(pp.253-268).Switzerland:Springer International Publishing.

三、對我國中小學(xué)教育懲戒實(shí)施的啟示

當(dāng)前一些學(xué)校學(xué)生問題行為嚴(yán)重，惡性校園欺凌事件層出不窮，社會影響極為惡劣。進(jìn)入“后體罰”時代，學(xué)校針對學(xué)生的問題行為缺乏行之有效的管理手段。學(xué)生的紀(jì)律問題成為教師專業(yè)發(fā)展的一大困擾，是其職業(yè)倦怠的主要來源。采用簡單粗暴的處罰方式顯然無法滿足學(xué)生的發(fā)展需求，采取積極、行之有效的教育懲戒政策就成為必然要求。《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則(試行)》的出臺，引起了我國教育學(xué)、法學(xué)學(xué)者的高度關(guān)注和熱烈研討，并在實(shí)踐層面得到一線教師的熱烈回應(yīng)。教育懲戒這一“老問題”在新的時代背景下其意義更加凸顯。本文通過分析美國教育懲戒近30年來的演變歷程，有助于我們從中獲得一些新的啟示，希望能為當(dāng)前我國教育懲戒的實(shí)施提供一些有益的視角。尤其是對美國公立中小學(xué)教育懲戒實(shí)施過程中的得失進(jìn)行分析，有助于我們避免其教訓(xùn)借鑒其有益經(jīng)驗(yàn)。

基于生命發(fā)展歷程理論，學(xué)校里的懲戒是學(xué)生個體生命發(fā)展過程當(dāng)中的關(guān)鍵事件、轉(zhuǎn)折點(diǎn)，其引發(fā)的后果是系統(tǒng)性、隱性、長期的。當(dāng)前，越來越多的學(xué)者傾向于研究學(xué)校里學(xué)生的問題行為以及對問題行為的處置與個體學(xué)業(yè)成就的取得、社會適應(yīng)、未來犯罪行為之間的關(guān)系。犯罪學(xué)家將中小學(xué)生在學(xué)校里的問題行為及不當(dāng)處置視為其在成年期嚴(yán)重犯罪的重要預(yù)測指標(biāo)。由于教育懲戒尤其是嚴(yán)厲懲戒事關(guān)廣大學(xué)生的健康成長，因此學(xué)校管理者一定要謹(jǐn)慎、周全考慮。在對待學(xué)生的問題行為方面，相比簡單的懲戒手段，預(yù)防和積極的補(bǔ)救更加考驗(yàn)學(xué)校管理者和教師的管理藝術(shù)和實(shí)踐智慧，但是其對于學(xué)生個體及社會發(fā)展具有不可估量的意義，可能可以避免更多的學(xué)習(xí)適應(yīng)不良者、輟學(xué)者、罪犯。當(dāng)前，我們需要樹立正確的教育懲戒理念，并不斷完善懲戒實(shí)施的流程，確立和遵循相關(guān)原則，真正提升教育懲戒的實(shí)施效果。

(一)厘清教育懲戒的涵義

理解教育懲戒必須首先把握懲戒的內(nèi)涵。懲戒包括懲罰和警戒兩層意思。懲罰是手段而警戒才是目的。警戒被懲罰的對象保證錯誤行為不再發(fā)生，其次是讓其他同伴引以為戒，對某一個體的錯誤行為進(jìn)行懲罰起到榜樣示范、替代性強(qiáng)化的作用?！敖逃龖徒涞闹苯幽康木褪亲屵`規(guī)違紀(jì)學(xué)生不再實(shí)施違規(guī)違紀(jì)行為，也就是達(dá)到戒除的目的?！?47)陳波：《如何發(fā)揮中小學(xué)教育懲戒中“戒”的功能》，載《教育發(fā)展研究》2021年第20期?！皯汀笔嵌虝旱娘@性行為，體現(xiàn)在政策、制度、實(shí)施上，而其效果“戒”則要依靠后續(xù)的觀察和評估，是隱性、長期的，這也導(dǎo)致人們更重視“懲”的實(shí)施而忽略“戒”的效果。在英文文獻(xiàn)中，與懲戒相對應(yīng)的詞語有punishment和discipline，分別為“懲罰”“紀(jì)律、規(guī)訓(xùn)”之意，兩者合并起來與懲戒的意思大致相同。在懲戒前面加上限定詞“教育”，懲戒的含義和價值隨之發(fā)生變化。關(guān)于教育懲戒的價值，主要觀點(diǎn)有六種：“消除說”，即消除、阻止正在發(fā)生的錯誤行為；“威懾說”使學(xué)生產(chǎn)生恐懼、害怕心理，從而遵守規(guī)則；“規(guī)范說”規(guī)范引導(dǎo)學(xué)生的正確行為；“控制說”將懲戒視為一種控制的手段，用以維持秩序；“預(yù)防說”通過懲罰有錯誤行為的學(xué)生，防止其他學(xué)生類似錯誤行為的發(fā)生，引以為戒、“以儆效尤”；“強(qiáng)化說”通過外在刺激弱化學(xué)生的錯誤行為、強(qiáng)化正確行為。筆者認(rèn)為，教育懲戒至少有兩層涵義：首先，懲戒是發(fā)生在教育場景中，而非工廠、企業(yè)組織、監(jiān)獄，這就規(guī)定了懲戒的對象、范圍；其次，懲戒的目的是教育而不是恐嚇、威懾、報復(fù)，教育性是懲戒的終極價值目標(biāo)，即任何懲戒脫離了教育場景背離了教育的價值目標(biāo)，那么懲戒就是失敗的或至少沒有達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。

教育懲戒的對象是什么？這是本文接下來需要厘清的，在學(xué)校一般是針對學(xué)生的問題行為、違紀(jì)行為等。在檢索到的國外文獻(xiàn)與政策文本表述中，至少有以下6種用來描述所要懲戒對象的行為：不當(dāng)行為、錯誤行為(misbehavior)、不端行為(misconduct)、問題行為(problem behavior)、異常行為(deviant behavior)、擾亂行為(disruptive behavior)、不法行為和犯罪行為(delinquency)。不同的概念表述暗含的理念和指代的內(nèi)容有所差異。如misbehavior主要是指不當(dāng)?shù)男袨椋c正確行為相對；misconduct主要是對行為的一種道德上的判斷，往往與人的品德有關(guān)；problem behavior則更多的用在教育場景；deviant behavior更多的用作醫(yī)學(xué)術(shù)語，是指行為異于常人，用于與“正常人”作比較，所謂的“正常”即心理量表測量出的“平均值”、常模；disruptive behavior主要指破壞秩序、關(guān)系的行為；delinquency是法律術(shù)語，一般用作比較嚴(yán)重的問題行為。教育工作者對于不同術(shù)語的使用反映出其針對學(xué)生的行為如何界定以及納入何種框架進(jìn)行應(yīng)對與處置。對學(xué)生問題行為的界定也反映了理論的發(fā)展和人們認(rèn)識的改變并體現(xiàn)在具體實(shí)踐當(dāng)中。同樣，在教育懲戒實(shí)踐中要先對學(xué)生的行為進(jìn)行界定、分類，然后采取有針對性的措施，這樣才能夠真正提升懲戒的實(shí)際效果。教育懲戒的對象是個體還是問題行為？在現(xiàn)實(shí)中人們很容易混淆。根本上，學(xué)生問題行為的產(chǎn)生脫離不了其存在的情境、發(fā)生的條件。因此，懲罰的應(yīng)該是具體行為，而不能對產(chǎn)生問題行為的個體進(jìn)行過多價值上的判斷，否則難以達(dá)到預(yù)期目的。

需要指出的是，教育懲戒中不能忽略“戒”的對象。在對有問題行為學(xué)生進(jìn)行懲罰的時候，實(shí)際上周邊的同學(xué)也在懲戒的范圍之列。犯罪學(xué)家研究發(fā)現(xiàn)，監(jiān)獄的懲罰已經(jīng)超越對罪犯本人的影響而擴(kuò)展至對罪犯親屬、朋友等身邊人的消極影響，造成了附帶后果(collateral consequences)。以“附帶后果”為理論假設(shè)，佩利(Perry)通過對被停課同學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，嚴(yán)厲的紀(jì)律政策對大量學(xué)生的停課并沒有達(dá)到預(yù)期目的，課堂沒有變得更有秩序、更安全。相反，停課懲罰會產(chǎn)生社會控制的“擴(kuò)散效應(yīng)”，造成沒有被停課學(xué)生的焦慮甚至“連帶污名”。因而佩利認(rèn)為懲罰不是針對某一個體實(shí)施的行為，而是創(chuàng)造更廣泛意義和后果的社會秩序系統(tǒng)。故而對教育懲戒的考量不應(yīng)限于被懲罰學(xué)生而要考慮更廣泛的群體和后果。(48)Perry, B. L.,Morris, E.W.( 2014).Suspending Progress: Collateral Consequences of Exclusionary Punishment in Public Schools. American Sociological Review ,79(6):1067-1087.這在實(shí)踐中往往是被忽略的。

(二)完善教育懲戒的實(shí)施流程

我國幅員遼闊，地區(qū)、城鄉(xiāng)、經(jīng)濟(jì)、文化、教育水平尤其是教師專業(yè)發(fā)展程度差異較大。因此必須考慮教育懲戒政策的具體執(zhí)行環(huán)境和條件，否則用“一刀切”的模式很容易產(chǎn)生適得其反的效果。單純談?wù)摻逃龖徒錂?quán)的利和弊是永遠(yuǎn)無法達(dá)成一致的。關(guān)鍵是要厘清實(shí)施懲戒要達(dá)到什么樣的目標(biāo)、對問題行為如何分類、有無相關(guān)的支持體系、有沒有相關(guān)的救濟(jì)措施?；趯γ绹⒅行W(xué)教育懲戒實(shí)施的探究，結(jié)合我國的實(shí)際情況，我們認(rèn)為要真正發(fā)揮教育懲戒的積極功能，需要從實(shí)體和程序兩方面擬定教育懲戒的具體實(shí)施框架，流程如圖2所示。

圖2 教育懲戒實(shí)施流程圖

(三)明確教育懲戒的實(shí)施原則

教育懲戒既不是“洪水猛獸”也不是“靈丹妙藥”，其事關(guān)學(xué)生的健康成長。教育懲戒的實(shí)施要綜合考慮多種因素，從理念到實(shí)踐實(shí)現(xiàn)積極轉(zhuǎn)變，真正發(fā)揮教育懲戒的積極意義。在教育懲戒的具體實(shí)施過程中應(yīng)該堅(jiān)持以下四個原則。

1．從獨(dú)立性到系統(tǒng)性的轉(zhuǎn)變。教育懲戒是一個系統(tǒng)性實(shí)施的過程，嵌入于學(xué)校的整體育人環(huán)節(jié)?！敖逃龖徒涫窃诮逃^程中發(fā)生的。教育懲戒是教育權(quán)的一部分，是學(xué)校和教師教育學(xué)生的方式，其必須與教育過程相結(jié)合。偏離教育主題，教育懲戒的合法性就不復(fù)存在，教師和學(xué)校都無權(quán)對學(xué)生進(jìn)行懲戒。”(49)陳波：《如何發(fā)揮中小學(xué)教育懲戒中“戒”的功能》，載《教育發(fā)展研究》2021年第20期。教育懲戒的實(shí)施首先需要一個良好的外部環(huán)境，如強(qiáng)有力的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，清晰、簡化、一致性的行為判斷標(biāo)準(zhǔn)；學(xué)校管理者和教師對學(xué)生行為具有明確的期望；教師樂教、學(xué)生樂學(xué)的學(xué)校氛圍等。其次是對教師實(shí)施懲戒的積極支持，如在新教師入職培訓(xùn)、在職研修等方面給予專業(yè)幫助，為學(xué)校開展大規(guī)模行之有效的學(xué)生行為改進(jìn)項(xiàng)目提供政策、資金支持。再次是對教育懲戒實(shí)施效果的評估，以不斷完善教育懲戒。加強(qiáng)對被懲戒者的跟蹤援助，努力避免懲戒的惡性循環(huán)。最后，教育懲戒必須爭取家長的理解和支持，形成家校合力，提升懲戒措施的實(shí)施效果。

2．從單向控制、排斥、威懾、對抗到多元互動、參與、賦權(quán)的轉(zhuǎn)變。忌教育懲戒中的單向強(qiáng)加，對學(xué)生積極賦權(quán)，發(fā)揮學(xué)生的主體性。他們既是教育懲戒的對象，也是教育懲戒的主體。學(xué)校與被懲戒者雙方的積極或消極互動影響著懲戒的實(shí)際效果，應(yīng)該將教育懲戒中各方的利益統(tǒng)一起來，而不能將其視為對抗性、排斥性的關(guān)系。鼓勵學(xué)生參與學(xué)校管理、傾聽學(xué)生的聲音。中小學(xué)生參與學(xué)校管理的過程正是體現(xiàn)自我價值的過程，只有學(xué)生自己參與制定的規(guī)則他們才會從內(nèi)心里真正去認(rèn)同、遵守。改變傳統(tǒng)教育懲戒重視排斥手段如停課、停學(xué)的運(yùn)用，教師與學(xué)生一道采取多種方式修復(fù)、改善遭受破壞的學(xué)校社區(qū)秩序和人際關(guān)系。幫助每個個體尤其是具有問題行為、對社區(qū)(學(xué)校)關(guān)系造成破壞的學(xué)生能夠重新融入集體、承擔(dān)責(zé)任，成為學(xué)習(xí)共同體中的一分子。

3．從單一懲罰到預(yù)防、干預(yù)、提升三者有機(jī)統(tǒng)一的轉(zhuǎn)變。中小學(xué)生正處在可塑性非常強(qiáng)的時期，他們在發(fā)展過程中的困惑、矛盾、沖突正是其走向成熟的必經(jīng)階段。從某種程度上而言，他們出現(xiàn)問題行為正是其心理需求難以得到滿足所導(dǎo)致的異化。因此，必須正視他們的心理發(fā)展需求。當(dāng)學(xué)校對他們進(jìn)行簡單、嚴(yán)厲懲罰的時候，同時也減少、失去了通過沖突開展教育的機(jī)會，并且很容易造成懲罰的惡性循環(huán)。因此，教育懲戒應(yīng)該堅(jiān)持教育性為第一原則，充分發(fā)揮其預(yù)防、矯治、轉(zhuǎn)化、促進(jìn)功能。具體表現(xiàn)在：從學(xué)生的問題行為中看到心理發(fā)展需求，可具體為安全性、支持性、發(fā)展性、自我實(shí)現(xiàn)性需求，為其提供機(jī)會、激發(fā)成長的動力；從對學(xué)生行為的控制到提升學(xué)生解決問題、沖突和改善人際關(guān)系、應(yīng)對困境的能力；從強(qiáng)調(diào)學(xué)生對規(guī)則的服從到對規(guī)則的學(xué)習(xí)，將知識學(xué)習(xí)和規(guī)則學(xué)習(xí)有機(jī)統(tǒng)一起來；從塑造外在的獎懲系統(tǒng)到建立個體內(nèi)部的自我獎懲系統(tǒng)，真正幫助中小學(xué)生在成長過程中實(shí)現(xiàn)從“他律”走向“自律”。

4．從主觀化到制度化、公平化實(shí)施的轉(zhuǎn)變。教育懲戒是教育公平在學(xué)校日常教育活動中的體現(xiàn)，是教育過程公平的重要保障。在實(shí)踐中，教師很難避免將主觀判斷和情緒帶入懲戒中。教師專業(yè)發(fā)展程度的不同直接影響其采用何種懲戒手段以及達(dá)到的懲戒效果。這就需要完善教育懲戒的程序設(shè)計(jì)，充分保障學(xué)生的程序性權(quán)利，傾聽來自學(xué)生的聲音。學(xué)校管理者、教師不因?yàn)閷W(xué)生的家庭背景、學(xué)習(xí)成績、性別、身體狀況等外在因素而使用有差別的懲罰措施，防止教育懲戒在執(zhí)行中發(fā)生畸變、異化、錯位。

總之，教育價值與目標(biāo)的達(dá)成是懲戒實(shí)施的原點(diǎn)和歸宿，是衡量懲戒效果的唯一標(biāo)尺，在教育懲戒的實(shí)施過程中應(yīng)該追求目的和效果的統(tǒng)一。教育懲戒雖然發(fā)生在學(xué)校，但是其影響是跨越時空的，對個體成長的影響是長遠(yuǎn)的，懲戒的積極或消極意義會隨著個體的成長被逐漸放大，因此必須從理念上高度重視教育懲戒的實(shí)施，在采取相關(guān)措施之前要更加理性和謹(jǐn)慎。需要說明的是，教育懲戒應(yīng)該是問題、矛盾、沖突解決的過程，逃避問題、回避矛盾、轉(zhuǎn)移沖突都不是教育懲戒的題中之義。教育懲戒不是基于報應(yīng)性正義而是基于恢復(fù)性正義，重點(diǎn)在于關(guān)系的修復(fù)、和諧環(huán)境的構(gòu)建，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的價值觀和良好的行為。